發(fā)布時間：2023-04-01 10:11:22
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的哲學知識論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
【關鍵詞】高脂血癥膳食療法
隨著人們生活水平的提高,血脂異常的患者也逐年上升,而且逐漸年輕化,患病率大約為30%～50%［1］,在我國,心腦血管疾病居于死亡率原因第一位或第二位,其中冠心病的發(fā)病率呈上升趨勢,而高脂血癥是冠心病發(fā)病的一項危險因素,防止血脂升高已成為預防冠心病的重要手段之一。
1膳食療法
1.1一般營養(yǎng)原則（1）控制食物總能量的攝入,能量攝入過多,多余的能量就以脂類的形式儲存在體內(nèi),在正常的情況下,應該使攝入的能量基本等于消耗的能量。（2）控制食物中總脂肪的攝入量,使其不超過總能量的25%,動物性脂肪中飽和脂肪酸較多,它能促進腸道膽固醇的吸收和肝臟膽固醇的合成,使血清總膽固醇水平升高,沉積在血管壁上,形成動脈粥樣硬化。飽和脂肪酸長期攝入過多,可使甘油三酯升高,增加血液粘度并加速血液凝固,促進血栓的形成。植物性脂肪中不飽和脂肪酸較多,它有利于降低膽固醇,但也不能過多攝入,因為會引起體內(nèi)較多的氧化損傷［2］。（3）控制碳水化合物的攝入總量和比例,使其占總能量的60%,過多的碳水化合物在體內(nèi)可轉(zhuǎn)化為甘油三酯,并以脂肪的形式儲存起來。因此高碳水化合物食物如主食、粉條、精糖等的攝入量要加以限制［2］。
1.2科學的飲食方法（1）供給充足的蛋白質(zhì),蛋白質(zhì)提供的能量要占總能量的11%～15%為宜。同時給予充足的膳食纖維、維生素和礦物質(zhì),膳食纖維可以吸附腸道中的甘油三酯和膽固醇,并加快腸道的蠕動,有利于減少脂類物質(zhì)的吸收,促進排泄。（2）減少酒精的攝入,酒精可以促進內(nèi)源性膽固醇和甘油三酯的合成,導致血脂升高。酒精本身也是能量物質(zhì),在體內(nèi)可轉(zhuǎn)化為脂肪,因此要減少或者不飲酒。（3）控制鹽的攝入,鹽中的鈉離子可導致血壓升高,導致血管壁硬化,加重血脂紊亂,專家建議,每日食鹽6g以下。
1.3改善生活方式加強健康教育,要求做到生活有規(guī)律,睡眠控制在8h以內(nèi),1日3餐（或4餐）,定時定量，不可暴飲暴食和缺餐少頓,根據(jù)自己的體能選擇適當?shù)倪\動方式,保持身心愉悅。
2結(jié)果
目前臨床上對血脂異常的患者大多采用藥物治療,療效是肯定的,但也有局限性。膳食療法主要是飲食控制,采用科學的飲食方法以及生活方式的調(diào)節(jié),膳食療法不僅可以避免藥物的不良反應給患者造成的痛苦,同時也是調(diào)脂藥物治療的基礎,因此,膳食療法是高脂血癥患者的首選治療方法。
3討論
高脂血癥是指血液中總膽固醇、低密度脂蛋白膽固醇和甘油三酯升高以及高密度脂蛋白膽固醇降低。血脂升高可導致動脈粥樣硬化,是心腦血管疾病的主要危險因素。飲食不當是引起血脂紊亂的主要原因,國內(nèi)外大量的流行病學和臨床實驗均表明膳食因素與成人的血脂具有密切的關系。所以無論是否采取藥物治療,都應輔以適當?shù)臓I養(yǎng)飲食措施,注意飲食也是改善血脂紊亂的基礎［3］?？傊?，膳食療法是防治和治療高脂血癥患者的首選方法。
【參考文獻】
1王春曉,張學冰.老年人高脂血癥的治療.中國全科醫(yī)學,2008,11（3）:38.
目前，據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師在教學過程中，對學生的人生價值和人生哲理的理解和關注不足，更多地停留于語文知識的傳授，這樣一來既難達到教學審美情趣的效果，更談不上教學語言的哲理性，這便是目前高職語文教學語言方面普遍存在的明顯不足。造成這種狀況，其原因是多方面的。首先，從客觀上講，在教學過程中，教師對“教參”過度依賴，往往導致了公式化教學語言的產(chǎn)生，教師失去了闡發(fā)教材時的能動性、藝術性和個性；教師缺乏通過語文教學塑造自己、學生人格美的積極性和主動性。其次，從主觀上講，目前高職語文教學的應試教育模式，教學目的上過于注重語文知識點的傳授；教學方式上過于注重向?qū)W生傳授死的知識，死記硬背；教學目標上，追求考試高分，高及格率。最后，從當前學術界的認識來看，學界普遍認為高職語文教學哲理化、藝術化僅僅是教學的外化形式要求，形式較之內(nèi)容并不具有同等的重要性。這樣一來，使得大部分高校的大部分語文教師忽視了語文課堂語言美的創(chuàng)造。忽視了人文關懷和人生引導，課堂中的師生關系變成為單純一味的知識的授與被授的關系。
二、培養(yǎng)語文教學哲理美的意義
首先，語文教學語言的哲理化、藝術化絕非是可有可無的問題；絕非是可要可不要的問題。高職語文教學哲理化、藝術化它不僅是教學內(nèi)容的內(nèi)在要求，而且是教學內(nèi)容不可缺少的重要組成部分。(1)這是由高職語文教學追求真、善、美的目的決定的。高職語文教學是文化建設和人文素質(zhì)教育的重要內(nèi)容，而文化建設和人文教育的深層內(nèi)涵之一便是培養(yǎng)人們有意識地追求真、善、美，而語文教學的哲理美正是實現(xiàn)這一目的必要途徑。目的和途徑分離，目的總難實現(xiàn)。(2)這是語文知識傳授過程和升華過程的統(tǒng)一，而傳授和升華兩者本身不可分離，若做到教學語言的哲理化，那么，語文知識傳授的過程就是語文知識創(chuàng)新和升華的過程。由此而來，高職語文教學的哲理化就是教學的內(nèi)容之一。其次，具有深邃哲理美的教學語言，實際上是更能詳盡闡述教學內(nèi)容的更有效的形式。教學語言深邃的哲理美，能使教學內(nèi)容在多樣化的形式中閃耀光彩，發(fā)揮效力。能使新鮮的內(nèi)容在新穎的形式中變成易于為學生所接受的新信息、新觀念；這能使新穎的語言形成為一種活化劑和驅(qū)動力，激發(fā)學生的興趣，吸引學生欣然自覺地投入教學過程，以及教學過程后的人生哲理的思考。最后，富有哲理美的語文教學語言更能切合學生的思維狀況、思維能力、思維方式以及學生的思想狀況、思想水平的實際，從而更能有效地完成教書育人的教學任務。從教育心理學的角度來看，感性的、鮮艷的、明亮的語言色彩更能為學生所接受和理解；同時，教育心理學還認為：“教師的語言修養(yǎng)在極大的程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。”(蘇霍姆林斯基)
三、培養(yǎng)語文教訓哲理美的建議
高職語文教學語言是由教學內(nèi)容所決定的，高職語文教學語言的哲理美來源于教學內(nèi)容。它是語文教師在對教材進行深層次地挖掘與深刻把握的基礎上，結(jié)合教師人生感悟和高尚的情操，以獨特的審美慧眼從課文世界中“開采”出人生的真諦，給予學生以強大的人格魅力影響。這里對課文的“開采”既可以是對“點”(句或段)的生發(fā)，也可以是對“面”(篇)的升華。問題的關鍵在于教師對教材要有審美透視力，從中發(fā)掘出美的光華，并結(jié)合自己深刻的人生體驗，提煉出具有深邃哲理性的語言，與學生分享。首先，“點”的生發(fā)既很重要，又很必要；這既是提高教學質(zhì)量的要求，也是提煉教學語言的哲理美的開始。況且，在高職語文教材中具有豐富思想營養(yǎng)的篇目也很多，例如，《孟子》節(jié)選中那貫穿始終的精神主線是：“生于憂患，死于安樂”；《故鄉(xiāng)》那深沉雋永的結(jié)尾：“其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路”；《生命的意義》中那段激勵了幾代人的、蕩氣回腸的名言：“生命對每個人只有一次。這僅有的一次生命應當怎樣度過呢?每當回憶往事的時候，能夠不為虛度年華而悔恨，不因碌碌無為而羞恥”等等。在這些閃光的詞句中，可以說已深刻地闡發(fā)了人生的價值和意義之所在。問題在于，教師應該在精心策劃的基礎上，用極富哲理色彩的教學語言作深刻的闡發(fā)與引申，留給學生足供咀嚼和品味的深邃啟迪，從而有效地培養(yǎng)他們的憂患意識、奮斗精神，使之為其圓滿、充實地完成自己的人生使命奠定堅實的思想情操基礎，也為培養(yǎng)他們百折不撓的精神信念創(chuàng)造條件。其次，教師的語言還應當具有審美性。古人說：“言之無文，行而不遠。”語言是應當有文采的，高職語文教師的語言尤其應當如此。教師的語言美，仔細分析起來，應包括兩個方面，一個是內(nèi)容美，一個是形式美。內(nèi)容美要求教師的語言思想深刻，富于哲理，充實而又含蓄，常常具有令人豁然開朗的啟迪性；形式美則是要求教師在遣詞造句和修辭上顯示出高超的藝術，不能只滿足于一般的規(guī)范化語言，要錦上添花，努力做到具有“建筑美、色彩美和音樂美”。許多產(chǎn)生巨大藝術魅力的教師語言范例，都是富于審美性的。
語言因為美麗，所以才動人，“大自然的美不同于巧奪天工的工藝美，不同于繞梁三日的音樂美，也不同于充滿青春活力的人體美。然而大自然的美又似乎融合了所有的美。尤其是我們偉大祖國的錦繡山河，美得令人陶醉。在不同的地點，不同的季節(jié)，展現(xiàn)出不同的姿態(tài)。今天我們要學一組文情并茂，描寫四季景色的名家散文，來領略祖國大自然的美景”。這段導語通排比、對照、夸張等修辭手法，表達了富于哲理的美學思想和熱愛祖國大自然的美好情懷，烘托渲染一種美的氛圍，正與高職語文教學目標相吻合。
參考文獻：
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理論界對職業(yè)教育學科基本理論問題的研究成為進入新世紀以來我國職業(yè)教育研究的亮點．但隨著研究的深入．目前這一研究似乎步入了一種困境．期刊投稿喋喋不休的爭論之后。我們收獲甚微，且近來對這一問題的研究也有偃旗息鼓的跡象．我們亟需尋找對于職業(yè)教育學科基本理論問題研究的突破口。
本文嘗試對職業(yè)教育知識進行初步探討．以期從知識論的角度為目前職業(yè)教育學論研究打開“缺口”。誠如沃爾夫?qū)剂袣J卡所言．“為了把教育學從令人不快的境遇中解放出來．我們需要對教育學知識進行批判性檢驗。竹fI】事實上，對職業(yè)教育知識的認識關系到職業(yè)教育學科一系列基本問題的解決。
一、職業(yè)教育知識的內(nèi)涵(一)職業(yè)教育知識是什么從目前情況看．理論界對“職業(yè)教育知識”的研究并不多見．即便如此卻已出現(xiàn)了語義的歧亂。以“職業(yè)教育知識”為檢索詞在“中國知網(wǎng)”相關數(shù)據(jù)庫中進行檢索．僅發(fā)現(xiàn)相關學術論文三篇：張成玉的《技術知識——職業(yè)教育知識論基礎》(載《高等職業(yè)教育(天津職業(yè)大學學報)》，2009年第3期)、李根東的《技工學校職業(yè)教育知識與創(chuàng)新能力培養(yǎng)相結(jié)合》(載《現(xiàn)代企業(yè)教育》，2008年第8期)和楊艷的《論普通教育知識和職業(yè)教育知識的區(qū)別與聯(lián)系》(載《職教通訊》，2005年第2期)。
從這三篇論文的內(nèi)容看．很明顯，相關論者混淆了“教育”與“課程”兩個基本概念．他們所論述的實際內(nèi)容是職業(yè)教育教學過程中傳授給學生的知識．即職業(yè)教育課程知識，而非“職業(yè)教育知識”。那么。職業(yè)教育知識到底是什么呢?從詞義分析看．簡單地講，“職業(yè)教育知識”即有關職業(yè)教育的知識．在表達方式上近似于“職業(yè)教育理論”的說法。職業(yè)教育作為人類社會的一種實踐活動．其知識是一種實踐的智慧。它主要是職業(yè)教育者實施教育的方式和方法的知識．它具有很強的實踐性和人文取向的品性。從職業(yè)教育知識生產(chǎn)的主體看．既有專業(yè)的①職業(yè)教育知識生產(chǎn)者．又有兼職的職業(yè)教育知識生產(chǎn)者。前者主要指官方的職業(yè)教育研究機構(gòu)、高校的職業(yè)教育研究機構(gòu)以及民間職業(yè)教育學術團體為主的職業(yè)教育知識生產(chǎn)者：后者則主要包括教育行政部門的部分管理人員、職業(yè)院校以及職業(yè)技術師范學院的教師等為主體的職業(yè)教育知識生產(chǎn)者。
需要明確的是，在提倡校本研究、行動研究、敘事研究以及大力促進職業(yè)院校教師專業(yè)化發(fā)展的今天．職業(yè)院校的教師已經(jīng)成為職業(yè)教育知識生產(chǎn)者隊伍中不可缺少的力量。從職業(yè)教育知識的生產(chǎn)過程看．它首先是專業(yè)職業(yè)教育生產(chǎn)主體進行嚴格科學研究的過程．這一過程可能是科學實驗的設計與實施，也可能是嚴密的邏輯推理：而對職業(yè)院校的教師而言．職業(yè)教育知識生產(chǎn)的過程既可能是有意識的以個體為主的行動研究或以群體進行的校本研究等．也可能是純粹的無意識的“頓悟”。知識成果的呈現(xiàn)可能僅是～種經(jīng)驗的總結(jié)。從不同的職業(yè)教育知識生產(chǎn)者各自知識生產(chǎn)的過程中可以概括出職業(yè)教育知識的基本內(nèi)涵．這一界定包括兩層涵義：第一層涵義指職業(yè)教育教師(包括行政人員)在職業(yè)教育實踐中獲得的有關職業(yè)教育的經(jīng)驗和行為能力：第二層涵義指人們在職業(yè)教育活動和職業(yè)教育研究中．運用科學思維和相關研究方法獲得的對職業(yè)教育的規(guī)律性認識。此外，從發(fā)展的觀點看，隨著研究的深入，還將存在一部分以職業(yè)教育知識或理論為研究對象的知識．它從邏輯和方法論的角度對職業(yè)教育知識進行考察．可以稱為元職業(yè)教育知識．這町以作為職業(yè)教育知識的第三層涵義。以上三層涵義構(gòu)成了對職業(yè)教育知識的完整理解．可以認為這是對職業(yè)知識內(nèi)涵的廣義界定。而根據(jù)哲學知識論對“知識”的認識和理解②．以及職業(yè)教育知識研究的現(xiàn)狀．我們應對職業(yè)教育進行狹義的理解．即僅從第二層涵義上對職業(yè)教育知識進行理解。(二)職業(yè)教育知識與職業(yè)教育學科廣義上講．學科包含兩層涵義：一是指學科知識內(nèi)部的“規(guī)范體系”：二是指學科為構(gòu)筑內(nèi)部知識體系，界定研究邊界而進行的外部“制度建設”． 核心期刊征稿或稱為“學科建制”。狹義上的學科。僅指其第一層涵義，即學科是學問、知識的分科。狹義上講的學科與知識有著天然的聯(lián)系，如《新牛津英漢詞典》中對“Discipline”的解釋是“A branch of knowledge．typically one studied in higher education”121 f知識的分支，尤其指高等教育中學習的知識分支)?！冬F(xiàn)代漢語詞典》(修訂版)對“學科”的解釋均是與知識相關的：“1．按照學問的性質(zhì)而劃分的門類：2．學校教學的科目：3．軍事訓練或體育訓練中的各種知識性的科目(區(qū)別于‘術科’)”。
131當然．學科與知識也有著根本的區(qū)別?！皩W科是主體為了教育或發(fā)展的需要．通過自身認知結(jié)構(gòu)與客觀結(jié)構(gòu)的互動而形成的一種具有一定知識范疇的邏輯體系。它具有創(chuàng)造知識、系統(tǒng)管理和全面育人的功能和價值。?14t‘從發(fā)生學的角度看．任何一門學科領域形成的初始原因并不是建立學科體系的需要”四．學科的產(chǎn)生是為了滿足知識生產(chǎn)和教育的需要。一門學科是在該學科知識足夠豐富的基礎上．為了管理和發(fā)展的需要對其進行系統(tǒng)化的結(jié)果．狹義的職業(yè)教育學科指涉職業(yè)教育的知識領域，它是在職業(yè)教育知識不斷豐富的基礎上．為了使人們有序和整體地把握職業(yè)教育知識．對其進行系統(tǒng)化、符號化和社會化的結(jié)果?；蛘吆唵蔚刂v．職業(yè)教育學是學科化的職業(yè)教育知識。根據(jù)職業(yè)教育知識的成熟狀態(tài)．其需要經(jīng)歷無形的職業(yè)教育思想、有形的個人理論和有形的職業(yè)教育學科理論三種狀態(tài)。職業(yè)教育學從無到有是一個“自在”到“自LILUN JINGWEI理論經(jīng)緯為”的過程．一旦職業(yè)教育學可以以一門學科的身份進入人類知識總庫的殿堂．職業(yè)教育知識的生產(chǎn)便逐步進入到了規(guī)范化、學科化和自覺化時期。而后．隨著學科意識的不斷增強．還會出現(xiàn)對職業(yè)教育學科發(fā)展的元研究．這種元研究是有關職業(yè)教育學科的知識。其不斷系統(tǒng)化和邏輯化．最終發(fā)展成為元職業(yè)教育學，即反思的職業(yè)教育學，而元職業(yè)教育學的形成．可以認為是職業(yè)教育學科成熟的重要標志。二、職業(yè)教育知識的分類職業(yè)教育知識的分類是與職業(yè)教育知識的內(nèi)涵緊密相關的問題。其實質(zhì)是解決職業(yè)教育知識這一概念的外延問題．即通過對職業(yè)教育知識的分類回答職業(yè)教育知識包括哪些內(nèi)容。(一)個體職業(yè)教育知識與公共職業(yè)教育知識根據(jù)社會化或公共化的程度．可以把職業(yè)教育知識劃分為個體職業(yè)教育知識和公共職業(yè)教育知識。個體職業(yè)教育知識是未社會化的，處于個體世界之中的職業(yè)教育知識。個體職業(yè)教育知識是個性與共性的統(tǒng)一：一方面，不同的職業(yè)教育研究者或工作者因其面對的對象及個人的經(jīng)歷不同而使他們所產(chǎn)生的個體職業(yè)教育知識具有獨特性：但另一方面又因為每個個體生活在同一個時代和同一個社會中。生存條件、生存環(huán)境的相似性以及個體之間的相互交往．使個體職業(yè)教育知識又具有很強的相似性。個體職業(yè)教育知識的相似性是職業(yè)教育工作者及研究者可以相互交流、協(xié)同工作的前提。公共職業(yè)教育知識是相對于個體職業(yè)教育知識而畜的．從個體知識向公共知識的轉(zhuǎn)化需要經(jīng)過“社會化之篩”和“科學化之篩”的篩選．嘲個體職業(yè)教育知識通過社會化和科學化的層層檢驗而處于公共狀態(tài)．這時個體職業(yè)教育知識便轉(zhuǎn)化為公共職業(yè)教育知識．公共職業(yè)教育知識是職業(yè)教育工作者及研究者全體成員智慧的結(jié)晶．它的物化形式表現(xiàn)為各種職業(yè)教育類教材、專著。以及各種職業(yè)教育學術期刊上的學術論文。處于職業(yè)教育教科書及辭書中的公共知識．很大一部分已經(jīng)作為職業(yè)教育“公理”而沉淀下來．在一定時期內(nèi)是相對正確的和可接受程度比較高的．它們可以被看作是高級層次的公共知識。
低層次的公共職業(yè)教育知識主要是指職業(yè)教育學術期刊中的學術論文以及職業(yè)教育專著中的知識。各類職業(yè)教育研究的學術期刊是職業(yè)教育思想交流的平臺．其中的學術論文是公共職業(yè)教育知識的增長點．職業(yè)教育專著是職業(yè)教育研究者個人或研究團體職業(yè)教育思想或研究成果的系統(tǒng)化、書面化的表達。之所以把這兩者作為較低層次的公共職業(yè)教育知識，是因為這些知識的通用性、可接受性、對職業(yè)教育實踐的指導意義和解釋的有效性有待于職業(yè)教育實踐的進一步檢驗。低層次的公共職業(yè)教育知識并不意味著較低的有效性或較低的應用價值。而只是說這種知識的公共化程度相對較低而已。(二)經(jīng)驗的職業(yè)教育知識與理論的職業(yè)教育知識按照理論化和系統(tǒng)化的程度．可以把職業(yè)教育知識分為經(jīng)驗的職業(yè)教育知識和理論的職業(yè)教育知識。(D經(jīng)驗的職業(yè)教育知識是指存在于職業(yè)教育實踐中的非正式的、未經(jīng)理論建構(gòu)的職業(yè)教育知識。理論的職業(yè)教育知識即職業(yè)教育理論，是用概念、范疇和原理構(gòu)成的職業(yè)教育知識體系。④根據(jù)經(jīng)驗的特征．又可把經(jīng)驗的職業(yè)教育知識分為兩類：一類是職業(yè)教育經(jīng)驗：另一類是職業(yè)教育常識。職業(yè)教育經(jīng)驗以職業(yè)教育工作者個體的經(jīng)歷、體驗為前提。是從職業(yè)教育實踐中得來的知識和技術。職業(yè)教育經(jīng)驗是初級形態(tài)的職業(yè)教育知識．由于其不能挖掘職業(yè)教育現(xiàn)象背后深層次的本質(zhì)與規(guī)律．缺乏系統(tǒng)性和有力的邏輯論證和說明。
其普適性是較差的。職業(yè)教育常識是職業(yè)教育工作者在實踐中積淀下來的樸素的共同經(jīng)驗。這些經(jīng)驗是普通的、平常的，但可以持久地、經(jīng)常地對職業(yè)教育工作者起“指導”作用。未被職業(yè)教育理論占有的職業(yè)教育工作者往往生活在職業(yè)教育常識之中．他們運用經(jīng)驗水平的職業(yè)教育概念和現(xiàn)象層次的職業(yè)教育原理對職業(yè)教育發(fā)展進行描述、解釋和評價．職業(yè)教育常識是大多數(shù)職業(yè)教育工作者“可靠的”認識工具．理論的職業(yè)教育知識是經(jīng)驗的職業(yè)教育知識科學抽象的結(jié)果．或者是一般哲學、科學與技術哲學以及教育哲學等理論思辨、演繹的結(jié)果。借鑒布列欽卡的觀點@．理論的職業(yè)教育知識主要可以劃分為三種類型：職業(yè)教育科學理論知識、職業(yè)教育哲學理論知識和職業(yè)教育實踐理論知識。職業(yè)教育科學理論知識主要采用描述性的命題體系對職業(yè)教育事實進行客觀描述和闡釋．回答“職業(yè)教育是什么”的問題：職業(yè)教育哲學理論知識采用規(guī)范性命題體系闡述與職業(yè)教育活動有關的價值和規(guī)范問題，回答“職業(yè)教育應該是什么。為什么”的問題；職業(yè)教育實踐理論知識采用規(guī)范性、描述性和程序性命題相結(jié)合的體系指導職業(yè)教育實踐．回答“職6職教論壇12010．16業(yè)教育怎樣辦”的問題。但是．對于“描述的、批判的和規(guī)范的”關于職業(yè)教育的“陳述系統(tǒng)”的理論知識，即元職業(yè)教育知識，本文認為其應歸入理論的職業(yè)教育知識。由此，可以構(gòu)建起職業(yè)教育知識的基本分類結(jié)構(gòu)圖(見圖1)。圈墨哩雯塑圇{篆等嘉翥圖1 職業(yè)教育知識分類結(jié)構(gòu)圖三、職業(yè)教育知識的性質(zhì)(一)學科分類與知識性質(zhì)知識的性質(zhì)與知識領域的分類(即學科)有著天然的聯(lián)系。不同的學科分類體系，往往是從不同的角度．依據(jù)不同的標準把知識劃分為不同的類型領域以表征其特征的。因此借助一些科學、合理的學科分類工具．正確定位學科。以澄清不同學科的知識性質(zhì)特征是一種有益的探索。需要明確的一點是。職業(yè)教育知識的種類不同，其性質(zhì)也存在差異，這里僅就職業(yè)教育知識的主體．即狹義職業(yè)教育知識的性質(zhì)進行探討。比格蘭(A．Big|an)和科爾布(D．A．Kolb)采用現(xiàn)象學的分析方法。
把學科種類分為硬科學／軟科學、純科學／應用科學。硬科學與軟科學的區(qū)分表明了嚴密知識領域和非嚴密知識領域的對立．其分類的依據(jù)是“范式存在的程度”。而純科學與應用科學的分類標準則是依“對應用的關注程度”確立的。這種學科分類所對應的知識特征詳見表1。④托尼．比徹(T．Beeher)認為。這種劃分比較細致，而且簡單易行．并且能夠把關注點引向?qū)W術領域的認識特征以及學術領域和研究群體的社會特征。比徹結(jié)合這麗個范疇。提出了包含四個領域的知識(學科)分類框架：I純硬科學、Ⅱ應用硬科學、Ⅲ應用軟科學、Ⅳ純軟科學r如圖2所示)。在此基礎上．比徹總結(jié)出了每個學科類別的基本知識特征(見表2)。廠，，‘、＼ 網(wǎng)引幽網(wǎng)引幽萬方數(shù)據(jù)表1 科爾布、比格蘭的學科種類與知識特征比較表學科種類知識特征屬干嚴密知識，知識范圍比較清晰，研究問題比較確定和狹窄：注重定量研究；知識逐硬科學步積累，呈線性發(fā)展：在提出新見解時一般不需要大量解釋性導言；在方法論上．往往(按范武存在所選擇的方法決定問題的選擇的程度分) 研究范圍比較寬泛，界限不清，f，--j題的定義不是特別嚴格，理論結(jié)構(gòu)相對不確定；注重軟科學定性和特殊性分析：在提出論點時往往需要大量輔督科：在方法論上。往往是研究問題決定方法(按對應用的純科學受知識本身發(fā)展邏輯影響大．易于受到方法論漂移的影響．基本是自我調(diào)節(jié)的關注程度分)應用受外部實踐驅(qū)動．偶爾會有學術漂移，本質(zhì)科學上更易受到外部影響應用科學胖Ⅱ ILlrl Ⅳ純科學圖2比徹的學科(知識)分類框架表2比徹的學科群體與知識特征比較表學科群體知識特征純硬科學：知識發(fā)展具有累積性和線性特征．知識結(jié)構(gòu)類似晶體或塒型：注重普遍睦．用量化方法。注重印純科學．如物理簡潔：強調(diào)客觀性、價值無涉．有清晰的正誤標學準；對要解決的重大問題達成共識：成果表現(xiàn)為某種發(fā)現(xiàn)或解釋。純軟科學：知識發(fā)展具有重復性．知識結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)有機與整指人文學科f如歷體的結(jié)構(gòu)．
可以比作連續(xù)流淌的河流：注重特史學)和純社會科殊性、質(zhì)量和復雜性；具有個人色彩．價值觀影響明顯：知識的正誤標準存在爭議：對所要解學(如人類學) 決的f，3題缺乏共識．成果表現(xiàn)為理解或闡釋。知識發(fā)展目的性強，注重實用性．一般通過硬應用硬科學： 性知識獲得實際技能：注重對物質(zhì)環(huán)境的把指技術學科．如機握；采用啟發(fā)式探究法；定性和定量方法相結(jié)械工程合；判斷知識的標準具有目的性和功能性；成果以產(chǎn)品或技術形式呈現(xiàn)。應用軟科學： 知識強調(diào)功能性、功利性，通過軟性知識獲得指應用社會學．以技能．關注專業(yè)(或半專業(yè)的)實踐，大量使用法學、教育學、行政案例研究和案例法則：成果形式為條約草案或管理學為代表程序步驟。(二)職業(yè)教育知識的四種屬性比格蘭等人的學科分類方法為認-iP，職業(yè)教育知識的性質(zhì)提供了有效的理論分析工具。從表2可以看出．職業(yè)教育學作為教育學的一個分支．其明顯應歸屬于應用軟科學(即應用社會科學)的隊列。那么根據(jù)比格蘭和比徹等人的理論．職業(yè)教育知識應該具有以下明顯的特征：1．本質(zhì)屬性的實踐應用性。作為一門應用學科，職業(yè)教育知識具有很強的應用性和實踐性．甚至是功利性。職業(yè)教育知識生產(chǎn)的目的是為了指導職業(yè)院校以及培訓機構(gòu)的教學、管理等各項實踐活動。LILUN JINGWEI理論經(jīng)緯應用導向性是職業(yè)教育知識的主要特征。檢驗職業(yè)教育知識有效性的標準是看其對職業(yè)教育實踐的指導力和解釋力。“為知識而知識”的職業(yè)教育知識生產(chǎn)是低效甚至是無效的，職業(yè)教育研究．不管是理論研究．還是應用研究．其最終日的都應該是為了解決職業(yè)教育發(fā)展中的各種問題．為了促進職業(yè)教育事業(yè)的健康、有效發(fā)展。從職業(yè)教育知識的不同種類看．在許多人看來．職業(yè)教育哲學理論知識可能是離職業(yè)教育實踐最遠的職業(yè)教育知識類型．
職業(yè)教育哲學理論知識好像是從概念到概念的“文字游戲”．職業(yè)教育哲學理論知識的生產(chǎn)者最愛坐而論道．做不切實際的思考。不可否認．目前的職業(yè)教育哲學理論知識生產(chǎn)的確存在由空泛文字拼裝而成的成果．但我們不能拿“實然”的知識生產(chǎn)狀況否定職業(yè)教育哲學理論知識實踐應用性的“應然”特征。職業(yè)教育哲學理論知識是“超驗”的．是對職業(yè)教育實踐的高度抽象和概括．同時．也是對相關哲學知識的演繹和推理．具有思辨性的性質(zhì)．但職業(yè)教育哲學理論知識提供根本觀點和方法．對職業(yè)教育實踐具有最宏觀的指導價值．是職業(yè)教育實踐者思維和行動的基本前提。之所以會出現(xiàn)以上人們對職業(yè)教育哲學理論知識的誤解．一方面源自于職業(yè)教育哲學知識生產(chǎn)的現(xiàn)狀．另一方面則是由于職業(yè)教育實踐工作者過于功利的目的造成的。他們的思維模式是“經(jīng)驗”的，現(xiàn)實中他們存在著對職業(yè)教育基本理論功能理解的狹隘化．從而導致了“經(jīng)驗”與“超驗”的“斷裂”．職業(yè)教育理論工作者不可脫離職業(yè)教育實踐．但也不可陷入到實踐中不能自拔，保持一種若即若離的狀態(tài)，一種“張力”，從而實現(xiàn)理論與實踐的“雙向構(gòu)建”．才能既發(fā)揮職業(yè)教育哲學理論知識對職業(yè)教育實踐的指導功能。又發(fā)揮對職業(yè)教育現(xiàn)實的反思與批判功能。總之．職業(yè)教育知識歸根到底是為職業(yè)教育實踐服務的．職業(yè)教育知識生產(chǎn)不能僅滿足予“步”職業(yè)教育實踐的“后塵”．而忘卻了其審視和批判的使命．實踐應用性是職業(yè)教育知識的本質(zhì)屬性。2．知識結(jié)構(gòu)的不確定性。作為一門軟科學，職業(yè)教育知識具有非嚴密性的特征．有關職業(yè)教育的所有新觀點、新知識不能像嚴密知識領域的學科那樣．可以毫厘不爽地嵌入整個知識框架的某個固定位置。那么職業(yè)教育知識的結(jié)構(gòu)必然是松散的。此外．由于職業(yè)教育知識的實踐導向性．
這種松散的知識框架的發(fā)展是非線性的．它隨著社會變遷、實踐的改變而發(fā)生變化．這必然造成職業(yè)教育知識理論框架的模糊性和不確定性．各國不同的職業(yè)教育研究傳統(tǒng)就是明證。因此，職業(yè)教育知識的理論體職教論壇／20lO．16 7萬方數(shù)據(jù)理論經(jīng)緯LILUN JINGWEI系不是唯一的、萬能真理性體系。而是一個行之有效的解釋框架。構(gòu)建學科體系只是為了規(guī)范和約束學科自身的研究．使人們清晰地認知當前的研究活動．發(fā)現(xiàn)未研究的領域。對學科的劃分不存在對與不對的問題。只有合適與不合適之分。人們的出發(fā)點不同或視角不同，對職業(yè)教育知識(學科)體系的劃分也不同．3．研究范式的多樣性。對統(tǒng)一研究范式的追求對于社會科學而言始終是一個美麗的夢?！耙?guī)范科學”這樣的說法對于職業(yè)教育學而言也始終是過于牽強的?！胺妒健弊陨淼木窒拊谏衔闹幸延兴撌觥Ｗ鳛橐婚T軟科學．職業(yè)教育需要研究的問題決定了研究方法的選擇．需要研究的問題不同。采用的研究方法也不同．這樣就有可能形成不同的研究范式和研究傳統(tǒng)。所以，職業(yè)教育可能存在著不止一種的替代或者潛在研究范式．或者會出現(xiàn)多種范式共存的狀況。職業(yè)教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取決于社會發(fā)展的需要以及職業(yè)教育研究共同體內(nèi)部的結(jié)構(gòu)特征。當社會結(jié)構(gòu)變遷或出現(xiàn)社會轉(zhuǎn)型，職業(yè)教育的功能和任務發(fā)生改變時．職稱論文投稿職業(yè)教育研究的范式也會隨之發(fā)生改變。
當職業(yè)教育學術共同體存在多個獨立而成熟的學派時．范式共存是必然的；否則，學術上的霸權(quán)，必然導致“范式”的霸權(quán)。當然．這只是一種理想的情況。就目前我國職業(yè)教育學科而畜，不是范式更迭和共存的問題．而是如何培育起成熟范式的問題．當然這種范式可以是多元的。4．知識生產(chǎn)的社會性。職業(yè)教育知識生產(chǎn)的社會性是職業(yè)教育知識本質(zhì)的應用性和理論體系的不確定性特征的延伸。作為一門軟科學，職業(yè)教育知識理論結(jié)構(gòu)的松散性和不確定性決定其更容易受到外部的影響。，這種影響一方面來自于一定經(jīng)濟社會發(fā)展條件下職業(yè)教育發(fā)展的需要．另一方面也來自于職業(yè)教育的知識生產(chǎn)者(即職業(yè)教育學術共同體)所形成的權(quán)力關系。知識生產(chǎn)者的學科背景，以及他們進行職業(yè)教育知識生產(chǎn)的目的和動機等。這一點使職業(yè)教育知識生產(chǎn)體現(xiàn)出明顯的社會性特征。目前我國職業(yè)教育理論體系呈現(xiàn)出明顯的臨摹性(普通教育學的翻版)、經(jīng)驗性(即經(jīng)驗體系的職業(yè)教育學)和片面性(即學校職業(yè)教育學．存在著x，-J-企業(yè)培訓以及校企合作等職業(yè)教育形式的忽視)。這與大多數(shù)職業(yè)教育研究者的人文社會學科背景出身、研究態(tài)度的急功近利是直接相關的。四、職業(yè)教育知識研究視角的選擇就研究的視角看。總體而言．對知識論的探討主要有哲學、歷史學和社會學等視角。
而歷史學視角的研究又往往蘊含在其他視角中．所以對知識論8職教論壇／2010．16的研究主要有哲學和社會學兩大傳統(tǒng)．前者集中在對知識內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)的純理論研究．后者則是針對知識存在因素的社會學分析。結(jié)合職業(yè)教育知識的性質(zhì)進行分析。可以發(fā)現(xiàn)，哲學知識論視角表現(xiàn)出一定的局限性．而社會學視角則與職業(yè)教育知識有著內(nèi)在的契合．(一)哲學知識論視角的局限性從哲學知識論發(fā)展的脈絡看．其主要探討以下問題：1．劃界問題，即知識論研究與其他研究的區(qū)分；2．方法問題，即知識產(chǎn)生時應遵循哪些方法；3．知識構(gòu)成的條件；4．知識確證的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)和標準；5．知識與實在的關系。相對于古德曼、奎寧、女性主義等“非正統(tǒng)的知識論”，“正統(tǒng)知識論”表現(xiàn)出如下特征：一是靜態(tài)地、非歷史(a-historicallv)地研究知識。傳統(tǒng)哲學知識論站在知識之上運用超歷史的元知識概念揭示知識的程序、結(jié)構(gòu)，解釋知識的邏輯，其基本前提是知識存在著超歷史的結(jié)構(gòu)和方法論規(guī)則。
二是對知識僅進行純粹的理性重建．主張排除非理性因素．將知識高度邏輯化、形式化。將邏輯理性推到了至高無上的地位。三是對知識的研究僅局限在認識論范圍中。完全忽略了社會因素，僅把求知理解為人類的本性．未深入反恩人類求知的真正動因。嘲在《關于費爾巴哈的提綱》中，馬克思寫道：“全部社會生活本質(zhì)上是實踐的。凡是把理論導向神秘主義方向去的神秘東西．都能在人的實踐中以及對這一實踐的理解中得到合理的解決?！边筮@一論斷深刻闡明了知識與人類生存實踐之間的內(nèi)在聯(lián)系．歸根到底。傳統(tǒng)知識論的缺陷，是把知識與人類生存實踐的基礎割裂開來．忽視了知識的實踐性、歷史性和社會性特征。從傳統(tǒng)哲學知識論的主要問題領域及特征進行分析．這一視角對于職業(yè)教育知識研究表現(xiàn)出明顯的局限性：首先，職業(yè)教育知識的應用性要求，職業(yè)教育知識生產(chǎn)不能脫離社會對其運用效果的要求。而社會是發(fā)展的、是實踐的。職業(yè)教育知識必須進行不斷創(chuàng)新以適應新的情況．這與哲學知識論靜態(tài)的、非歷史的觀點存在明顯的沖突；第二。傳統(tǒng)的知識論哲學純粹用邏輯和理性將知識論建構(gòu)成類似物理學那樣的精密知識．完全排除了社會、歷史和心理等因素．
【lq這顯然與職業(yè)教育知識理論結(jié)構(gòu)的松散性和不確定性相違背：第三。隨著職業(yè)教育研究人員的職業(yè)化和專業(yè)化。職業(yè)教育知識生產(chǎn)的社會性要求必須考慮職業(yè)教育學術共同體的結(jié)構(gòu)、學術背景及生產(chǎn)動機等因素。但在傳統(tǒng)哲學知識論下。知識生產(chǎn)被簡化為“主體——客體”的二元結(jié)構(gòu)。忽略了認萬方數(shù)據(jù)識主體的差異性以及認識對象的特殊性．回避了認識主體之間的關系問題．忽視了知識的產(chǎn)生與確證在很大程度上是社會共同體的事業(yè)、個人的行為要受社會目標以及豐十會規(guī)范影響的事實。I“】(二)知識研究的社會學視角的契合性隨著傳統(tǒng)哲學認識論研究視角局限性的凸顯．20世紀中葉之后．哲學認識論的研究視角出現(xiàn)了新的變化．對知識的歷史學和社會學研究方興未艾。知識研究的社會學視角的近代源頭應歸于19世紀德國思想上的三大發(fā)展．即、尼采哲學與歷史主義。其自身經(jīng)歷了由知識社會學向科學知識社會學的發(fā)展歷程。知識研究的社會學視角關注的重點不再是普遍性的認識規(guī)范及知識的真理性。而是主要探討知識、思想或觀念與社會存在之間的關系．分析思想、觀念的社會聯(lián)系。知識研究的社會學視角。采取一種自然主義的立場，將研究的重點轉(zhuǎn)移到了知識的外部．研究什么樣的社會條件導致什么樣的知識生產(chǎn)．從而使知識成為社會學的研究對象。
任fq視角都只能從一個側(cè)面對知識論進行相對有限的闡釋，對知識社會學視角的應用。有觀點認為，其局限主要有以下三個方面：首先。社會條件對知識生產(chǎn)的影響往往是間接的．在一定的社會條件下，它們之間不一定存在必然的因果關系；其次，社會條件對知識生產(chǎn)的影響往往是從宏觀七講的：第三．知識社會學比較適合于經(jīng)驗性很強的知識。高度數(shù)學化、理論化和邏輯化的．遠離社會現(xiàn)實的知識則不大適合。[121就以上局限性而畜．第一點和第三點有著內(nèi)在的統(tǒng)一性：社會條件對知識生產(chǎn)的影響未必有著必然的因果關系．但這種因果關系往往取決于一門學科知識的性質(zhì)．對于經(jīng)驗性較強的知識．如職業(yè)教育知識，其因果關系必然比較明顯。此外．對于社會條件對知識生產(chǎn)影響的宏觀性我們要了然于心．但同時也不能忽視科學共同體與知識生產(chǎn)的更為直接的聯(lián)系。
葛梯爾問題是如何解決知識論上存在的悖論的問題，并非僅僅是尋找第四條件的問題；葛梯爾問題的實質(zhì)在于可錯論的合理證明與運氣的結(jié)合，而非僅僅是推理的前提有誤，更非語詞的誤用?？慑e論的合理證明始終會為信念之碰巧為真保留一定的可能性，運氣使這種可能性成為現(xiàn)實；可錯論的合理證明原則不可廢，否則，懷疑論將不可避免，因此，消除運氣的影響就成了解決葛梯爾問題的關鍵。
[關鍵詞] 可錯論； 合理證明； 運氣； 葛梯爾問題； 敏感性； 安全性； 知識論
Fallibilist Justification and Veritic Epistemic Luck： The Essence
of Gettier Problem and Misunderstandings in It
Wen Xueping
（School of Marxism， Southwest University of Political Science & Law， Chongqing 401120， China）
Abstract：
More than half a century ago， the American philosopher Edmund Gettier proposed two classic counterexamples against the traditional tripartite analysis of knowledge. These counterexamples have brought a great problem for the definition of knowledge， which is called ″the Gettier problem.″ There has been endless debate among epistemologists about how to understand and solve it and a lot of misunderstandings of that problem have thus arisen.
Firstly， the Gettier problem has been narrowly interpreted by some epistemologists as the problem of searching for a fourth condition that has to add to the justifiedtruebelief definition of propositional knowledge. In fact， the the Gettier problem aims to solve the paradox in epistemology which can be shown in the following three propositions： （1） Knowledge is justified true belief； （2） S has a justified true belief p； （3） S does not know that p. These three propositions can not be true at the same time because they are inconsistent. To solve this paradox， you can partly or completely deny any one or two of those three propositions. Searching for the fourth condition is but one of the many proposed approaches to the Gettier problem.
Secondly， some epistemologists think that the Gettier problem results from the false premise of deduction， which directly leads to the nofalse premise solution （NFPS） to the problem. NFPS can either be strict or moderate. As a strong advocate of strict NFPS， the Chinese epistemologist Chen Jiaming interprets epistemic justification as ″verification，″ and then views Gettiers counterexample of the tencoin case not as an epistemic case but as the case of misusage of words. In fact， the strict NFPS is a disguised form of infallibilism which directly results in skepticism while the proponents of the moderate NFPS fail to make clear the meaning of ″essentially″ in the condition that ″Ss justification for p does not essentially depend on any false premise.″ The failure of NFPS arises from the misconception about the fundamental structure of the Gettier problem， which is a combination of fallibilist justification and veritic epistemic luck. Fallibilist justification may cause the justifiers of proposition to separate from the facts asserted by the proposition. That is to say， the justifiers of proposition are inconsistent with its truthmaker， which will usually induce a falsehood. But the good luck called ″veritic epistemic luck″ makes you magically avoid the falsehood and get the truth. In order to solve the Gettier problem， we should eliminate either the inconsistency between justifier and truthmaker or the effect of veritic epistemic luck. But you cannot eliminate the inconsistency completely； otherwise you will get into infallibilism. So it is a preponderant solution to the Gettier problem to eliminate the effect of veritic epistemic luck by means of the condition of ″safety.″
Finally， some epistemologists think that knowledge can be lucky， which means that the epistemic agents in Gettiers counterexamples actually know the target propositions instead of not knowing. The claim is based on the idea that knowledge varies in degree. Lucky knowledge is at the edge of ″knowing，″ but it is still ″knowing″ instead of ″not knowing.″ This argument hardly holds water because it begs the question. It is the case that knowledge is incompatible with veritic epistemic luck， but it is not the case that knowledge is incompatible with all kinds of luck. Furthermore， it is our universal intuition and daytoday practice that knowledge excludes veritic epistemic luck.
Key words： fallibilism； justification； luck； the Gettier Problem； sensitivity； safety； epistemology
葛梯爾1963年發(fā)表了經(jīng)典論文《有合理證明的真信念就是知識嗎》見E.Gettier， ″Is Justified True Belief Knowledge？″ Analysis， Vol.23， No.6（1963）， pp.12123。“Justified”一詞國內(nèi)主要有三種譯法，即“證實了的”（胡軍譯）、“有確證的”（陳嘉明譯）和“得到辯護的”（陳真譯）；“justification”也就相應地譯為“證實”、“確證”、“辯護”。“證實”和“確證”的譯法看似很專業(yè)，實則欠妥。其原因有三個：（1）認知上的“justification”表明的是知識的評價性要素、價值要素，而非僅僅是描述性要素或事實要素，而“確證”或“證實”不容易被理解為價值評價，因為“命題p已經(jīng)被證實了還是沒有被證實（已經(jīng)被確證了還是沒有被確證）”，這更像是一個事實描述的問題，而非價值評價的問題。（2）認知上的“justification”有“可錯論”（fallibilism）和“不可錯論”（infallibilism）之分，而“確證”或“證實”容易讓人想到“justification”一定是不可錯的，“命題p是被證實了的（或確證了的），但p有可能是錯的”，這話聽起來是自相矛盾的，其原因就在于人們習慣于自覺地將“證實”或“確證”作不可錯論的理解：p既然是被證實了的（或確證了的），那么它就不可能是錯的。“命題p是得到合理證明的，但它仍然有可能是錯的”，這話聽起來并不自相矛盾，原因在于“合理證明”與可錯論是可以相容的，當然也可以對“合理證明”作不可錯論的理解。（3）認知上的“justification”是要表明信念的合理性，而非行為的合理性，人們習慣于將“辯護”理解成為行為提供合理性證明，而且“辯護”也不大容易被理解為知識/知道所具有的價值因素。我國臺灣地區(qū)學者習慣于將“justification”譯為“證成”，這同樣患有（1）、（2）兩項毛病。因此，筆者將“justification”一詞譯為“合理證明”；與此相對應，“justified”譯為“有合理證明的”或“得到合理證明的”，“justify”譯為“證明……是合理的”，“justifier”譯為“理據(jù)”，即理由或證據(jù)。這種譯法似乎有些笨拙，但有助于避免錯誤的理解，而且比較生活化，有助于知識論研究的成果被大眾所接受。，提出了針對傳統(tǒng)知識概念分析的兩個反例，這立即引起了西方哲學界經(jīng)久不衰的研究興趣，相關的論著可謂汗牛充棟，卻又爭議不斷對于葛梯爾反例所引發(fā)的知識論問題，國內(nèi)學者雖有引介和探討，但不夠細致，更未形成百家爭鳴的局面。。之所以如此，是因為葛梯爾揭示了人類認知可能面臨的普遍困境。
一、 何謂“葛梯爾問題”
日常意義上的“知識”（knowledge）一詞至少有兩層意思：一是指作為過程的內(nèi)在狀態(tài)，即“知道”（knowing）的狀態(tài)；二是指認識活動的真理性成果?！爸馈钡臓顟B(tài)必定蘊含著真理性的認知成果；獲得真理性認知成果必然蘊含著“知道”的狀態(tài)。因此，哲學家們對“知識”概念的分析通常就是對“知道”這一意向狀態(tài)的分析。
知識概念的傳統(tǒng)定義是“有合理證明的真信念”（justified true belief）“Belief”一詞與“knowledge”一樣，有相同類型的過程/結(jié)果歧義，既可指一種作為過程的內(nèi)在的意向狀態(tài)，即“相信”的狀態(tài)，也可指作為“相信”之結(jié)果的狀態(tài)，即“信念”。這兩層含義也是相互蘊含的，因而經(jīng)常相互替換。，即S知道p，當且僅當：
（1）p是真的；
（2）S相信p；
關鍵詞：理性；信仰；人學；生存論
一
二十世紀以來，西方哲學、神學由近代轉(zhuǎn)向現(xiàn)代，這是一般史家的概念，這個概念當然并不是完全按照外在的計時方法來區(qū)分的，在哲學、神學上不像在現(xiàn)實歷史中有一條明確的時限可劃。哲學、神學之所以能劃分為近代和現(xiàn)代，是因為在這兩個時期中，哲學和神學有各自不同的特點和不同的問題。需要指出的是，現(xiàn)代西方哲學、神學中的問題同近代哲學、神學問題之間盡管有著質(zhì)地差別，但仍然存在著內(nèi)在的關聯(lián)。它一方面是對近代問題的繼承與接續(xù)，另一方面也是對近代問題做出的現(xiàn)代回答。因此，要深入研討現(xiàn)代哲學、神學中的生存本體論，就必須回溯近代哲學、神學對相關問題所做的說明，只有察源觀流，才能真正把握這一問題的發(fā)展脈絡和精神實質(zhì)。在對諸多近代哲學、神學流派及人物的考察中，筆者既沒有選擇近代哲學的創(chuàng)始者笛卡爾、培根，也沒有選擇近代哲學的終結(jié)者黑格爾，而是選擇了康德作為重點分析對象。wWw.lw881.com做出這一選擇的理論依據(jù)是什么？以探討知識論問題而著稱的康德學說與生存本體論有何關聯(lián)？康德的相關見解對現(xiàn)代哲學、神學話語的生存論轉(zhuǎn)向有何種影響？對上述問題的回答構(gòu)成了本論文的主要內(nèi)容。
俄羅斯文藝理論家戈洛索夫克爾在其《陀思妥耶夫斯基與康德》一書中指出：“在哲學這條道路上，一個思想家不管他是來自何方和走向何處，他都必須通過一座橋，這座橋的名字就叫康德?！?)美國的康德研究專家貝克曾引述哲學家中流傳的一句格言：“在哲學問題上，你可以贊同康德，也可以反對康德，但不能沒有康德?！?)人們之所以給康德思想如此高的評價，主要原因在于：在康德哲學精神中，既囊括了他那個時代人類在日益豐富的社會生活實踐中所取得的優(yōu)秀成果，也凝聚了西方文化自古希臘發(fā)軔而來的一切理智生活的智慧結(jié)晶，在康德這里既有蓬勃發(fā)展的自然科學及其方法的影響，又有蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等一代圣哲的思想啟迪，還有文藝復興運動和馬丁.路德宗教改革之后的基督教文化的熏陶；既有唯理論者和經(jīng)驗論者的理論碰撞，又有法國早期啟蒙學者和人文學者的思想浸染，更有象牛頓、盧梭和休謨等這些時代巨人的人格和思想的深層積淀。正是在上述綜合因素的作用下，康德以德國自身的萊布尼茲——伏爾夫?qū)W派為背景，提出了自己的“批判哲學”，奠定了近代德國哲學和神學的基礎，而這種哲學和神學的影響所及又大大超出了德國的范圍。
然而要真正搞清康德在哲學史、神學史上的重要地位及其對現(xiàn)代生存本體論的影響，僅看到上述因素還遠遠不夠，更主要的是要從康德所提問題的深度和廣度上來理解康德思想的歷史意義?？档抡軐W和神學思想的根基是其《純粹理性批判》，特別是其中的“分析篇”，當代西方哲學、神學的主要思潮大都從這里出發(fā)來尋找自己的立足點?？档隆都兇饫硇耘小返闹髦际且耘锌疾烊祟愊忍煺J識能力為出發(fā)點，以闡釋理性與信仰的矛盾沖突為目的，其主要任務就是要確定人類認識能力有哪些先天要素及這些先天要素的來源、功能、條件、范圍和界限，最終為信仰留下足夠的地盤?？档掳讶祟惖恼J識能力首先區(qū)分為：作為低級認識能力的感性和作為高能認識能力的理性。感性通過先天的直觀形式——空間和時間去接受由于物自體對感官的刺激而產(chǎn)生的感覺，從而為高級的認識能力提供對象和質(zhì)料。在“分析篇”中康德又把高級認識能力區(qū)分為知性、判斷力和理性三種。他認為知性的先天思維形式是所謂純粹知性概念（即范疇：如質(zhì)、量、因果性、必然性等），知性運用范疇綜合統(tǒng)一感性材料才產(chǎn)生了經(jīng)驗或知識，而范疇之用于感性材料是以從范疇規(guī)定時間圖型而引伸出知性的先天原理這種形式進行的，知性的這些先天原理具有建構(gòu)性，作為認識對象的自然界的各種規(guī)律，正是知性通過其范疇或原理而頒定給它的，亦即人為自然立法，這就是康德自稱的“哥白尼式革命”。判斷力的作用則在于運用知性的先天原理去統(tǒng)攝、規(guī)定特殊的感性現(xiàn)象，以形成關于對象的具體的經(jīng)驗知識。而理性的作用則在于通過其主觀產(chǎn)生的關于無條件者的理念（諸如：靈魂、世界、上帝等）去指導知性的活動，使認識達到最大可能的繼續(xù)、擴大和系統(tǒng)化。然而理性在認識中的迷誤在于：一方面它出于自己的本性不可避免地產(chǎn)生一些幻想，即把理念看作是有現(xiàn)實對象與之對應的概念，因而想去把握這些無條件的、超感性的現(xiàn)象界以外的對象，即物自體或本體。另一方面，它不了解知性范疇只有同感性材料結(jié)合才能產(chǎn)生關于對象的知識，因而把本來僅適用于感性現(xiàn)象的范疇，用來規(guī)定超感性、超經(jīng)驗的物自體。其結(jié)果必然產(chǎn)生關于靈魂不朽之類的謬誤推論、世界有限與無限之類彼此沖突的二律背反及上帝客觀存在的虛假證明等。所有這一切都是舊形而上學所必然產(chǎn)生的假知識和偽科學。這說明只有現(xiàn)象可知，本體不可知，從而也就限制了理性認識的范圍。而這不可知的本體的存在也就為人擺脫自然必然性的意志自由、道德、對來生和上帝的信念留下了余地。由此康德認為他的《純粹理性批判》為未來科學的形而上學的出現(xiàn)提供了理論前提和基礎。3)
如果我們僅從康德《純粹理性批判》的“分析篇”看，康德似乎只是在討論知識形成的可能性與必然性問題，但這僅是康德哲學的核心之點，而康德的真正目的是要由此出發(fā)來構(gòu)建其更為恢宏磅礴的理論大廈。換言之，康德建構(gòu)其“分析篇”的主要目的遠非僅僅要指明知識形成的可能性問題，而是要以人類知識形成的可能性問題為基點，探討與人類自身的生存密切相關的各種問題。他要使其思想由前批判時期的馳騖于外在宇宙而返回于內(nèi)在宇宙，由前批判時期向世人呈現(xiàn)出的壯觀的自然之圖轉(zhuǎn)而再向世人貢獻一幀人類深遂的心靈之畫。在康德看來，知識與道德是不可分割的，因為人類理性的立法有自然和自由兩大目標，即不僅包含自然法則，而且還包含道德法則；最初是在兩種不同體系中表現(xiàn)它們，最終將在惟一的哲學體系中表現(xiàn)它們。基于這種考慮，康德在研究了人類心靈的認知能力后，又進一步研究人類心靈的情感能力和意志能力，以及這三種能力指向的三種對象——真、善、美。他認為其《純粹理性批判》論述了知識如何可能？它是理性的基本目的；《實踐理性批判》論述了道德如何可能？它是理性的終極目的；《判斷力批判》論述了審美趣味和自然合目的性如何可能？使真、善、美在反思判斷力中綜合統(tǒng)一起來，消除了自然和自由、知識和道德的分離。康德晚年對自己一生的哲學研究進行了認真總結(jié)，他認為他一生中哲學研究的所有問題都是圍繞與人的生存狀況密切相關的四個問題展開的，當他完成《單純理性范圍內(nèi)的宗教》一書后，給朋友司徒林的信中說：“很久以來，在純粹哲學的領域里，我給自己提出的研究計劃，就是要解決以下三個問題：一、我能夠知道什么（形而上學）？二、我應該做什么（道德）？三、我可以希望什么（宗教）？接著是第四個、也就是最后一個問題：人是什么（人類學）？”4)與上述四大問題相對應，從而產(chǎn)生了四門學問：認識論，倫理學，宗教學，文化人類學。
由于康德的思想涉及到人類精神文化的全部學科，它在體系上博大恢宏，內(nèi)涵上豐富深厚，幾乎各個部分都閃爍著智慧的真知灼見，從任何一個角度看它都呈現(xiàn)一種面貌，以致對它的研究和理解不能不存在一定的困難。它不像黑格爾哲學那樣在體系上易于領會，在環(huán)節(jié)上含混難懂，而相反在環(huán)節(jié)上清晰易懂，在體系上卻難以把握。所以，國內(nèi)外歷來做康德的文章因立足點和傾向性的差別，常常各執(zhí)一端、各據(jù)一偶。有人把康德看作一個知識學家、倫理學家、美學家，也有人把他看作一個科學家、心理學家、宗教學家、法學家、人類學家等等?？档碌木裨谀承┤说男哪恐惺侵щx破碎的，它在被多元化的同時，也被專門化了，仿佛任何一門科學都可以從康德這個百科全書式的坩鍋里提取自己所需要的特殊元素，加以蒸餾、發(fā)酵、膨脹而形成一種新的體系和學問。5)
上述現(xiàn)象的出現(xiàn)向我們提出了重新認識和理解康德的任務，即在對康德進行分析研究的同時還要進行綜合的研究，把分析原則寓于綜合之中，把康德學說看成一個完整的有機體：它有著自身的宗旨、基本問題和邏輯線索，有著自身的風格和特質(zhì)，它的各個部分和環(huán)節(jié)表現(xiàn)出一種有機的遞演關系，并服務于一種終極的目標和理想。基于此種認知，筆者認為康德在東西方世界之中之所以具有強烈的吸引力和恒久的魅力，最根本的原因在于其學術思想的深層所包含的濃郁的人情味和生命氣息?？档碌木癜萘伺c人類生活緊密相關的一切實踐領域，思考了人生的根本問題，度量了人類心靈的各種功能、條件和界限，它不僅揭示了宇宙的智慧，更是涵攝了生命的智慧，在茫茫無垠的自然寰宇中凸現(xiàn)了人的價值、人格的尊嚴和人性的自由。因此，只有從人學的視角研究康德，才能真正抓住康德思想的精神實質(zhì)。但本論文的主旨不是要探討康德的人學思想（筆者對此另有專論），而是要以此認識為基礎，探討康德之后受其人學思想影響而發(fā)展起來的各種哲學、神學思潮及其這些思潮的生存論轉(zhuǎn)向問題。由之，一方面使我們從中尋覓出現(xiàn)代西方哲學、神學話語生存論轉(zhuǎn)向的歷史軌跡，另一方面也使我們更為清晰地透視現(xiàn)代哲學、神學與康德人學思想的內(nèi)在關聯(lián)。下面筆者分四條路線展開這種考察，這四條路線分別是：費希特、謝林、黑格爾的傳統(tǒng)哲學路線；科學主義的語言分析路線；人本主義的現(xiàn)象學路線和現(xiàn)代神學路線。
二
康德以知識論為基礎，以人為中心的哲學，是近代歐洲哲學的分水嶺，但誰也不能在分水嶺上停留太久?？档碌闹R論顯然留下了許多難以解決的問題。既然知識以主體和客體的分離為前提，那么這種知識只能是抽象的概念式的知識，就活生生的現(xiàn)實過程而言，是一種割裂了的理智形式，因而這種知識不是真知識。在康德看來主體與客體之間固然可以得到相對的結(jié)合，但卻永遠有一條不可逾越的鴻溝，于是這種知識論，就自己否定了自己，陷于自相矛盾的境地?？档卤救瞬]有回避這個矛盾，而是徑直地宣布了一個不可知的領域，因而在現(xiàn)象與本質(zhì)之間設立了一個不可超越的界限。打破這個界限，就必須打破主體與客體僵硬對立的這一形而上學思維方式。從費希特、謝林到黑格爾，特別是黑格爾高舉起辯證法的旗幟，與這種形而上學知識論對立起來。黑格爾堅決反對康德主體與客體、實踐與理性相分離的做法，試圖從積極的方面發(fā)展康德的理性概念，在其《精神現(xiàn)象學》中他把人的精神分為“主觀精神”、“客觀精神”、“絕對精神”三大階段。“主觀精神”是指個人的精神，它又分為三個小的階段，這三個小階段大體上是個人的意識從最原始的、與禽共同的、低級的、模糊的主客不分的狀態(tài)經(jīng)過區(qū)分主客到達初步的主客統(tǒng)一的過程。但即使是個人精神的最高階段，也仍然具有有限性。個人的精神為了要實現(xiàn)自己，必須認識到自己的有限性，亦即否定自身，并從而獲得自己的無限性。有限精神的這種真理就是絕對精神。從個人的有限精神到絕對精神之間還需經(jīng)過“客觀精神”，即個人精神的外部表現(xiàn)如法律、道德、社會（包括家庭、市民社會、國家）等，國家是“客觀精神”范圍內(nèi)最高的主客統(tǒng)一、最高的主體性和自由。但“客觀精神”范圍內(nèi)的主體性和自由例如政治上的自由仍然是有限性的，因此，人的精神的發(fā)展必須超出歷史即整個“客觀精神”的階段，進入“絕對精神”的領域，在此領域中最高的主客統(tǒng)一才得以最終完成，這里的主體性才是無限的，自由也得到了最后的最完滿的實現(xiàn)。至此，人與“絕對精神”同一，有限者的個人達到了“真無限”，這樣的人乃是最真實、最完滿的人?！敖^對精神”還有其本身的發(fā)展階段：第一是藝術的階段，即以直接感性的形式把握無限的絕對；第二是宗教，即以表象的形式把握無限的絕對；最高的是哲學，它以概念的形式把握無限的絕對。黑格爾認為藝術、宗教都各有其有限性，只有“純思維”或“無限的思維”及其產(chǎn)物“純概念”才是最高的“真無限”。6)
然而黑格爾這種超乎主體與客體、實踐理性與理論理性之上的“綜合”（絕對理念），本身仍然是一種理論理性。黑格爾的哲學表面上客體性原則占主導地位，實際上仍以主體性原則為核心。理念為事物之全體或總體、總和，仍是抽象的事實。因此，黑格爾的絕對哲學把一個生動活潑，在他說來是“辯證法”的過程納入了最高形式、最僵硬的邏輯體系，舊形而上學的虛幻性和內(nèi)部的不可調(diào)和的矛盾，在黑格爾標舉人的自我實現(xiàn)歷程的《精神現(xiàn)象學》中暴露無遺。特別是黑格爾的這種“思辨哲學”雖然保留了自己獨特的“范疇”，但仍建造不出一套自己特別的“語言”，它還得用“本質(zhì)”、“存在”、“可能”、“現(xiàn)實”、“必然”等這些詞匯來論述自己的思想，于是同樣一個詞，仍分為“經(jīng)驗”和“超驗”兩種意義，而后一種意義遭到了實證主義的強烈反對，指出那是人類日常語言的含混引起的誤解，是想象的產(chǎn)物，因為“絕對”就像“上帝”和“魔鬼”一樣是既不可證明又不可證實的。這一派思潮，從g.e.莫爾發(fā)起對“絕對唯心主義”猛攻以來，經(jīng)過了許多發(fā)展，到維特根斯坦早期《邏輯哲學論》有了一個類似康德《純粹理性批判》“分析篇”那樣完整的分析性“語言哲學”理論。研究這一思想發(fā)展線索是一個很有意義的課題。但由于這一思想路線與本論文生存本體論的關聯(lián)度相對較小，故筆者不作為研究重點。
三
如果說以英美國家為主的科學主義思潮中的語言分析學派在康德經(jīng)驗知識論基礎上開辟了否定黑格爾“客觀唯心主義”的重要路線，那么歐洲大陸現(xiàn)代現(xiàn)象學派則在康德理念論基礎上發(fā)展出了另一條對抗黑格爾客觀唯心主義的主客二分的思想路線。毫無疑問，現(xiàn)代現(xiàn)象學的奠基者和創(chuàng)建者是胡塞爾。胡塞爾把康德的先驗性原則貫徹到底，甚至認為先驗性是歐洲哲學的最終依歸。他認為康德的知識論在感性篇中容納了感覺雜多性是一種不徹底的表現(xiàn)，他的目標是要建立一個純思想性的精神世界。他從思想與語言的關系入手，認為人的思想離不開語言，語言是人為了掌握客觀世界而設計出來的符號，語詞作為符號有兩方面的意義：一方面是有所指，即指一個具體的事實對象；另一方面又是一種表達，描述一個普遍的思想。所指與對象有關，而表達則與意義有關，二者有原則區(qū)別。分析哲學重視“所指”，認為“所指”決定“意義”，“無所指”也就“無意義”。胡塞爾則認為“意義”與“所指對象”之間是一種“游離”和“浮動”的關系，意義本身具有獨立性。7)“意義”的發(fā)現(xiàn)，在胡塞爾看來，無異于揭示了整個西方哲學的最后秘密，找到了從古希臘開始哲人們所尋求的東西。胡塞爾又從笛卡爾那里采用了懷疑論，并將它發(fā)展為“懸擱法”，將一切感覺經(jīng)驗的表象成份“括起來”，然后問“剩下了什么”。經(jīng)過現(xiàn)象學“括起來”后所“剩下的”，就是“本質(zhì)”，就是“意義”，它不是單純的感覺，也不是單純的概念，它不是形式推論出來的，因而有一種直接性，但又是普遍的，因此又是一種理智的直觀或直觀的理智。
如果我們把胡塞爾的“意義世界”同康德的“理念論”加以比照，也許更有助于我們理解胡塞爾現(xiàn)象學的本質(zhì)內(nèi)涵。康德不是說純理性概念沒有“客觀的”、經(jīng)驗的對象嗎？事實上如胡塞爾在《邏輯研究》中已經(jīng)說明過的，一切“理念”所要考慮的都不是這個客觀的、經(jīng)驗的對象，而只是需要“意謂的對象”，因而，本來“理念世界”就是自成體系，可以與實際的物質(zhì)世界無涉的。所以他一再強調(diào)他的“理念”，就是康德意義上的“理念”。正因為“理念”與客觀物質(zhì)對象有這樣一種“游離”的關系，才能不受物質(zhì)世界變幻不居的表象的影響，使人類的知識達到一種絕對性。所以，從這個意義上來說，胡塞爾的“理念”論是把康德的的“理念”論拉回到現(xiàn)象界來，使“本體”“現(xiàn)象化”，同時也使“現(xiàn)象”“本體化”，這樣“現(xiàn)象”、“知識”才能絕對的可靠。這樣胡塞爾就否定了康德的不可知論，所謂“物自身”雖然不是“事實的知識”，即“上帝”、“意志自由”、“不朽”雖然不是具體科學的對象，但它們在人的想象、幻想里卻是可能的對象，而且作為思想的對象，作為意謂（意向）的對象在思想中更有著必然的根據(jù)，因而我們不但經(jīng)常“言說”它們，而且也經(jīng)?！坝懻摗彼鼈儭?)
四
以上我們以康德為出發(fā)點，從黑格爾討論到胡塞爾，從表面上看來，他們的理論似乎與生存本體論無所關聯(lián)，事實上恰恰相反，海德格爾正是從康德的“理念論”、黑格爾的“絕對精神”、胡塞爾的“意義世界”發(fā)展出其生存本體論的思想。我們知道，胡塞爾強調(diào)先驗的純粹意識之直觀是把握事物的根本方法，借助此種方法，人們便可以將事物的意義世界變成內(nèi)在于我們意識中的存在，在這種純粹意識之中，主體與客體、意識與存在、物與我便真正實現(xiàn)了徹底的統(tǒng)一。但海德格爾認為胡塞爾利用本質(zhì)直觀所獲得的“意義世界”和黑格爾用思辨邏輯所獲得的“絕對精神”都是一種不真實的存在，因為他們在其認識道路上所堅持的仍然是主體性原則，所不同的是胡塞爾比黑格爾走的更遠、更徹底，然而真實的存在早被他們遺忘和遮蔽。在海德格爾看來，凡是要探討主體與客體關系的學問，一旦忽視了人的存在，將人的存在存而不論，或?qū)θ说拇嬖跊]有獲得清晰明瞭的理解，那么這種認識必然是錯誤而虛假的，最終仍然要重蹈主客二分的傳統(tǒng)形而上學的覆轍。海德格爾認為要真正克服一種傾向，不是從外部用另一種傾向代替它，不是在各種對立關系中來回顛倒，不是你說東，我說西，而是要找出它的根源，使這種對立“過時”。有鑒于此，海德格爾要深入到胡塞爾“純粹意識”的原始根基——人的存在（此在dasein）中來探討哲學的根本問題。換言之，海德格爾要對作為哲學起點和終點的人的存在做基本分析：通過探討與人的存在密切相關的在世、操心、死亡、時間等問題而重新為哲學置基。海德格爾認為人的存在，即“此在” (dasein) 是意義世界得以開顯的前提條件，“本質(zhì)直觀”、“純粹意識”只是此在與存在發(fā)生關系的結(jié)果，一旦失去此在，“本質(zhì)直觀”、“純粹意識”便了無支撐的根基。9)如果說胡塞爾討論的是現(xiàn)象的自顯，海德格爾則要究明現(xiàn)象自顯的本源，從此種意義上講，海德格爾的現(xiàn)象學就是“存在學”，就是對此在及此在與存在關系予以解蔽的詮釋學。
當然，海德格爾對西方哲學所做的這種生存論轉(zhuǎn)向不是空穴來鳳，在其前面已有克爾凱郭爾、叔本華、尼采等人的相關論述奠定了基礎?？藸杽P郭爾是現(xiàn)代西方思想史上第一位生存哲學家、神學家，也是西方哲學、神學話語中生存論轉(zhuǎn)向的肇端者。在克氏看來，思想與生存本來是不分軒輊，其道一體的，在古希臘多義的“to be”、“being”中已經(jīng)貫注了豐富的生存思想，這種思想與生存的同一境界在柏拉圖的哲學中被分離了，從柏拉圖開始出現(xiàn)忽視生存并且分離思想與生存的傾向，本來平實的“思想”退化為艱深晦澀的“思辨”，活生生的生存被貶低為僵死的“實存”。因此，克氏對歐洲理性主義傳統(tǒng)存在論中沒有人，特別是沒有“個人”的歷史深惡痛絕。當然克氏對個人的強調(diào)也有一個限度，即個體的生存必須順從于上帝的存在。上帝存在但不生存，個體生存但不存在，前者是本體，后者是派生物，對生存的自我理解最后必須歸結(jié)到宗教信仰上。
叔本華與克爾凱郭爾的思想一脈相通，他一方面以反理性主義的哲學方法，對抗以黑格爾為代表的德國理性主義哲學權(quán)威；另一方面以唯意志論的人生哲學批判以康德為代表的理性主義實踐哲學。他認為生命意志無所不在，又無所不能。世界的一切都只不過是這種生命意志的“客體化”顯現(xiàn)形態(tài)，顯現(xiàn)的過程猶如柏拉圖的理念運動，有著不同的等級和形式，人是生命意志客體化顯現(xiàn)的最高形態(tài)，因此，我的意志便是生活意義的本原和所有行動的原因和目的。人的悲哀在于他以遠遠超過一般生物的感受力卻承擔著與一般生物同等的生存，人清楚地知道生存的悲劇結(jié)局，但卻無法逃脫對這一悲劇結(jié)局的痛苦體驗。
尼采不滿于克爾凱郭爾和叔本華的悲觀主義生存觀，在對西方傳統(tǒng)文化進行徹底批判的同時，提出了英雄主義的生存觀。尼采認為，從蘇格拉底以來的西方文化和道德已經(jīng)完全喪失了它存在和發(fā)展的必然性理由。人們所馴服的“自在之物”本身就不存在，“自在之物”是荒謬的，如果我們撇開一物的全部關系、特征、活動，就不剩有該物了，物性是我們根據(jù)邏輯需要虛構(gòu)進去的。人的生存高于一切，人的生存可能是孤獨的、不幸的，但絕不是悲觀的。因為超人的意志可以承受起這種孤獨與不幸并轉(zhuǎn)化為生命的動力。生存的悲觀轉(zhuǎn)化為生命意志的崇高。上帝已死，人再也不能按上帝的形象塑造自己，而是由自己的意志所規(guī)定，其中那些完全以自己的意志支配了自己的生存從而真正顯示出生存的超越性意義的，尼采稱為“超人”。正是由于尼采對西方傳統(tǒng)的超驗生存觀及神學生存觀的徹底反叛，也由于他對前期生存哲學的消極的生存觀的批判，生存哲學進入到一個新的時期。生存論問題開始成為現(xiàn)代人學哲學家們的普遍文化自覺。10)
然而由生存哲學所啟動的生存論轉(zhuǎn)向集大成于海德格爾，如前所述，海德格爾把反叛的矛頭從近代康德、黑格爾及至現(xiàn)代的胡塞爾擴展到整個傳統(tǒng)哲學，把在尼采那里尚作為一種現(xiàn)象的思想性反叛深化到對哲學基礎即存在論的系統(tǒng)清理與批判。海德格爾指出，西方哲學中整個兩千多年形而上學的歷史恰恰是真正的“存在”被遺忘的歷史，表面上看是確立存在的歷史，其實是在拋開了現(xiàn)實的、活生生的人的生存，即此在（dasein）之后對于實體化與知性化的“在者（das seiende）”的確證，因此海氏提出以“此在”為中心重建基本存在論，并把通過此在所呈現(xiàn)出來的存在直接稱為“生存（existenz）”，認為只有通過此在才可能主動地確立與世界的關聯(lián)（在世），從而真正闡釋“存在何以在”之類的哲學根本問題。
五
在康德思想遺產(chǎn)中發(fā)展出的與生存論相關的第四條路線是現(xiàn)代神學路線，在對這一路線展開討論前，筆者認為有必要對康德的神學本體論予以說明。我們知道，上帝在并且與我同在是康德終身的信仰，但上帝怎樣在、怎樣與我同在卻是康德“批判哲學”神學觀的核心問題。康德指出，上帝應是經(jīng)驗世界的外在，宗教神學本體論、教會神學宇宙論和自然神論等關于神的觀念偶然隨意，并不能證明上帝之在。經(jīng)驗界的上帝死了，道德世界之在、內(nèi)心希望之在才是上帝的居留之所。人類只有通過對道德的探索才可能確立上帝之在。道德的核心是責任，責任的基礎則是人對自由的呼喚和自由的實現(xiàn)。當人向道德的上帝敞開自身，人便開始了一種源于信仰、顯于道德行為中的生命直覺：思?！八肌笔刮覀冏呦蛏系?，“反思”則使上帝接納了我們。真正的上帝應是人的自由生存的注解。11)
康德之后的施萊爾馬赫12)在批評康德的過程中從生存論的角度提出了自己的宗教情感論。他認為康德由道德服從引伸出的神學本體論，預定了主體、客體之間的分裂，預定了人與上帝的差異、分離與距離，必需在同一性原則的力量下克服這種差異。這種同一性的力量既不是理論知識，也不是道德行為，而是一種無條件的絕對依賴的情感，這種情感不同于主觀的心理情緒，而是超越于主體與客體之上的宇宙對我們存在的深層結(jié)構(gòu)的影響。施氏還區(qū)分了兩種無條件依賴的形式：一種是因果性的依賴，即指向一個東西，如兒童依賴父母；一種是目的性的依賴，即指向一個目的，如道德完滿。施氏認為基督教是一種目的性類型的宗教，它具有無條件依賴道德命令的特征，在這里康德的影響又顯現(xiàn)出來。13)
深受胡塞爾現(xiàn)象學影響的神學思想家舍勒則認為上帝的存在完全是自體自根的，不依賴于人的情感而存在，如果承認了施氏的理論，就等于承認沒有眼睛（主體的宗教情感）就沒有顏色（上帝）。由此舍勒提出了自己的神學生存論主張，他認為擁有一個“絕對之域”是有限個體之意識的本質(zhì)，這種絕對之域同時是存在和價值的一個未知數(shù)x ，個體意識必須用某種意涵去填充它。舍勒稱這種絕對之域的意涵為“信仰財富”，宗教信仰的建構(gòu)屬于人的內(nèi)在本質(zhì)。一無所信者仍是一位信仰者，其信仰意涵是“虛無”。宗教行為的意向性建構(gòu)作為人的意識本質(zhì)，并非在于它是人性的，而是在于人是“有限性”的存在。對人來說，選擇不在于信仰或不信仰，而在于是否能使信仰獲得“恰切的信仰對象”。
面對康德以來（可上溯至柏拉圖）的本質(zhì)主義的生存本體論，即從人在整個宇宙中的本質(zhì)屬性（諸如：人本性的善與惡、人的有限與無限）來談人的生存、人與上帝關系的理論，當代新教神學家布爾特曼、莫爾特曼等人則提出了觀察人的存在與上帝之在的另一種方式，即從人在特定時空中的生存狀況及人被異化的生存條件為出發(fā)點來談人的存在、人與上帝的關系，并形成了一整套影響日漸深廣的生存神學和末世神學理論，特別是健在的德國神學家莫爾特曼從人的生存與死亡談及人類歷史的延續(xù)與終結(jié)、宇宙自然的生成與毀滅，從而形成了一套整全的末世神學理論。
綜上所述，筆者認為康德《純粹理性批判》一書的主旨不僅是在討論知識論問題，而是主要在討論理性與信仰的關系問題，康德以此書的研究成果為基礎，進一步完成了其他各部批判性著作，最終以他個人和他那個時代所獨有的方式回答了有史以來困擾人類的四大哲學和神學問題：人能夠認識什么？人應該做什么？人應當希望什么？人是什么？但康德僅是行走在真理途中的偉人，在他之后的哲學家、神學家一方面從其思想遺產(chǎn)中汲取營養(yǎng)，另一方面又從其理論體系中發(fā)現(xiàn)矛盾，并繼續(xù)前行，力圖克服他留下的各種矛盾。其中，費希特、謝林、黑格爾以西方傳統(tǒng)哲學特有的方式在更深層次上回答了康德的四大問題；而科學主義思潮、人本主義思潮及各種宗教神學理論則結(jié)合現(xiàn)代社會的人類處境，以新的話語方式對近代社會康德提出的問題做了現(xiàn)代回答，特別是以胡塞爾、海德格爾為代表的現(xiàn)象學派；以施萊爾馬赫、舍勒、布爾特曼、莫爾特曼為代表的生存神學、末世神學最終完成了西方哲學、神學由本質(zhì)主義存在論向存在主義生存本體論的轉(zhuǎn)向。西方哲學、神學的這一轉(zhuǎn)向?qū)⒊蔀槎皇兰o哲學、神學研究的起點，我們還會像康德一樣繼續(xù)行走在通往真理的途中。
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[論文摘要]陳鼓應在對老子的研究中看到了 自然 無為的自由；在對莊子的研究中看到了逍遙無羈的自由；在對尼采的研究中看到了創(chuàng)造的自由；在對鼓應存在主叉研究中看到了人是被判給自由的，人不得不自由。陳鼓應的學術之路就是追求自由之路。
陳鼓應是 臺灣 自由主義先驅(qū)殷海光的學生，他的學術研究主要集中在以下幾個方面:以老子、莊子為代表的道家道教研究;尼采研究、以薩特為代表的存在主義研究。下面分別論述陳鼓應在各方面研究中體現(xiàn)出的自由主義思想。
(一)老子自然無為的自由。陳鼓應認為老子思想中包含了自由主義的重要原則與精神。
首先，陳鼓應認為，老子提出“道”的觀念是對自由進行本體的論證?！暗馈笔抢献?哲學 的核心，他的整個哲學體系都是圍繞“道”展開的，可以說老子的“道”是
第三，陳鼓應指出，莊子塑造了“游于形骸之內(nèi)”的至人形象，這是精神自由的最高階段的象征。僅僅擺脫萬物的束縛，開放其心靈還是不夠的，至人與神人的境界則是一種“乘物游心”的審美自由，隨心所欲的創(chuàng)造自由。莊子筆下的至人，在外表上是“惡駭天下”，但他們有著不同的價值取向，重視整體的生命人格?！坝涡氖且环N 藝術 境界的審美心胸。正是這樣一種超凡脫俗的高超境界，構(gòu)成了道家的理想人格。
第四，陳鼓應認為，莊子中亦有“少治無為”的自由主義 政治 哲學 。在(應帝王》篇中，“表達了莊子的無治主義思想，主張為政之道，毋庸干涉，當順人之 自然 ，以百姓的意志為意志?！皯弁酢奔错樧匀?，順應民性。圣人之治就在于不以己意定法度，明王之治就在于“化貸萬物而民弗恃”，如果統(tǒng)治者一定要一意孤行，任自己的意愿及利益治理天下，那么就如同“涉海鑿河”，“使蚊負山”，必將導致其失敗。只有以無為的態(tài)度，順應自然，讓人民自為自主，才能達到天下太平。
(三)尼采的精神自由。陳鼓應在大學時代最早研究的是柏拉圖、洛克等人，其學士 論文 寫的是《洛克的知識論》，但他自稱在心態(tài)上與其格格不入。只是讀到了尼采之后，“才知道西方哲學另有新天地”、“尼采的作品在我的感性生活上引起了極大的共鳴。并由此莫定了陳鼓應一生的學術研究方向:由尼采到存在主義到老莊及道教。
陳鼓應指出，正是尼采第一個宣告上帝的死亡，從而解脫了基督教倫理對人的自由的束縛，因為上帝死后人類必須自決?！吧系鬯懒?，乃意指墓督教最高理想的幻影在人們心中已經(jīng)幻滅或應破滅。而上帝死了以后，必順對一切進行價值的重估，特別是對道德的重估?；浇痰牡赖掠^有害于人的自我創(chuàng)造，是必須加以拋棄的。只有在上帝死亡之后，人的自由才成為可能。上帝之死的意義在于“恢復自我的責任，恢復自我的決定。”門陳鼓應認為，尼采在宜布上帝之死后，提出的沖創(chuàng)意志(w田協(xié)詳川盯)的實質(zhì)在于自由。“尼采作品有一種生命涌現(xiàn)感，外溢感，他那詩的語言，激起你內(nèi)在的生命動力?！鄙且粋€創(chuàng)造的歷程，人應當學會用自己的腳走路，陳鼓應將“w1lllopowci”譯成“沖創(chuàng)意志”而非“權(quán)力意志”的原因就在于他認為尼采提出的這種意志表現(xiàn)出向外進發(fā)和向上沖創(chuàng)的趨勢。沖創(chuàng)意志為宇宙的墓本精神，是原始的動力，很顯然這種沖創(chuàng)意志的前提與實質(zhì)都在于精神自由。尼采自稱是自由精神者，“不管我們走到哪里，自由與陽光總圍繞著我們?！?/p>
[論文摘 要]在新世紀到來之際,面對知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn),在解決科學文化第二次進入的歷史課題時,對于我們這樣一個缺乏近代科學文化傳統(tǒng)的國家來說,關鍵在于理性地對待近代西方主流科學文化和中國民族傳統(tǒng)文化的關系。
知識經(jīng)濟時代的到來和中國第二次現(xiàn)代化的新目標以及中國的特殊國情,規(guī)定了中國科學文化第二次進入的新模式。作為西方傳統(tǒng)的“理性主義”與我們所討論的科學文化第二次進入直接相關。這里包含著兩個側(cè)面:一是在我國第一次現(xiàn)代化的進程中,科學精神缺失的一個重要的方面就是沒有完成理性主義思維方式的轉(zhuǎn)型,因此有一個在思維方式上的“補課”問題;二是在知識經(jīng)濟時代,當西方發(fā)達國家針對現(xiàn)代思維方式的缺陷轉(zhuǎn)向古代(特別是中國)辯證思維時,這種補課如何與弘揚民族優(yōu)秀文化相結(jié)合的問題。從主流文化角度,人們正在努力對之進行匡正。就我國當前科學文化的建設來說,必須做好現(xiàn)代科學思維方式與中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的對接。由此應該處理好以下雙重關系:
一、實證性和領悟性的統(tǒng)一
西歐文藝復興以來,以建立“永恒的理性王國”為目標的理性主義訴求,和自然科學建立實驗基礎相適應,特別發(fā)展了實證性的思維方式。同時,近代西方哲學文化的另一個導向則是唯理論,所謂大陸理性主義的哲學家笛卡爾認為,唯有人的理性才是判別是非的標準,主張把一切都放在理性的法庭上衡量。萊布尼茨則明確地提出,只有理性才能建立可靠的規(guī)律,在西方雖然不斷出現(xiàn)各種批判理性的非理性主義思潮,但理性在人們的觀念中,仍是不可替代的主旋律。
然而,在中國的第一次現(xiàn)代化中,這樣的理性主義思維方式卻沒有真正確立起來。我們強調(diào)的是自己的直觀覺察力,單憑直覺就悟出許多堂而皇之的大道理。雖然改革開放以來,科學正在大力普及,但非實證性傳統(tǒng),在公眾中依然根深蒂固,成為偽科學和孳生泛濫的土壤?！吧襻t(yī)”、“開天目”、“意念轉(zhuǎn)移”等等離奇現(xiàn)象時有出現(xiàn)。這些都說明,知識經(jīng)濟時代中國的文化轉(zhuǎn)型還沒有完成,中國傳統(tǒng)文化中的一個重要負面導向就是盲目崇拜權(quán)威(“唯上”)和過分相信感性直觀(“眼見為實”),這些都與忽視人的理性力量有關,理性沒能充分的發(fā)揮出來,就很容易陷入信仰主義和神秘主義,容易被主觀經(jīng)驗所蒙蔽。因此,補上這一課是十分必要的。
需要指出的是,在西方現(xiàn)代主文化中,理性主義思維方式被推向極致,其片面性早已引起科學家和哲學家的注意,出現(xiàn)了對傳統(tǒng)理性主義的反彈和匡正。這種新的思潮動向有兩個支脈。一個是知識論支脈,強調(diào)非理性因素,如直覺、體認、領悟、感性、靈感等等在認識中的積極意義。許多科學家把這些非理性因素視為科學發(fā)現(xiàn)的必要的,甚至是有絕對意義的環(huán)節(jié)。另一個是文化學支脈,主要是批判傳統(tǒng)理性主義拋棄人文關懷,倡導唯邏輯主義,主張將理性認識與價值選擇集合起來,這是后現(xiàn)代主義強調(diào)的方向。
我國傳統(tǒng)文化中,恰恰蘊涵了這兩個支脈的文化因子。中國傳統(tǒng)思維方式特別注重直覺領悟。道家哲學中的“知者不言,言者不知”,“道可道,非常道”;易學所謂“得象忘言”,“得意忘象”,(《周易傳略·明象》),這是魏晉玄學的重要觀點。中國思維方式的這一傳統(tǒng)已經(jīng)引起了當代學者的極大興趣,諾貝爾獎得主湯川秀樹專門寫了一部題為《創(chuàng)造力和直覺》的著作,著名物理學家韋斯科夫(V.F.Weisskopf)在評論作者時說:“他受到日本——中國文化傳統(tǒng)的影響,特別了解邏輯嚴密性和直覺及幻想在科學以及其他人類活動中的作用之間的差別。邏輯推理與直覺思維的關系,是他經(jīng)常思考的問題。中國式的思維強調(diào)直覺的成分——靈感在科學思維中的重要性?！?/p>
二、分析性與整體性的統(tǒng)一
近現(xiàn)代歐洲理性主義思潮的方法論是分析主義。對整體進行要素分析,把整體性質(zhì)還原為各個組成要素的性質(zhì),對宏觀客體的屬性用微觀組成要素進行解釋,這是近代科學得以發(fā)展的基本方法論模式。正是這種思維方式使西方19世紀末到20世紀一百多年來的哲學走上了一個主流方向——分析的方向。懷特(Morton White)在解釋他那部膾炙人口的名著《分析的時代》的書名時說:“我認為有用的是抓住本世紀一個最強有力的趨向來標志這個世紀,而不必試圖去捕捉這一世紀的本質(zhì)?！?的確,感覺經(jīng)驗分析、邏輯語言分析、知識結(jié)構(gòu)分析始終是當代西方科學的主流方向。
但是,中國傳統(tǒng)文化卻缺乏分析的傳統(tǒng)。中國古代盛行的是唯象的、整合的、總體的思維方式,而不去進行結(jié)構(gòu)要素的分析,因而難以把握事物內(nèi)在的深層本質(zhì),以致不能形成概念建構(gòu),沒有公理——定律體系的抽象系統(tǒng),停留在描述性結(jié)論性的非邏輯的現(xiàn)象學層面,這是中國未形成現(xiàn)代科學的重要認識論原因。在科學文化第一次進入時,國內(nèi)雖有人觸及這一問題,但并未引起普遍重視,因而分析的思維方式?jīng)]有在中國文化中確立起來。所以,當科學文化第二次進入的時期,我們有必要補上這一課。
但是,分析主義的急速發(fā)展也走向了極端,對整體的辯證思考應當主導對部分的認識,而西方思維方式中的還原主義傾向卻模糊了對整體突現(xiàn)(emergence)的把握。這已經(jīng)引起有識之士的警覺,科學的發(fā)展,特別是系統(tǒng)論、突現(xiàn)論、協(xié)同論等新興學科的出現(xiàn),更加暴露了傳統(tǒng)分析主義的不足,一些學者已經(jīng)把目光轉(zhuǎn)向了中國傳統(tǒng)的整體論思維方式。諾貝爾獎得主普里高津(I.Prigogine)說:“中國傳統(tǒng)的學術思想是著重于研究整體性和自發(fā)的研究協(xié)調(diào)與協(xié)和?，F(xiàn)代科學的發(fā)展,近十年物理學和數(shù)學的研究,如托姆的突變理論、重整化群、分支點理論等,都更符合中國的哲學思想?！?/p>
這樣看來,要想在知識經(jīng)濟時代實現(xiàn)中國第二次現(xiàn)代化,所需要的思維方式轉(zhuǎn)型必須解決“補課”和繼承的關系問題,既要弘揚中國傳統(tǒng)文化的優(yōu)秀成果,又要接受現(xiàn)代科學成功的認知框架,重構(gòu)出一種有中國特色的新思維方式,是一項艱巨的歷史課題。
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引導我選擇哲學專業(yè)的原因，是高中時讀的一本小說叫《蘇2的世界》。這部書的內(nèi)容相當奇特，女主角蘇2偶然接觸到哲學，開始學習和思考哲學，最后在哲學思考的指引下，競發(fā)現(xiàn)自己生活的整個世界實際上都在另一個人的頭腦中。這和我們課堂上學到的唯物主義、3證法之類的“哲學”是多么不同!這部書讓我對哲學生了興趣：我們的世界是真實存在的嗎?它本質(zhì)上究竟是什么?我的意識又從何而來……這些問題成為困4我多年的難題。后來我知道，這也是哲學思索本身的起源：對世界和自身的好奇和追問。
高中畢業(yè)后，我有幸進入了北京大學哲學系。懷著激動的56，開始了我的哲學生7。大一修哲學概論和8x導論。哲學概論告訴了我們哲學是什么，”清了許多常見的誤解：它并不是干9：象的教條，也不是天馬行空的：想，更不是
哲學是對世界的反思
譬如說，“世界是否存在”是哲學中一個很重要的課題。當然作為普通人，我們?nèi)粘Ｉ钪胁粫岩墒澜绲拇嬖?，但思考這個問題并非沒有意義。哲學家認為，至少在理論上世界有可能不存在，這是可以懷疑的。我們相信世界存在，實際上都是建立在主觀感知的基礎上的，但由感知經(jīng)驗如何能建立起一個井井有條的世界?我們的時間和空間感知又從何而來?反過來說，即使存在j觀的物質(zhì)世界，人的主觀感覺又是如何@生的?這里每一個環(huán)節(jié)都值得推，也都可以@生出很多有趣的問題。要解決這些問題，需要一套特口的概念和思維方法，這就是哲學。最后，即使學習了哲學，答案也不只是“是”或者“否”，而是對世界和人自身具有全新的、遠為深入徹的理解。
如果覺得上述的思考過于A無BC，那我再舉一個和日常生活關系比較j 密的例子?，F(xiàn)代社會中，許多人都會遇到DE問題，但E兒是人么? DE和殺人有何不同?如果說E兒是人，那么是否從最初的受精F細G就算人?這顯然H反人的直覺，但如果說不是人，那么一個出世前幾天的E兒，和一個出世后的兒又有什么區(qū)別?這些問題思考下去，必然涉及“什么是人，人的本質(zhì)是什么”的問題。再J 個角度看。殺人就一定不對么?處死死刑犯，在戰(zhàn)場上殺死K人，或者對絕L病人安樂死。這些都不正當么?這些又涉及道德的基礎問題。這些同樣是哲學思考的對象。在任何一個領域，只要M根問底追究下去，最后都會遇到哲學。而哲學研究也會在一個更深的層面上影響和改變現(xiàn)實。
8x導論也是哲學系必修的一門課程。哲學和科學一樣，要求理性的論證和反N。在思考和論3中有許多不易覺察的陷阱。稍不留神就會O進去，如果是無意犯下的，就是P誤，如果是有意的，則是Q3。在這里，8x對于條分R析地”清問題就非常有幫助。還是以“世界是否存在”為例，如果甲說世界依s于人的主觀感知，從而世界可能不存在。而T說人的感知依S于外界U激和神經(jīng)信號，這些也是世界的一部分，因而世界存在，那么T實際上是犯了“循環(huán)論證”的錯誤：他已經(jīng)有意無意將外界U激和神經(jīng)信號是j觀存在當成前提了(當然，這并不代表他的結(jié)論是錯誤的)。
哲學史星光熠熠
對哲學有了初步印象后，到了大一下半學期和大二，我們就開始集中學習哲學史。在哲學系的課程中，哲學史的學習具有核心的地位和重要性，這是每一個哲學教授都會W告W新生的。X格爾認為，哲學史是^類精神自身8x演和展開的過程。這個論斷不免絕對，但個人自身的懷疑和反思是不自足的，思考必須使用特定的概念Yz，而任何哲學概念都是歷史傳承的結(jié)果，有著深 而復雜的內(nèi)涵，必須通過歷史的維度才能找到自己的坐標。
擁有自身獨立的哲學傳統(tǒng)的文明極少，主要是三大體系：西方哲學、印度哲學和以中國為代表的東亞哲學。我們學習的主要是中國哲學史和西方哲學史。在中國和西方的漫長歷史中，都有一些偉大的＼險者，他們的領域不是在自然中探險，也不是政治和軍事，而是思想本身。他們被稱為哲學家，路R、艱苦一絕地思考關于自然界和人類社會的根本問題，彼此影響，火相傳(當然也相互反對和論戰(zhàn))，就形成了哲學傳統(tǒng)。在中國，有老子、子、子、王充、范a、慧能、朱熹、王陽明……在西方，則有更為群星bc的名字：畢達哥d斯、蘇格d底、ed圖、亞里士多德、托馬斯•Qf那、gh兒、盧6、康德、x格爾、i采……這些名字j 括了中西方文化的精髓，他們中的許多人也是一越的文學家、科學家、政治家和宗教大師。這份名單足以表明，哲學在人類理性思想傳統(tǒng)中的中心地位。
因為哲學本身包羅萬象，和各門學科都有深刻的聯(lián)系，哲學系的課也范圍很廣。除了中西哲學史等專業(yè)課程外，許多看上去與哲學毫無聯(lián)系的課程也都被列入必修或限選的范圍內(nèi)。我上本科時，經(jīng)常是上午上高等數(shù)學，下午修古代a語，晚上讀生物學概論……這些課程雖然讀起來辛苦，但也為我們打下了一個1實的知識基礎。
哲學與時俱進
大三以后，基礎的課程基本修完了，我和同學們開始選擇各自感興趣的專題課程。其中主要包括：(1)本體論，或稱存在論，研究關于“存在”的基本問題：(2)認識論或知識論，研究人對世界的認知及知識的生：(3)倫理學，研究人的道德實踐及善與k的基礎。以上三者被稱為哲學的三大基本分支。此外比較重要的哲學類別還有美學或藝術哲學、宗教哲學、政治哲學、法哲學或法理學等。這些學科不僅屬于哲學，也構(gòu)成文藝理論、政治學、法學等其他學科的理論基礎。
哲學和科學的關系是一個較特口的問題，二者同樣是對世界的理性探索，在歷史上，科學是哲學的一部分，今天科學已經(jīng)是成熟的經(jīng)驗研究，“哲學指導科學研究”已經(jīng)是過去的陳見，事實上隨著科學的發(fā)展，哲學本身也需要不斷在科學的世界觀上推陳出新。但科學本身也需要建立在一系列前提和方法的基礎上，哲學仍然要對它進行反思：觀察如何形成理論?納法的效力如何?科學理論的限度在哪里?哲學中有一個專門的學科處理這方面問題，即科學哲學。
哲學系和一般院系一樣，大三要寫學年論文，大四有畢業(yè)論文。在本科階段，論文主要有兩種做法，一是縱向的，研究某個哲學家某部著作中的某一概念或論證，例如ed圖《理想國》中的理念論；二是m向的，研究當下的某一前n性問題，如上面說的DE的倫理學問題，將各學派的觀點綜合分析，并盡量提出己見。一般來說，前者更有利于打好學術的基礎，掌握哲學史的先后脈絡：而后者更有利于訓練獨立思考分析問題的能力。
