發(fā)布時(shí)間：2023-08-12 09:14:54
序言：寫(xiě)作是分享個(gè)人見(jiàn)解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的德育教育概念樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
本文根據(jù)研究的內(nèi)容和需要解決的問(wèn)題并聯(lián)系實(shí)際情況，主要采用文獻(xiàn)研究法，參考資料來(lái)源為中國(guó)期刊網(wǎng)和學(xué)校圖書(shū)館。時(shí)間跨度為2005年至2010年，可以有效保證研究緊貼時(shí)代形勢(shì)和現(xiàn)實(shí)需要，進(jìn)而保證研究的價(jià)值性和實(shí)用性。整個(gè)研究都是建立在對(duì)相關(guān)研究文獻(xiàn)和原始資料的分析、綜合的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。本文力求做到:全面客觀地搜集、引用、分析和綜合文獻(xiàn)，力求最大可能的保持文獻(xiàn)的原有意蘊(yùn)，避免斷章取義。農(nóng)村教育目的的應(yīng)然狀態(tài)是指農(nóng)村教育目的應(yīng)該是何種狀態(tài)。近5年來(lái)學(xué)者從不同角度對(duì)農(nóng)村教育目的的應(yīng)然狀態(tài)進(jìn)行分析，其觀點(diǎn)歸納起來(lái)有以下幾種。服務(wù)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展。這類學(xué)者認(rèn)為農(nóng)村教
育的目的是通過(guò)提高農(nóng)民的文化素質(zhì)和技能水平，最終為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展服務(wù)。吳志麗從“教育的最終目的是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展”推知“農(nóng)村教育也應(yīng)是為了實(shí)現(xiàn)農(nóng)村子弟的自身發(fā)展，為了更好滿足農(nóng)村孩子的發(fā)展需要，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)發(fā)展。”［1］歐劍和陳小偉建議將農(nóng)村教育教育目的定位為“為農(nóng)服務(wù)”，包括推進(jìn)農(nóng)村社會(huì)的文明進(jìn)程、提高農(nóng)村人口的素質(zhì)和培養(yǎng)各種適用人才、為農(nóng)村發(fā)展服務(wù)。［2］這類從經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)服務(wù)的角度來(lái)定位農(nóng)村教育，希望通過(guò)教育促進(jìn)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展，改善農(nóng)村社會(huì)服務(wù)現(xiàn)狀，具有很強(qiáng)的實(shí)用性，短期可以起到明顯效果，但是也具有很強(qiáng)的局限性，無(wú)法滿足農(nóng)村教育全面發(fā)展的需要。培養(yǎng)合格公民。這類專家是從農(nóng)村教育的對(duì)象并結(jié)合教育本身目的來(lái)探討農(nóng)村教育目的定位問(wèn)題。
農(nóng)村教育的對(duì)象天然指向農(nóng)民群眾，而教育最初目的是“育人”，因此農(nóng)村教育目的就是促進(jìn)個(gè)體發(fā)展、培養(yǎng)合格公民。例如粟高燕提出農(nóng)村教育是為“促進(jìn)個(gè)體自然的、認(rèn)識(shí)的、道德的、心理的、審美的全面發(fā)展”。［3］袁宇指出農(nóng)村教育目的應(yīng)該由“培養(yǎng)傳統(tǒng)的勞動(dòng)者和傳授簡(jiǎn)單的農(nóng)業(yè)勞動(dòng)技能，轉(zhuǎn)向培養(yǎng)全面發(fā)展的適應(yīng)現(xiàn)代化農(nóng)業(yè)需要的人，為人的全面發(fā)展、終身發(fā)展、創(chuàng)業(yè)能力的形成服務(wù)。”［4］教育的本質(zhì)就是培養(yǎng)完善的“人”，將農(nóng)村教育目的定位于“培養(yǎng)合格公民”正是基于這種考慮。此舉可以有效提高國(guó)民的整體素質(zhì)，對(duì)我國(guó)和諧社會(huì)建設(shè)有著重要意義。培養(yǎng)新型農(nóng)民。龐守興認(rèn)為農(nóng)村教育的首要目的是“培養(yǎng)新型農(nóng)民”。［5］皮武從文化角度探究農(nóng)村教育目的，認(rèn)為“必須突破單純升學(xué)考試的局限，回歸教育的本源，培養(yǎng)大批高素質(zhì)的新型農(nóng)民作為農(nóng)村文化的承擔(dān)者”。［6］這種觀點(diǎn)認(rèn)為農(nóng)村教育目的主要是為農(nóng)村服務(wù)，具體體現(xiàn)在培養(yǎng)新型農(nóng)民。農(nóng)村教育建立在農(nóng)村實(shí)際生活之上，本就應(yīng)為農(nóng)村發(fā)展服務(wù)，培養(yǎng)新型農(nóng)民;但這具有很大局限，應(yīng)該以更加廣闊的視角來(lái)探析農(nóng)村教育的目的。除此之外，王劍和馮建軍認(rèn)為“城市主導(dǎo)價(jià)值預(yù)設(shè)導(dǎo)致農(nóng)村教育目的異化”，提出農(nóng)村教育目的應(yīng)該是“培養(yǎng)熱愛(ài)農(nóng)村的人”，［7］以此促進(jìn)農(nóng)村的發(fā)展。劉小紅和尹清強(qiáng)建議將農(nóng)村教育目的定位為“為建設(shè)社會(huì)主義新農(nóng)村培養(yǎng)人才。”［8］體現(xiàn)出各方學(xué)者不同層面認(rèn)識(shí)和解讀我國(guó)農(nóng)村教育目的的現(xiàn)狀，對(duì)于研究農(nóng)村教育目的有一定啟示意義。
關(guān)鍵詞：素質(zhì)教育;小學(xué)語(yǔ)文;教學(xué)改革
隨著以素質(zhì)教育為核心的新課程改革的不斷推進(jìn)，與之相適應(yīng)的教學(xué)理念和教學(xué)方式也開(kāi)始不斷推陳出新。面臨著實(shí)施新課程的要求與任務(wù)，語(yǔ)文教學(xué)如何進(jìn)行改革，是當(dāng)前語(yǔ)文教師面臨的重要課題。鑒于此，積極開(kāi)展小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的研究工作，掌握現(xiàn)代先進(jìn)教育手段，認(rèn)真把素質(zhì)教育落實(shí)到教學(xué)改革之中，使學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中學(xué)有所得，學(xué)有所樂(lè)，以全面提高小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量，為學(xué)生的發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。
一、素質(zhì)化的小學(xué)語(yǔ)文多元化教學(xué)目標(biāo)的理解
1.全面而完整的認(rèn)知體系。這里不是知識(shí)體系而是認(rèn)知體系。知識(shí)體系是客體，小學(xué)語(yǔ)文知識(shí)體系客觀存在于小學(xué)語(yǔ)文的大綱和教材之中，認(rèn)知體系是主體對(duì)客體的把握。學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備理解、掌握和運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)體系的能力。這類目標(biāo)是小學(xué)語(yǔ)文的核心目標(biāo)，它是由國(guó)家規(guī)定和社會(huì)檢驗(yàn)的。
2.一般學(xué)科能力。各門(mén)學(xué)科都有一般學(xué)科能力，而小學(xué)語(yǔ)文的一般學(xué)科能力更具有綜合性和基礎(chǔ)性。這種一般學(xué)科能力同第一類的認(rèn)知能力既有聯(lián)系又有區(qū)別，而且具有很大的個(gè)體差異。說(shuō)它們有聯(lián)系，是它們之間的相關(guān)程度很高，往往相輔相成;說(shuō)它們之間有區(qū)別，是因?yàn)檫@種能力不等于認(rèn)知能力。但它們恰恰是現(xiàn)代人應(yīng)具備的語(yǔ)文能力、語(yǔ)文素質(zhì)，是一個(gè)人可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)，必須作為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要目標(biāo)。
3.動(dòng)機(jī)、興趣、態(tài)度、意志等情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)。學(xué)習(xí)過(guò)程是認(rèn)知活動(dòng)和情感活動(dòng)同時(shí)發(fā)生，兩者相隨相伴，貫穿始終，認(rèn)知和情感互為手段。學(xué)生愿意學(xué)、喜歡學(xué)、相信自己能學(xué)好的積極情感，應(yīng)當(dāng)經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的培養(yǎng)，使之人格化、品質(zhì)化，這是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)提高學(xué)生語(yǔ)文素質(zhì)的十分重要的方面。
三類目標(biāo)歸納起來(lái)，小學(xué)語(yǔ)文素質(zhì)化的目標(biāo)應(yīng)該是使學(xué)生知識(shí)和能力協(xié)調(diào)發(fā)展，認(rèn)知和情感和諧發(fā)展。
二、引導(dǎo)學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人
引導(dǎo)學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人，首先要緊密結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，有機(jī)滲透愛(ài)國(guó)主義教育、理想前途教育、愛(ài)勞動(dòng)愛(ài)人民的教育。通過(guò)這些教育幫助他們明確學(xué)習(xí)目的，促進(jìn)他們形成正確得人生觀、價(jià)值觀，逐步樹(shù)立為祖國(guó)為人民而學(xué)習(xí)的遠(yuǎn)大抱負(fù)，使他們產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)原動(dòng)力。其次要緊密 結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，設(shè)置激趣激思、動(dòng)手動(dòng)口的問(wèn)題、推動(dòng)他們通過(guò)自己看書(shū)、查資料、討論、做實(shí)驗(yàn)、觀察、思考，主動(dòng)的解決這些問(wèn)題。教師適時(shí)對(duì)其引導(dǎo)、鼓勵(lì)、評(píng)價(jià)，使他們感受到學(xué) 習(xí)成功的喜悅。產(chǎn)生“只要自己認(rèn)真參與各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，就能成功”的自我評(píng)價(jià)意識(shí)，增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)的興趣和信心。這是教師有意把學(xué)生推向做學(xué)習(xí)主人的成功通道。只要教師教學(xué)中能堅(jiān) 持正面教育和為學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人鋪路搭橋，就會(huì)逐步轉(zhuǎn)變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”的良好學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)生不會(huì)再感到學(xué)習(xí)是一種沉重負(fù)擔(dān)，產(chǎn)生越學(xué)越帶勁的主動(dòng)學(xué)習(xí)氛圍。
三、教給學(xué)生如何學(xué)習(xí)的方法
教師要教給學(xué)生會(huì)學(xué)習(xí)的方法，培養(yǎng)他們的自學(xué)能力，實(shí)現(xiàn)“教是為了不教”的辨證教學(xué)思想。教給學(xué)生會(huì)學(xué)習(xí)的方法，是學(xué)生終生收益的事，教學(xué)中要始終貫穿和突出這個(gè)觀念，這也 體現(xiàn)了由應(yīng)試教育的短期行為轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育的終生行為。如看書(shū)、歸納、小結(jié)、觀察思考等。學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，要結(jié)合不同年級(jí)、不同年齡的學(xué)生，采取有計(jì)劃、有步驟、有方法、有措施、有目的的實(shí)施培養(yǎng)，在步驟上可采取一個(gè)階段一個(gè)階段地分內(nèi)容實(shí)施。在方法上，一是緊密 結(jié)合教學(xué)內(nèi)容在教學(xué)中知道學(xué)法;二是必要時(shí)專門(mén)組織學(xué)法知識(shí)講座，集中解決一兩個(gè)學(xué)法問(wèn)題;三是適時(shí)組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)法交流，促使他們相互借鑒學(xué)習(xí)方法。
四、貫穿因材施教的原則
基礎(chǔ)教育既要為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)建設(shè)培養(yǎng)有用人才，又要向高一級(jí)學(xué)校輸送合格的新生。從這個(gè)目標(biāo) 出發(fā)，就決定了培養(yǎng)人才的多層性。再則由學(xué)生本身的性別、年齡、智力和非智力等因素也客觀造成一班學(xué)生已有的知識(shí)和智能水平的千差萬(wàn)別。這也就決定了教學(xué)必須從實(shí)際出發(fā)，遵循 因材施教的原則。再次從教材內(nèi)容來(lái)講，也設(shè)置了許許多多的反映智能的層次性的問(wèn)題。綜上所述，無(wú)論從培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容都體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的不同要求。因而課 堂教學(xué)必須拋棄一班學(xué)生、一本書(shū)、一樣要求的統(tǒng)一的教學(xué)模式。但因材施教決不是歧視或變相忽視差生，而是要求教師在班級(jí)式教學(xué)情況下，如何輔導(dǎo)差生達(dá)到九年義務(wù)教育教學(xué)大綱的 要求，使教學(xué)不偏離面向全體學(xué)生的方向，另外也要采用相應(yīng)的方法來(lái)使優(yōu)等生能夠在老師的指導(dǎo)下，解決進(jìn)一步提高智能水平的問(wèn)題，從而達(dá)到在一節(jié)課內(nèi)使不同程度的學(xué)生均有不同程 度的收獲和進(jìn)步，繼而達(dá)到因材施教的理想效果，最大限度地挖掘人的內(nèi)在潛能。這也是素質(zhì)教育的根本所在。
五、科學(xué)的把握和實(shí)施每一教學(xué)環(huán)節(jié)
科學(xué)的把握和實(shí)施每一教學(xué)環(huán)節(jié)，是提高課堂45分鐘教學(xué)效率的關(guān)鍵所在，是達(dá)到課堂高效益、高質(zhì)量的必經(jīng)之路。是素質(zhì)教育對(duì)教師提出的較高要求，也是教學(xué)的最高境界和減輕學(xué)生課 業(yè)負(fù)擔(dān)的有效途徑。這要求教師不但要有強(qiáng)烈的事業(yè)心和責(zé)任感，還要求具有扎實(shí)的專業(yè)功底，精通或熟悉現(xiàn)代教育教學(xué)理論等多方面的知識(shí)。教師必須從每一節(jié)課著手從提高自身素質(zhì)著 眼。一是加強(qiáng)自身學(xué)習(xí)，豐富自身知識(shí)儲(chǔ)備和理論儲(chǔ)備，注意收集整理多種教改信息，學(xué)習(xí)和借鑒先進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)，有計(jì)劃有步驟地在教學(xué)中進(jìn)行實(shí)踐、探索、總結(jié)提高。二是要從每一節(jié)課做 起，在備課教課中，認(rèn)真審視教學(xué)的內(nèi)容、方法和程序，看其是否貼近學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，符合學(xué)生的生理、心理特征。在知識(shí)上是否面向全體學(xué)生，在智能上是否能最大限度的培養(yǎng)學(xué)生各 種能力，在情感上是否能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)主動(dòng)性。優(yōu)化語(yǔ)文教學(xué)提高學(xué)生素質(zhì)。
1.抓根本――提高認(rèn)識(shí)能力
（1）鉆研教材，把握要求。
（2）遵循規(guī)律，探求方法。
①串“聯(lián)點(diǎn)”，在語(yǔ)言環(huán)境中教學(xué)字詞。
②借“撐點(diǎn)”，于讀寫(xiě)重點(diǎn)訓(xùn)練中學(xué)方法。
③尋“空點(diǎn)”，循作者思路拓展思維。
2.講落實(shí)――強(qiáng)化基本功訓(xùn)練
實(shí)踐告訴我們，每篇課文后面的練習(xí)與作業(yè)是抓基本功訓(xùn)練的一個(gè)依據(jù)。因?yàn)檎n后作業(yè)是教材 的一個(gè)重要組成部分，體現(xiàn)了編者的意圖，體現(xiàn)了重點(diǎn)訓(xùn)練與一般訓(xùn)練的內(nèi)容、序列與層次。它揭示了教學(xué)的重難點(diǎn)，告訴我們教學(xué)的步驟與方法，揭示課文教學(xué)的目的和要求。依據(jù)作業(yè) 去組織教學(xué)，能教的準(zhǔn)，學(xué)的快，雙基訓(xùn)練也落到了實(shí)處。
3.辟渠道――提供個(gè)性特長(zhǎng)發(fā)展場(chǎng)所
夸美紐斯認(rèn)為，人人具有知識(shí)、德行和虔信的種子，但這種子卻不能自發(fā)地生長(zhǎng)，需要憑借教育的力量，“只有受過(guò)恰當(dāng)?shù)慕逃?，人才能成為一個(gè)人”。這里面包含著宗教的影響，他認(rèn)為人的天賦是上帝創(chuàng)造的，知識(shí)、德行和虔信三個(gè)種子“是自然存在我們的身上”，教育則使這些種子發(fā)芽生長(zhǎng)。他的學(xué)說(shuō)可以稱之謂“生長(zhǎng)說(shuō)”。
英國(guó)教育學(xué)家洛克則主張“人心沒(méi)有天賦的原則”，“人心是白紙”，通過(guò)教育能使兒童掌握知識(shí)和德行。是謂“白板說(shuō)”。
法國(guó)教育盧梭則提倡“自然教育”，教育的任務(wù)是使兒童從社會(huì)因襲的束縛中解放出來(lái)，“歸于自然”，培養(yǎng)自然的人、自由的人。
俄國(guó)教育家烏申斯基則把教育分為廣義和狹義兩種：狹義的教育中，學(xué)校、負(fù)實(shí)際責(zé)任的教育者和教師是教育者；廣義的教育是無(wú)意識(shí)的教育，大自然、家庭、社會(huì)、人民及宗教和語(yǔ)言都是教育者。他認(rèn)為：“完善的教育可能使人類的身體的、力的和道德的力量得到廣泛的發(fā)揮?！?/p>
我國(guó)較權(quán)威的關(guān)于教育的定義大致有如下幾種：
（1） 教育是培養(yǎng)人的一種社會(huì)現(xiàn)象， 是傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的必要手段。（ 《中國(guó)大百科全書(shū)教育卷》）
（2） 教育： 廣義指以影響人的身心發(fā)展為直接目的的社會(huì)活動(dòng)。狹義指由專職人員和專門(mén)機(jī)構(gòu)進(jìn)行的學(xué)校教育。（ 《辭?！罚?/p>
（3） 傳遞社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)并培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。通常認(rèn)為： 廣義的教育， 泛指影響人們知識(shí)、技能、身心健康、思想品德的形成和發(fā)展的各種活動(dòng)。（ 《教育大辭典》）
（4） 廣義的教育是泛指一切增進(jìn)人們知識(shí)、技能、身心健康以及形成或改變?nèi)藗兯枷胍庾R(shí)的活動(dòng)。（ 南京師范大學(xué)教育系編《教育學(xué)》）
（5） 教育是一種社會(huì)活動(dòng)， 它區(qū)別于其他社會(huì)事務(wù)的本質(zhì)屬性就是人的培養(yǎng)。（ 潘懋元主編《高等教育學(xué)》）
（6） 教育是有意識(shí)的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)。（ 葉瀾著《教育概論》）
（7） 教育是培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)， 是傳承社會(huì)文化、傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的基本途徑。（ 袁振國(guó)主編《當(dāng)代教育學(xué)》）
（8） 教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)， 這是教育的質(zhì)的規(guī)定性或教育的本質(zhì)。（ 王道俊、王漢瀾主編《教育學(xué)》）
以上的定義可以算作是一個(gè)大類，這類定義有兩個(gè)特點(diǎn)。
一是都是從現(xiàn)象出發(fā)，教育是一種社會(huì)活動(dòng)或社會(huì)現(xiàn)象；教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人。
二是從教育者出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教育者對(duì)受教育者的影響，培養(yǎng)教育者所希望的人；很少講到受教育者本人在教育過(guò)程中的作用，他們的自我發(fā)展。
魯潔在《教育：人之自我建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)》一書(shū)中對(duì)教育作了一個(gè)界定性的表述：“教育實(shí)踐的出現(xiàn)，表明人決心要按照他的目的―― ―人的理想存在來(lái)改造人的現(xiàn)實(shí)存在，改變?nèi)嗽谧匀?、自發(fā)狀態(tài)下的發(fā)展結(jié)果，為此，教育過(guò)程的人的發(fā)展是一種人的有目的的參與、干預(yù)下所發(fā)生的運(yùn)動(dòng)過(guò)程，由這一過(guò)程所產(chǎn)生的結(jié)果也是人的有目的的活動(dòng)的創(chuàng)造物，可以說(shuō)是一種‘人造的人工對(duì)象’?！濒敐嵉奈恼聫?qiáng)調(diào)教育是人的自我建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)?！敖逃鞘谷嗽谝延幸?guī)定性的基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)造出自己的新的規(guī)定性來(lái)”，教育是人類有目的的活動(dòng)。
1979年于光遠(yuǎn)曾經(jīng)提出，把教育科學(xué)分為兩大門(mén)類：一是把教育主要作為一種社會(huì)現(xiàn)象來(lái)加以研究的科學(xué)，叫做“教育社會(huì)現(xiàn)象學(xué)”；一是把教育主要作為一種認(rèn)識(shí)現(xiàn)象來(lái)研究的科學(xué)，叫做“教育認(rèn)識(shí)現(xiàn)象學(xué)”。他還提出教育的三體論：即主體、客體、環(huán)境三體，互相作用。于光遠(yuǎn)對(duì)教育認(rèn)識(shí)現(xiàn)象學(xué)的理解，跳出了把教育只看作是教育者向受教育者施加影響的一面，給予了認(rèn)識(shí)的主體（學(xué)生）在教育中應(yīng)有的地位。
1981年，顧明遠(yuǎn)在《江蘇教育》第10期上發(fā)表了《學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體》一文，引起了教育界的爭(zhēng)論。爭(zhēng)論的焦點(diǎn)是教育過(guò)程中以誰(shuí)為主，學(xué)生為主還是教師為主。有人認(rèn)為，學(xué)生也是教育的主體的提法與傳統(tǒng)教育中教師主導(dǎo)作用有矛盾。這實(shí)際上涉及對(duì)教育的理解和詮釋問(wèn)題，也就是沖擊了傳統(tǒng)上對(duì)教育的理解和觀念。但是隨著教育改革的深入和國(guó)外教育理念的引入，學(xué)生在教育中的主體地位得到了眾人的認(rèn)識(shí)。
90年代中后期，項(xiàng)賢明提出泛教育理論。他在博士論文《泛教育論》中說(shuō)：“教育是作為主體的人在共同的社會(huì)生活過(guò)程中開(kāi)發(fā)、占有和消化人的發(fā)展資源，從而生成特定的、完整的、社會(huì)的個(gè)人之過(guò)程?！边@就完全從學(xué)生的發(fā)展角度來(lái)看教育了。認(rèn)為，人的生長(zhǎng)發(fā)展在其本質(zhì)上是一種生命現(xiàn)象，同無(wú)機(jī)界的簡(jiǎn)單變化不同，它的本質(zhì)特性就是主動(dòng)的“生長(zhǎng)”，而且是所有生命的生長(zhǎng)中最高級(jí)、最復(fù)雜的，因此來(lái)自外部的“改造”不足以全面概括教育這種人成為人的活動(dòng)的本質(zhì)，全面的教育觀應(yīng)當(dāng)是內(nèi)在地包含了“改造”的“生成”教育觀。
吳宗璜為首的“主客體關(guān)系學(xué)”研究課題組在《教育是什么》一書(shū)中，試圖用主客體關(guān)系的理論來(lái)論述教育問(wèn)題。他們認(rèn)為，人與其他生物一樣，總是力爭(zhēng)生存和發(fā)展的，要生存和發(fā)展，就要趨利避害，因此“教育屬于人的趨利避害的活動(dòng)”，“人的教育，或者狹義的教育，應(yīng)該定義為‘智能的積累遺傳’，這是人的教育的基本特征，也是人的教育的‘本質(zhì)’”。作者認(rèn)為，當(dāng)今的教育，由于對(duì)思維―智力的機(jī)制和規(guī)律還沒(méi)有像對(duì)基因遺傳的機(jī)制和規(guī)律那樣已經(jīng)被揭示和掌握，所以認(rèn)識(shí)教育只能停留在人們可以認(rèn)識(shí)和把握的外在行為的教育（傳授）水平上。作者斷言，“當(dāng)今人的教育，本質(zhì)上還是動(dòng)物式的教育”；傳統(tǒng)教育是“傳授知識(shí)―接受知識(shí)”的教育模式，新型教育模式應(yīng)是“開(kāi)發(fā)智力―培養(yǎng)創(chuàng)新”的教育。
一、功的概念建立的緣起
高中教材對(duì)功的概念的形成歷史有一個(gè)簡(jiǎn)要的交代――早期工業(yè)革命促使人們需要一個(gè)衡量機(jī)械工作能力的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上人們逐漸形成一致意見(jiàn)，即用機(jī)器將重物提起的高度與重物重力的乘積作為一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，由此逐漸形成了功的概念。
但是，這個(gè)交代，只說(shuō)明了功的概念的建立歷史和實(shí)際功用，卻并沒(méi)有很好地指出建立功的概念的理論目的，因此，從教師到學(xué)生對(duì)功的定義的特異之處都普遍感到不好理解――為什么要分解位移到力的方向呢？這有什么道理呢？
其實(shí)，物理學(xué)引入功的概念，實(shí)際上是為了量度一個(gè)運(yùn)動(dòng)變化過(guò)程中能量變化的多少，也就是教材所說(shuō)：功是能量變化的量度。正是能量變化的如此特點(diǎn)，導(dǎo)致功的定義必須如此?？赡苡行┙處熣J(rèn)為，功是能量概念之前就有的物理量，歷史上或許如此，但物理理論體系中，卻是先有能量概念，再有能量變化的量度問(wèn)題，以及這個(gè)量度與力、位移的聯(lián)系問(wèn)題。
因此，我建議教師講明功的概念建立的理論目的，并指出正是因?yàn)槟芰孔兓娜绱颂攸c(diǎn)，所以功的概念如此特異，要求學(xué)生在這個(gè)理解的基礎(chǔ)上，接受這種特異之處，并同時(shí)指出，到大學(xué)進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)物理時(shí)，就會(huì)明白如何由能量變化導(dǎo)出功的如此定義。
這個(gè)講法還為后面講功能關(guān)系、能量守恒做好了鋪墊。
二、功的定義式中位移的講法
功的定義式中位移是指力直接作用在其上的質(zhì)點(diǎn)的位移?？墒?，高中物理習(xí)題中，很多物體卻不能看成一個(gè)有質(zhì)量的點(diǎn)，比如，可以形變的細(xì)繩、彈簧、人體，或者長(zhǎng)度不能忽略的杠杠、黑板、滑塊等等。在面對(duì)前面一類情形時(shí)，過(guò)去有些教師便把功的定義式中位移說(shuō)成是“力的作用點(diǎn)的位移”，但這個(gè)說(shuō)法卻遇到了作用點(diǎn)在不停轉(zhuǎn)移時(shí)無(wú)法適用的問(wèn)題（如手在書(shū)本上擦動(dòng)時(shí)，計(jì)算手對(duì)書(shū)本做的功，此時(shí)書(shū)本也在滑動(dòng)），于是從教師到學(xué)生普遍感覺(jué)到了一種混亂和無(wú)力。而且，這種說(shuō)法用力的作用點(diǎn)代替受力物體（質(zhì)點(diǎn)），抽空了位移是受力物體的位移、功是受力物體能量變化的量度的物理實(shí)質(zhì)。
為了將各種情況下功的定義統(tǒng)一，建議教學(xué)時(shí)，在這個(gè)位移的概念前加如下三個(gè)限定：
1.力直接作用在其上時(shí)；
2.力直接作用在其上的物體；
3.對(duì)地的。
合起來(lái)即是：力直接作用在其上時(shí)、力直接作用在其上的物體對(duì)地的位移。
這樣，對(duì)于踢出的足球，計(jì)算腳對(duì)球做的功就只能用腳與球接觸有力的時(shí)間內(nèi)球的位移；對(duì)于滑塊在滑板上滑動(dòng)時(shí)，計(jì)算摩擦力的功時(shí)，就不能用兩者的相對(duì)位移，而必須用兩者各自對(duì)地的位移。
更重要的是，對(duì)于前述不能看做一個(gè)點(diǎn)的物體，這種說(shuō)法也有極強(qiáng)的適應(yīng)能力。比如，引體向上時(shí)，計(jì)算桿對(duì)人體做的功，桿對(duì)人的力直接作用在手上，因此，這時(shí)應(yīng)該用手的位移代進(jìn)公式計(jì)算；原地蹲立起跳、爬桿、爬樓梯、乘扶梯等一系列問(wèn)題類似處理。再比如，手在書(shū)本上擦動(dòng)，書(shū)本也在手的摩擦力作用下向前滑動(dòng)，計(jì)算手對(duì)書(shū)本做的功，此時(shí)，整本書(shū)在平動(dòng)，力直接作用在其上的物體就是整本書(shū)，于是就可以直接用整本書(shū)對(duì)地的位移代進(jìn)公式計(jì)算，這時(shí)，不需要考慮作用點(diǎn)轉(zhuǎn)移的問(wèn)題。所以，手在黑板上擦動(dòng)時(shí)，因?yàn)楹诎鍥](méi)有動(dòng)，沒(méi)有對(duì)地的位移，因此手對(duì)黑板不做功。
三、功的正負(fù)的物理意義
關(guān)于功的正負(fù)的物理意義，教材一般回避不談，而大部分資料和教師基本上都講成動(dòng)力功、阻力功，即正功是指動(dòng)力對(duì)物體做的功，負(fù)功是指阻力對(duì)物體做的功。這種說(shuō)法對(duì)質(zhì)點(diǎn)而言并沒(méi)有多大的問(wèn)題，但對(duì)可形變物體，就值得商榷了。
比如，人原地起跳時(shí)，地面對(duì)人的作用力是人起跳的動(dòng)力，由于力直接作用在其上的腳離地前沒(méi)有位移，這個(gè)力對(duì)人并不做功。再比如，光滑水平地面上放一平板小車(chē)，一人站在小車(chē)上，現(xiàn)在人開(kāi)始向后蹬車(chē)從而向前跑去――這個(gè)過(guò)程中，人對(duì)車(chē)的力是動(dòng)力，做正功，因?yàn)檐?chē)的位移與蹬力（摩擦力）方向相同；車(chē)對(duì)人向前的摩擦力也是人體前進(jìn)的動(dòng)力，但因?yàn)槿说哪_對(duì)地的位移向后，因此車(chē)對(duì)人做負(fù)功――這個(gè)過(guò)程中，動(dòng)力做了負(fù)功！
動(dòng)力是可以不做功，也可以做負(fù)功的！
因此認(rèn)為正功即動(dòng)力功，明顯有問(wèn)題；更嚴(yán)重的是，這種講法，掩蓋了功的正負(fù)實(shí)質(zhì)――功的正負(fù)實(shí)際上是指能量轉(zhuǎn)化轉(zhuǎn)移的方向，即力對(duì)物體做正功，表示施力物體對(duì)受力物體輸入能量，力對(duì)物體做負(fù)功，表示施力物體從受力物體取走能量！
在前述人向后蹬車(chē)從而前進(jìn)的問(wèn)題中，人對(duì)車(chē)做正功，將人體的能量輸入平板車(chē)；車(chē)對(duì)人做負(fù)功，平板車(chē)將能量從人體取走?；蛟S有人問(wèn)，人車(chē)動(dòng)能都增加了，這增加的能量來(lái)自何處？很顯然，是人體肌肉消耗體內(nèi)化學(xué)能，對(duì)腳和上體都做了正功，從而將體內(nèi)化學(xué)能轉(zhuǎn)化為了人車(chē)整體的動(dòng)能。
因此，我建議，關(guān)于功的正負(fù)，最好不提動(dòng)力功、阻力功的說(shuō)法，而直接指出功的正負(fù)是指能量轉(zhuǎn)化轉(zhuǎn)移的方向，并說(shuō)明力對(duì)物體做正功，表示施力物體對(duì)受力物體輸入能量，力對(duì)物體做負(fù)功，表示施力物體從受力物體取走能量；如果一定要提動(dòng)力功、阻力功，也要及時(shí)補(bǔ)充前述“功的正負(fù)的實(shí)質(zhì)表述”，從而突出功是能量變化的量度的本質(zhì)意義，也為后面講功能關(guān)系、能量守恒做好鋪墊。
函數(shù)概念是全部數(shù)學(xué)概念中最重要的概念之一，縱觀300年來(lái)函數(shù)概念的發(fā)展，眾多數(shù)學(xué)家從集合、代數(shù)、直至對(duì)應(yīng)、集合的角度不斷賦予函數(shù)概念以新的思想，從而推動(dòng)了整個(gè)數(shù)學(xué)的發(fā)展。但正是由于函數(shù)概念的抽象性與層次性，學(xué)生往往不習(xí)慣用集合、對(duì)應(yīng)的觀點(diǎn)去解釋函數(shù)關(guān)系，缺乏用函數(shù)思想分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。本文擬通過(guò)對(duì)函數(shù)概念的發(fā)展與比較的研究，對(duì)函數(shù)概念的教學(xué)進(jìn)行一些探索。
1、函數(shù)概念的縱向發(fā)展
1．1 早期函數(shù)概念──幾何觀念下的函數(shù)
十七世紀(jì)伽俐略(G．Galileo，意，1564－1642)在《兩門(mén)新科學(xué)》一書(shū)中，幾乎從頭到尾包含著函數(shù)或稱為變量的關(guān)系這一概念，用文字和比例的語(yǔ)言表達(dá)函數(shù)的關(guān)系。1673年前后笛卡爾(Descartes，法，1596－1650)在他的解析幾何中，已經(jīng)注意到了一個(gè)變量對(duì)于另一個(gè)變量的依賴關(guān)系，但由于當(dāng)時(shí)尚未意識(shí)到需要提煉一般的函數(shù)概念，因此直到17世紀(jì)后期牛頓、萊布尼茲建立微積分的時(shí)候，數(shù)學(xué)家還沒(méi)有明確函數(shù)的一般意義，絕大部分函數(shù)是被當(dāng)作曲線來(lái)研究的。
1．2 十八世紀(jì)函數(shù)概念──代數(shù)觀念下的函數(shù)
1718年約翰·貝努利(BernoulliJohann，瑞，1667－1748)才在萊布尼茲函數(shù)概念的基礎(chǔ)上，對(duì)函數(shù)概念進(jìn)行了明確定義：由任一變量和常數(shù)的任一形式所構(gòu)成的量，貝努利把變量x和常量按任何方式構(gòu)成的量叫“x的函數(shù)”，表示為，其在函數(shù)概念中所說(shuō)的任一形式，包括代數(shù)式子和超越式子。
18世紀(jì)中葉歐拉(L．Euler，瑞，1707－1783)就給出了非常形象的，一直沿用至今的函數(shù)符號(hào)。歐拉給出的定義是：一個(gè)變量的函數(shù)是由這個(gè)變量和一些數(shù)即常數(shù)以任何方式組成的解析表達(dá)式。他把約翰·貝努利給出的函數(shù)定義稱為解析函數(shù)，并進(jìn)一步把它區(qū)分為代數(shù)函數(shù)（只有自變量間的代數(shù)運(yùn)算）和超越函數(shù)（三角函數(shù)、對(duì)數(shù)函數(shù)以及變量的無(wú)理數(shù)冪所表示的函數(shù)），還考慮了“隨意函數(shù)”（表示任意畫(huà)出曲線的函數(shù)），不難看出，歐拉給出的函數(shù)定義比約翰·貝努利的定義更普遍、更具有廣泛意義。
1．3 十九世紀(jì)函數(shù)概念──對(duì)應(yīng)關(guān)系下的函數(shù)
1822年傅里葉(Fourier，法，1768－1830)發(fā)現(xiàn)某些函數(shù)可用曲線表示，也可用一個(gè)式子表示，或用多個(gè)式子表示，從而結(jié)束了函數(shù)概念是否以唯一一個(gè)式子表示的爭(zhēng)論，把對(duì)函數(shù)的認(rèn)識(shí)又推進(jìn)了一個(gè)新的層次。1823年柯西(Cauchy，法，1789－1857)從定義變量開(kāi)始給出了函數(shù)的定義，同時(shí)指出，雖然無(wú)窮級(jí)數(shù)是規(guī)定函數(shù)的一種有效方法，但是對(duì)函數(shù)來(lái)說(shuō)不一定要有解析表達(dá)式，不過(guò)他仍然認(rèn)為函數(shù)關(guān)系可以用多個(gè)解析式來(lái)表示，這是一個(gè)很大的局限，突破這一局限的是杰出數(shù)學(xué)家狄利克雷。
1837年狄利克雷(Dirichlet，德，1805－1859)認(rèn)為怎樣去建立x與y之間的關(guān)系無(wú)關(guān)緊要，他拓廣了函數(shù)概念，指出：“對(duì)于在某區(qū)間上的每一個(gè)確定的x值，y都有一個(gè)或多個(gè)確定的值，那么y叫做x的函數(shù)?！钡依死椎暮瘮?shù)定義，出色地避免了以往函數(shù)定義中所有的關(guān)于依賴關(guān)系的描述，簡(jiǎn)明精確，以完全清晰的方式為所有數(shù)學(xué)家無(wú)條件地接受。至此，我們已可以說(shuō)，函數(shù)概念、函數(shù)的本質(zhì)定義已經(jīng)形成，這就是人們常說(shuō)的經(jīng)典函數(shù)定義。
等到康托爾(Cantor，德，1845－1918)創(chuàng)立的集合論在數(shù)學(xué)中占有重要地位之后，維布倫(Veblen，美，1880－1960)用“集合”和“對(duì)應(yīng)”的概念給出了近代函數(shù)定義，通過(guò)集合概念，把函數(shù)的對(duì)應(yīng)關(guān)系、定義域及值域進(jìn)一步具體化了，且打破了“變量是數(shù)”的極限，變量可以是數(shù)，也可以是其它對(duì)象（點(diǎn)、線、面、體、向量、矩陣等）。
1．4 現(xiàn)代函數(shù)概念──集合論下的函數(shù)
1914年豪斯道夫(F．Hausdorff)在《集合論綱要》中用“序偶”來(lái)定義函數(shù)。其優(yōu)點(diǎn)是避開(kāi)了意義不明確的“變量”、“對(duì)應(yīng)”概念，其不足之處是又引入了不明確的概念“序偶”。庫(kù)拉托夫斯基(Kuratowski)于1921年用集合概念來(lái)定義“序偶”，即序偶(a，b)為集合{{a}，}，這樣，就使豪斯道夫的定義很?chē)?yán)謹(jǐn)了。1930年新的現(xiàn)代函數(shù)定義為，若對(duì)集合M的任意元素x，總有集合N確定的元素y與之對(duì)應(yīng)，則稱在集合M上定義一個(gè)函數(shù)，記為y=f(x)。元素x稱為自變?cè)?，元素y稱為因變?cè)?/p>
函數(shù)概念的定義經(jīng)過(guò)三百多年的錘煉、變革，形成了函數(shù)的現(xiàn)代定義形式，但這并不意味著函數(shù)概念發(fā)展的歷史終結(jié)，20世紀(jì)40年代，物理學(xué)研究的需要發(fā)現(xiàn)了一種叫做Dirac－δ函數(shù)，它只在一點(diǎn)處不為零，而它在全直線上的積分卻等于1，這在原來(lái)的函數(shù)和積分的定義下是不可思議的，但由于廣義函數(shù)概念的引入，把函數(shù)、測(cè)度及以上所述的Dirac－δ函數(shù)等概念統(tǒng)一了起來(lái)。因此，隨著以數(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的其他學(xué)科的發(fā)展，函數(shù)的概念還會(huì)繼續(xù)擴(kuò)展。
2、函數(shù)概念的橫向比較
函數(shù)概念，作為世界各國(guó)學(xué)生必修的內(nèi)容，各國(guó)對(duì)其分配設(shè)置、處理方式不盡相同。下圖對(duì)中國(guó)與各個(gè)西方國(guó)家的函數(shù)概念作一橫向比較：
函數(shù)概念引入──學(xué)習(xí)──深化的過(guò)程比較
中國(guó)
初三時(shí)引入函數(shù)概念，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)于函數(shù)概念的形式化定義，用“變量”來(lái)描述函數(shù)概念。
高一時(shí)用“映射”來(lái)刻畫(huà)函數(shù)概念。
法國(guó)
四五年級(jí)學(xué)生認(rèn)識(shí)和使用小數(shù)集上定義的數(shù)值函數(shù)。
七年級(jí)，用圖表表示情景，通過(guò)消費(fèi)、發(fā)展、環(huán)境等讓學(xué)生初步感受函數(shù)。
八年級(jí)，能用圖、表或解析式等多種方式表示函數(shù)，但不給出嚴(yán)格定義。
九、十年級(jí)，用表格、圖表處理一些其他領(lǐng)域的問(wèn)題，定義處理十分謹(jǐn)慎。
高中時(shí)，大量增加函數(shù)內(nèi)容。
日本
小學(xué)四年級(jí)開(kāi)始接觸函數(shù)關(guān)系的初步概念，對(duì)兩個(gè)相依變化的數(shù)量關(guān)系進(jìn)行研究并用圖表來(lái)表示，用式子簡(jiǎn)潔的表示數(shù)量關(guān)系。
中學(xué)在數(shù)量關(guān)系領(lǐng)域把函數(shù)概念的學(xué)習(xí)劃分為三個(gè)階段，滲透函數(shù)思想。
美國(guó)
九年級(jí)以上的各類代數(shù)課本中，都首先定義“有序數(shù)對(duì)”、“關(guān)系”，再將函數(shù)定義為一種特殊的關(guān)系。
德國(guó)
初中由機(jī)器運(yùn)算寄存器的有關(guān)知識(shí)展開(kāi)所熟悉的簡(jiǎn)單算法，讓學(xué)生在編寫(xiě)簡(jiǎn)單程序的同時(shí)開(kāi)始學(xué)習(xí)變量、函數(shù)。
英國(guó)
由實(shí)際情景得到表達(dá)式，再得到數(shù)據(jù)，描點(diǎn)作出圖象，利用曲線解決實(shí)際問(wèn)題，在實(shí)際問(wèn)題的解決中引入函數(shù)概念。
2．1 函數(shù)概念引入方式上的差異
我國(guó)教材函數(shù)概念引入方式為：實(shí)際例子（問(wèn)題）數(shù)學(xué)解答從過(guò)程中提煉出函數(shù)概念。這種方式更注重函數(shù)概念引入的系統(tǒng)性，從兩個(gè)階段入手，多層面，多角度地向?qū)W生介紹了以“變量”為基礎(chǔ)的函數(shù)古典定義以及以“集合”為基礎(chǔ)的現(xiàn)代函數(shù)定義，所呈現(xiàn)的函數(shù)概念結(jié)構(gòu)較系統(tǒng)和完整，有利于學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的熟練掌握，但學(xué)生對(duì)“對(duì)應(yīng)關(guān)系”往往缺乏充分的理解，并且函數(shù)概念引入時(shí)間較晚，定義方式理論性較強(qiáng)，比較抽象，不利于學(xué)生深入理解函數(shù)思想的實(shí)質(zhì)，以及自身辨證思維能力的發(fā)展。
西方各國(guó)函數(shù)概念的引入一般較早，函數(shù)概念引入方式為：實(shí)際例子（問(wèn)題）數(shù)學(xué)概念實(shí)際問(wèn)題。它更注重函數(shù)概念背景知識(shí)的鋪墊，重視函數(shù)思想和方法的掌握，淡化函數(shù)的形式化定義，大多沒(méi)有給出具體的函數(shù)概念，而是將實(shí)際應(yīng)用中的問(wèn)題與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相聯(lián)系，以問(wèn)題解決的形式讓學(xué)生學(xué)習(xí)函數(shù)內(nèi)容，應(yīng)用數(shù)學(xué)的意識(shí)比較突出。
2．2 函數(shù)概念與信息技術(shù)結(jié)合程度上的差異
我國(guó)函數(shù)概念教學(xué)中加強(qiáng)了函數(shù)與其他學(xué)科知識(shí)的聯(lián)系，并且結(jié)合各種現(xiàn)代教育技術(shù)初步培養(yǎng)學(xué)生用數(shù)學(xué)能力，逐步提高學(xué)生分析問(wèn)題，解決實(shí)際問(wèn)題的能力。但常常局限于用計(jì)算器進(jìn)行簡(jiǎn)單求解，用計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)等內(nèi)容，沒(méi)有很好的引導(dǎo)學(xué)生利用互聯(lián)網(wǎng)資源自主學(xué)習(xí)。西方各國(guó)大部分函數(shù)概念教學(xué)都與計(jì)算機(jī)技術(shù)教育相結(jié)合，涉及“寄儲(chǔ)器”、“算法”等諸多計(jì)算機(jī)語(yǔ)言、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)圖，很好的培養(yǎng)了學(xué)生動(dòng)手操作能力，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極思維，有利于學(xué)生樹(shù)立正確的數(shù)學(xué)觀，即數(shù)學(xué)不僅是書(shū)本上呈現(xiàn)的知識(shí)，而是廣泛存在于我們的生活空間，擁有非常豐富的信息載體，學(xué)生應(yīng)通過(guò)自主的學(xué)習(xí)行為去領(lǐng)略書(shū)本以外的數(shù)學(xué)世界。
3、函數(shù)概念教學(xué)的幾點(diǎn)思考
3．1 注重函數(shù)概念的早期滲透
函數(shù)概念的培養(yǎng)在小學(xué)已經(jīng)開(kāi)始了，進(jìn)入中學(xué)，隨著代數(shù)式、方程的研究以滲透了這一觀念，任何一個(gè)含有字母的代數(shù)式，就可以看作它所含字母的函數(shù)。所以教師可以在教學(xué)中，根據(jù)相關(guān)內(nèi)容向?qū)W生滲透函數(shù)的思想，如代數(shù)式的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生了解到量與量之間的依存性；通過(guò)數(shù)的概念的發(fā)展，積累學(xué)生關(guān)于“集合”概念的初步思想；通過(guò)數(shù)軸和坐標(biāo)的教學(xué)，滲透關(guān)于“對(duì)應(yīng)”概念的初步思想等。通過(guò)這樣的鋪墊，學(xué)生在接觸到嚴(yán)謹(jǐn)而抽象的集合函數(shù)概念時(shí)，易于接受。
3．2 注重學(xué)生學(xué)習(xí)函數(shù)概念的心理建構(gòu)過(guò)程
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：應(yīng)把學(xué)生看成是學(xué)生主動(dòng)的建構(gòu)活動(dòng)，學(xué)習(xí)應(yīng)與一定的知識(shí)、背景即情境相聯(lián)系；在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)生利用已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)同化和索引出當(dāng)前要學(xué)習(xí)的新知識(shí)，這樣獲取的知識(shí)，不但便于保持，而且易于遷移到陌生的問(wèn)題情境中。在函數(shù)概念教學(xué)中，可以適當(dāng)采用引導(dǎo)討論，注重分析、啟發(fā)、反饋，先從實(shí)際問(wèn)題引入概念，然后揭示函數(shù)概念的共同特性：（1）問(wèn)題中所研究的兩個(gè)變量是相互聯(lián)系的。（2）其中一個(gè)變量變化時(shí)，另一個(gè)變量也隨著發(fā)生變化。（3）對(duì)第一個(gè)變量在某一范圍內(nèi)的每一個(gè)確定的值，第二個(gè)變量都有唯一確定的值與它對(duì)應(yīng)。同時(shí)從閱讀、練習(xí)中鞏固概念，再?gòu)挠懻?、反饋中深化概念，讓學(xué)生自己完成從具體到抽象的過(guò)程，避免概念教學(xué)的抽象與枯燥，使學(xué)生深入理解函數(shù)的實(shí)質(zhì)，從而讓學(xué)生較好地完成函數(shù)概念的建構(gòu)。
3．3 注重函數(shù)概念與信息技術(shù)的適時(shí)性、適度性結(jié)合
由初中剛進(jìn)高中的高一學(xué)生，思維較為單一，認(rèn)識(shí)比較具體，注意不夠持久，并且高中數(shù)學(xué)比較抽象，學(xué)生學(xué)習(xí)普遍感到困難，因此在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)創(chuàng)設(shè)一些知識(shí)情境，借助現(xiàn)代教學(xué)手段多媒體進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生在輕松愉快的氛圍中進(jìn)行學(xué)習(xí)。應(yīng)用信息技術(shù)時(shí)要根據(jù)教學(xué)需要，學(xué)生需求和課堂教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的情況適時(shí)使用，并且運(yùn)用要適度，掌握分寸，避免過(guò)量信息鈍化學(xué)生的思維。函數(shù)概念教學(xué)中，教師可以借助于幾何畫(huà)板，圖形計(jì)算器等現(xiàn)代教學(xué)工具輔助教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生上機(jī)操作，觀察函數(shù)圖象的變化過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生交流與討論，更好的學(xué)習(xí)和理解函數(shù)。
3．4 注重函數(shù)概念的實(shí)際應(yīng)用
抽象的函數(shù)概念必須經(jīng)過(guò)具體的應(yīng)用才能得到深刻理解，生活中的許多問(wèn)題都是通過(guò)建立函數(shù)模型而通過(guò)解決的，因此在函數(shù)概念教學(xué)中，可以通過(guò)函數(shù)性質(zhì)比較大小，求解方程、不等式，證明不等式等活動(dòng)加強(qiáng)理解，同時(shí)引入具體的函數(shù)生活實(shí)例，如銀行的利率表、數(shù)學(xué)用表、股勢(shì)走勢(shì)圖，讓學(xué)生記錄一周的天氣預(yù)報(bào)，列出最高氣溫與日期的函數(shù)關(guān)系等等。這樣學(xué)生既受到思想方法的訓(xùn)練，又對(duì)函數(shù)概念有了正確的認(rèn)識(shí)，使學(xué)生相應(yīng)的數(shù)學(xué)能力得到充分的培養(yǎng)與發(fā)展。
參考文獻(xiàn)
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>> 用概念圖構(gòu)建生物知識(shí)的教學(xué)模式 基于概念圖的教學(xué)專家系統(tǒng) 基于概念圖的學(xué)生數(shù)學(xué)概念生成的有效監(jiān)控評(píng)價(jià)探究 概念圖軟件的教學(xué)應(yīng)用 以概念圖模式進(jìn)行概念教學(xué)的實(shí)踐研究 基于概念圖研究初中生物重要概念的教學(xué)路徑 淺論概念圖對(duì)概念教學(xué)的意義 基于高中物理“誘思導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式的物理概念圖教學(xué)お 基于概念圖理論下的大學(xué)哲學(xué)課堂新模式初探 利用概念圖建立科學(xué)探究的思維模型 基于概念圖的知識(shí)模型研究 概念圖在高中化學(xué)教學(xué)中的教學(xué)功能探究 概念圖促進(jìn)財(cái)務(wù)管理教學(xué)模式改革的教學(xué)展示 高中生物復(fù)習(xí)教學(xué)模式中的概念圖教學(xué)研究 概念圖教學(xué)模式在生物教學(xué)中的應(yīng)用 探究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的概念圖應(yīng)用策略 概念圖在初中數(shù)學(xué)探究式復(fù)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用 概念圖 基于概念圖的可視化教學(xué)設(shè)計(jì)分析 基于概念圖的初中物理課堂教學(xué)探析 常見(jiàn)問(wèn)題解答 當(dāng)前所在位置：l文件格式。
（5）Inspiration所生成的概念圖文件可以直接生成ppt模式，點(diǎn)擊presentation即可。
四、基于概念圖的概念教學(xué)模式
（一）概念同化與概念圖的理論基礎(chǔ)
概念同化源于奧蘇貝爾的認(rèn)知同化理論，概念圖的理論基礎(chǔ)是奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知同化理論，奧蘇貝爾認(rèn)為新知識(shí)的學(xué)習(xí)取決于新舊知識(shí)能否達(dá)到意義的同化。換言之，知識(shí)的構(gòu)建是通過(guò)已有的概念對(duì)事物的觀察和認(rèn)識(shí)開(kāi)始的。概念圖和概念同化都源于奧蘇貝爾的理論，因此，概念教學(xué)以概念圖的形式呈現(xiàn)是相輔相成的，具有科學(xué)性。概念圖將概念之間的隱性關(guān)系可視化，是學(xué)習(xí)概念的可視化工具。圖1是筆者根據(jù)諾瓦克模型在inspiration軟件繪制的概念圖模型。諾瓦克（Novak）的概念圖是具有層次結(jié)構(gòu)的，最高級(jí)的概念處在頂端，人們可以用適合的關(guān)聯(lián)詞來(lái)說(shuō)明不同層次的概念之間的關(guān)系，并確定不同分支之間的橫向聯(lián)系，這體現(xiàn)了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的漸進(jìn)分化和融會(huì)貫通的特征。概念圖這一認(rèn)知工具，使學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)可以較好地得到表征，為教師進(jìn)行動(dòng)態(tài)或靜態(tài)的評(píng)價(jià)提供了參考的依據(jù)；如果把 概念圖作為學(xué)生學(xué)習(xí)的手段，則學(xué)習(xí)者在概念的不斷同化中，能使知識(shí)不斷分化、整合和系統(tǒng)化。[7]
（二）教學(xué)模式案例分析
該文所構(gòu)建的概念教學(xué)模式以?shī)W蘇貝爾的認(rèn)知同化理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生利用已有概念來(lái)構(gòu)建概念之間的關(guān)系，以概念圖為工具，教學(xué)過(guò)程是教師采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)為學(xué)生布置任務(wù)，通過(guò)學(xué)生自己制作概念圖進(jìn)行概念學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)從教師本位向?qū)W生本位轉(zhuǎn)變，最后進(jìn)行小組間評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式。
圖2是利用Inspiration軟件學(xué)習(xí)人教版初中數(shù)學(xué)八年級(jí)下冊(cè)四邊形一章小結(jié)內(nèi)容概念圖，總結(jié)了四邊形之間的性質(zhì)與判定關(guān)系。
利用概念圖把四邊形的判定、性質(zhì)和之間的關(guān)系可視化地呈現(xiàn)出來(lái)，通過(guò)圖2我們可以得出概念內(nèi)部聯(lián)系和概念之間的聯(lián)系，把概念的內(nèi)涵與外延用圖示呈現(xiàn)出來(lái)，有助于概念間的融會(huì)貫通。
下面是利用Inspiration軟件學(xué)習(xí)人教版初中數(shù)學(xué)八年級(jí)下冊(cè)四邊形一章內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)。
1.學(xué)習(xí)內(nèi)容
初中數(shù)學(xué)八年級(jí)下冊(cè)四邊形一章。
2.學(xué)習(xí)目標(biāo)
（1）知識(shí)與技能：進(jìn)一步掌握矩形、菱形、正方形的概念、相關(guān)性質(zhì)、判別方法和三者之間的關(guān)系。
（2）過(guò)程與方法：會(huì)進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變，自主體驗(yàn)轉(zhuǎn)變過(guò)程，拓展思維能力。
（3）情感態(tài)度與價(jià)值觀：養(yǎng)成勤于反思，歸納的好習(xí)慣，學(xué)會(huì)理解事物具有的一般性和特殊性規(guī)律，增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)和提高學(xué)習(xí)興趣。
3.教學(xué)準(zhǔn)備
多媒體教室、裝有inspiration軟件的計(jì)算機(jī)。
4.教學(xué)方法
任務(wù)驅(qū)動(dòng)法、協(xié)作學(xué)習(xí)。
5.教學(xué)重難點(diǎn)
掌握特殊四邊形的概念、共有性質(zhì)和特殊性質(zhì)，四邊形之間相互轉(zhuǎn)化條件。
6.教學(xué)過(guò)程
（1）教師根據(jù)學(xué)生已有的四邊形概念要求學(xué)生利用inspiration軟件總結(jié)四邊形的性質(zhì)定理、判定定理和它們之間的關(guān)系圖，然后教師將班級(jí)學(xué)生分為幾個(gè)小組。
（2）教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題。
（3）對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的情況做出評(píng)價(jià)，包括小組間互評(píng)和教師評(píng)價(jià)。
7.教學(xué)反思
教學(xué)結(jié)果檢測(cè)：所學(xué)知識(shí)測(cè)試題和對(duì)概念圖軟件進(jìn)行教學(xué)的滿意度調(diào)查問(wèn)卷。
根據(jù)課堂小組完成任務(wù)情況和測(cè)試題及調(diào)查問(wèn)卷探究基于概念圖的概念教學(xué)是否有助于概念的學(xué)習(xí)。
五、概念圖與概念教學(xué)整合的幾點(diǎn)思考
文章指出概念圖與概念教學(xué)的整合是在奧蘇貝爾理論的支持下所做的整合，具有理論支撐基礎(chǔ)；指出概念同化教學(xué)要依照認(rèn)知同化理論進(jìn)行概念同化教學(xué)，不能只有形式，而脫離同化本質(zhì)。運(yùn)用概念圖進(jìn)行概念教學(xué)是一種新的媒體學(xué)習(xí)形式，基于理論層次的研究，這種學(xué)習(xí)方式有助于學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)和對(duì)于復(fù)雜概念之間關(guān)系的理解。由于文章沒(méi)有對(duì)概念教學(xué)模式進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，缺乏對(duì)理論研究的支持，以后研究中要重點(diǎn)進(jìn)行試驗(yàn)研究，要做到理論研究與實(shí)驗(yàn)研究相統(tǒng)一。希望此文的研究能為從事教育教學(xué)研究人員提供一點(diǎn)啟示。
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1通識(shí)教育概況
通識(shí)教育主要包括三方面的特點(diǎn)，首先通識(shí)教育是一種思維方法的教育，幫助學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值觀念和道德觀念。其次它是非專業(yè)的、非功利性的全面素質(zhì)教育，以學(xué)生的興趣為出發(fā)點(diǎn)，最后它強(qiáng)調(diào)人性化教育，主要在于發(fā)揮學(xué)生的主體作用?？偠灾?，隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，通識(shí)教育已經(jīng)成為教育界的一種共識(shí)，其對(duì)學(xué)生的綜合發(fā)展來(lái)說(shuō)具有重要的意義。
2當(dāng)前中學(xué)體育教學(xué)的發(fā)展現(xiàn)狀
隨著社會(huì)對(duì)中學(xué)生身體素質(zhì)重視程度的不斷提高，中學(xué)體育教學(xué)在一定程度上進(jìn)行了很好的改革，先后取得了一定的發(fā)展，但其指導(dǎo)思想仍舊與通識(shí)教育的教育觀念相差甚遠(yuǎn)，其中的問(wèn)題也是層出不窮，這些問(wèn)題長(zhǎng)時(shí)間得不到解決，將會(huì)直接制約中學(xué)體育教學(xué)的改革和創(chuàng)新。
2.1中學(xué)體育教學(xué)模式滯后
通過(guò)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前很大一批學(xué)校在體育教學(xué)中仍舊采用傳統(tǒng)落后的教學(xué)模式，首先進(jìn)行體育相關(guān)知識(shí)的講解，然后為學(xué)生布置相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，在課程結(jié)束后對(duì)學(xué)生進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)的測(cè)試，只要測(cè)試達(dá)標(biāo)就可以通過(guò)考試，這種應(yīng)試教育下的中學(xué)體育教育顯然只會(huì)讓學(xué)生感到枯燥，同時(shí)也能很好的達(dá)到幫助學(xué)生強(qiáng)身健體的目的。另外這種落后的教學(xué)模式只是讓學(xué)生了解一定的體育知識(shí)，并不能深入的認(rèn)知運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的相關(guān)技巧，因此難以達(dá)到最后教學(xué)效果的提高。
2.2學(xué)生缺乏體育鍛煉的興趣，缺乏積極性
當(dāng)前的中學(xué)生普遍不重視鍛煉身體，認(rèn)為這是對(duì)時(shí)間的浪費(fèi)，故而長(zhǎng)期處于亞健康的狀態(tài)下，只要稍加運(yùn)動(dòng)就會(huì)感到身心乏累，久而久之更是喪失了體育鍛煉的積極性。另外體育課上的達(dá)標(biāo)測(cè)試教學(xué)方式下，很多學(xué)生由于身體素質(zhì)較差難以達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，這也在一定程度上加劇了學(xué)生對(duì)體育課的厭惡程度，長(zhǎng)期如此循環(huán)，最終制約了中學(xué)體育教學(xué)的發(fā)展，難以達(dá)到預(yù)期成效。
2.3教師的整體素質(zhì)制約中學(xué)體育改革發(fā)展
當(dāng)前的中學(xué)體育教學(xué)改革中，除了教學(xué)模式和學(xué)生自身積極性外，教師素質(zhì)也是制約教學(xué)改革的主要因素，首先中學(xué)體育教師中對(duì)通識(shí)教育的觀念知之甚少，很大一批教師思想觀念仍舊停留在傳統(tǒng)的教育模式上，這種與時(shí)代的脫節(jié)直接暴露了當(dāng)前中學(xué)體育教學(xué)中師資力量的匱乏。其次很多教師并未意識(shí)到人文教育的重要性，盡管在運(yùn)動(dòng)專業(yè)知識(shí)上掌握著扎實(shí)的技能，但并不能很好的向?qū)W生進(jìn)行傳遞，更是沒(méi)有系統(tǒng)的教學(xué)，因此，在很大程度上制約了中學(xué)體育的改革與發(fā)展。
3通識(shí)教育視野下的中學(xué)體育教學(xué)改革策略
通過(guò)上文分析，我們對(duì)通識(shí)教育已經(jīng)有了一個(gè)較為深入的了解，同時(shí)也認(rèn)識(shí)到了當(dāng)前中學(xué)體育教育的發(fā)展現(xiàn)狀，面對(duì)教學(xué)模式、學(xué)生積極性不高以及師資力量素質(zhì)不足的現(xiàn)狀，如何在通識(shí)教育視野下改革中學(xué)體育教學(xué)，本文主要給出以下幾個(gè)改革策略，希望可以推進(jìn)中學(xué)體育教學(xué)新的發(fā)展。
3.1創(chuàng)新體育教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化差異教學(xué)
隨著時(shí)代的不斷更新，中學(xué)教育首先要意識(shí)到傳統(tǒng)的體育教學(xué)方式早以不能滿足當(dāng)前中學(xué)生發(fā)展的需要，教師要果斷摒棄傳統(tǒng)不相適應(yīng)的成分，改變單憑測(cè)試決定學(xué)生成績(jī)的應(yīng)試教育，要不斷從學(xué)生角度出發(fā)，進(jìn)行人文化的教學(xué)，發(fā)揮學(xué)生的主體作用。眾所周知，通識(shí)教育重視人的個(gè)性發(fā)展，因此在教學(xué)方式創(chuàng)新上可以采用個(gè)性化的差異教學(xué)模式，由于學(xué)生身體機(jī)能不同，興趣愛(ài)好不同，因此教師可以通過(guò)收集學(xué)生信息，開(kāi)設(shè)不同項(xiàng)目的體育課程，讓學(xué)生自由進(jìn)行課程的選擇，發(fā)揚(yáng)自己的個(gè)性，鍛煉自己的身體。另外教師還要根據(jù)學(xué)生身體機(jī)能的不同開(kāi)設(shè)不同程度的同一項(xiàng)目的課程，保證不同狀況的學(xué)生都可以盡情選擇自己喜歡的課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，進(jìn)而提高體育教學(xué)的成效。
3.2規(guī)范設(shè)置教學(xué)課程，不斷提高學(xué)生體育鍛煉意識(shí)
身體是革命的本錢(qián)，所以體育課程在設(shè)置上要向?qū)W生著重強(qiáng)調(diào)體育鍛煉的重要性，結(jié)合學(xué)生的興趣愛(ài)好，積極鼓勵(lì)學(xué)生參加體育運(yùn)動(dòng)，養(yǎng)成良好的作息習(xí)慣。在通識(shí)教育的視野下，中學(xué)課程設(shè)置上要不斷增進(jìn)人文教育，挖掘體育運(yùn)動(dòng)的文化性和娛樂(lè)性，使學(xué)生在寓教于樂(lè)中讓身心得以鍛煉。在提高學(xué)生體育鍛煉意識(shí)上，教師要著重利用課程進(jìn)行引導(dǎo)，例如馬拉松課程，奧林匹克課程等，在學(xué)生鍛煉身體的同時(shí)，還可以感受競(jìng)爭(zhēng)、拼搏等體育精神，實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育的意義，最終達(dá)到提高中學(xué)體育教學(xué)質(zhì)量的目的。
3.3深入通識(shí)教育觀念普及，提高中學(xué)體育教師的整體質(zhì)量
教師作為中學(xué)體育教育的堅(jiān)實(shí)力量，在改革中占據(jù)著重要的位置，因此學(xué)校從根本上要保證教師的綜合素質(zhì)符合改革的需要。首先要向教師普及通識(shí)教育的觀念，可以通過(guò)專業(yè)的培訓(xùn)有針對(duì)性的更新教師落后思想，使其能夠與時(shí)俱進(jìn)的投身于中學(xué)體育改革中去。其次教師要能夠有效地選擇教學(xué)方式向?qū)W生傳遞體育信息，以育人為本，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，充分發(fā)揮學(xué)生的作用?？傊獙⑼ㄗR(shí)教育的思想作為教學(xué)的基本理論，用該思想指導(dǎo)實(shí)踐，不斷推進(jìn)中學(xué)體育教學(xué)的改革，這樣每一名同學(xué)都可以擁有強(qiáng)健的體魄，共同迎接美好的明天。
當(dāng)前，浙江省初中采用的《科學(xué)》教材，化學(xué)知識(shí)零星地穿插在其中，這或?qū)⒂绊憣W(xué)生理性建構(gòu)化學(xué)科學(xué)系統(tǒng)邏輯理念的形成。實(shí)踐顯示，高一新生對(duì)于一些自然現(xiàn)象的解釋常常和真實(shí)情況不同，并以所持有的主觀印象作為學(xué)習(xí)新知識(shí)的基礎(chǔ)。而教師對(duì)于學(xué)生的這類模糊概念往往采取理論解釋、強(qiáng)化記憶的方法，這樣做的結(jié)果沒(méi)有能夠使學(xué)生在真正理解的基礎(chǔ)上牢固建構(gòu)知識(shí)。歷年高考答卷中的概念題失分率較高，可以說(shuō)明這一點(diǎn)。本文從高一化學(xué)教材中列舉容易產(chǎn)生模糊概念的內(nèi)容，作為探討的切入點(diǎn)。
二、 方法與步驟
第一，選擇蘇教版《化學(xué)1》專題一中“物質(zhì)的聚集狀態(tài)”［1］，以學(xué)生作業(yè)結(jié)合課堂反映，找出學(xué)生對(duì)其中一些重要知識(shí)點(diǎn)所可能產(chǎn)生的模糊概念。
第二，根據(jù)學(xué)生作答結(jié)果將學(xué)生的模糊概念編為選擇題；根據(jù)所找出的存在于學(xué)生頭腦里的另類想法，用協(xié)助的方式，以建構(gòu)方式的教學(xué)理念為基礎(chǔ)，著手編寫(xiě)相應(yīng)的教案，然后再配合原定進(jìn)度施行。
第三，修改前述的教案，代之以較富彈性的教學(xué)設(shè)計(jì)，以改善其運(yùn)用時(shí)的可行性。針對(duì)學(xué)生較常見(jiàn)的一些模糊概念，以建構(gòu)方式中提供的概念澄清或沖突情境等觀點(diǎn)協(xié)助學(xué)生改變已有觀念，利用原先設(shè)計(jì)的教案中既有的一些活動(dòng)再加改進(jìn)或重新設(shè)計(jì)的方法，完成可供教師在進(jìn)行建構(gòu)方式教學(xué)時(shí)采用的教案，如問(wèn)題討論、演示實(shí)驗(yàn)或?qū)W生可實(shí)際動(dòng)手的活動(dòng)等，然后適當(dāng)?shù)貙⑵浯┎逵谠械慕虒W(xué)之中。
三、 結(jié)果與討論
針對(duì)選定的內(nèi)容，在本文中所完成的工作核心是學(xué)生模糊概念的尋找，由提問(wèn)結(jié)果的分析找出學(xué)生常見(jiàn)的模糊概念，采用合適的教學(xué)設(shè)計(jì)，借以協(xié)助學(xué)生澄清模糊概念。
1. 模糊概念的尋找
例如：固體微粒的運(yùn)動(dòng)特征。
綜合討論：有些學(xué)生無(wú)法區(qū)分固體物質(zhì)組成粒子的運(yùn)動(dòng)與宏觀物體運(yùn)動(dòng)概念上的不同，因此誤以為固體中的微粒是靜置的。另有一些學(xué)生認(rèn)為微粒運(yùn)動(dòng)軌跡是可測(cè)的。
2. 學(xué)生對(duì)“物質(zhì)的聚集狀態(tài)”比較常見(jiàn)的模糊概念
（1） 認(rèn)為固體物質(zhì)，只要研磨得足夠細(xì)就可得到分子或原子。
（2） 固體物質(zhì)熔化和固體物質(zhì)溶于水，其過(guò)程是一樣的。
（3） 物質(zhì)的重量，固態(tài)＞液態(tài)＞氣態(tài)，甚至認(rèn)為氣態(tài)沒(méi)有重量。
（4） 只有在純物質(zhì)中的分子，其組成才一定，分子的組成隨來(lái)源而異。
（5） 當(dāng)固態(tài)物質(zhì)變成氣態(tài)物質(zhì)，學(xué)生以水中熱對(duì)流的方式來(lái)表示氣態(tài)物質(zhì)的擴(kuò)散性質(zhì)。
（6） 容器中氣態(tài)物質(zhì)上升到最上面或附著在器壁四周。
（7） 物質(zhì)的宏觀性質(zhì)和物質(zhì)的一個(gè)原子或一個(gè)分子的性質(zhì)一樣。
（8） 固態(tài)物質(zhì)是連續(xù)的，粒子和粒子之間沒(méi)有空隙。
不僅初學(xué)時(shí)有上列模糊概念，復(fù)習(xí)時(shí)學(xué)生也未能完全澄清。
3. 針對(duì)學(xué)生模糊概念的教學(xué)設(shè)計(jì)
下面介紹的例子是為了澄清學(xué)生上述模糊概念而設(shè)計(jì)的教學(xué)方案。
情境：桌上放一塊食鹽晶體、一塊木塊、一杯水、一盤(pán)小冰塊和一個(gè)注滿空氣的氣球。
［問(wèn)題1］ 你認(rèn)為食鹽是由什么組成的？
若無(wú)法回答或只是表面宏觀層次的描述或者是非微粒的描述，則再問(wèn)：
［問(wèn)題2］ 您認(rèn)為它是由一個(gè)個(gè)微小晶粒組成的呢，還是由比小晶粒更小的單位組成的？
如果回答是在微觀或粒子層次，則再提問(wèn)：
［問(wèn)題3］ 這些組成食鹽的微粒是什么？它們會(huì)像鹽一樣咸嗎？它們會(huì)像鹽一樣是白色的嗎？它們會(huì)像鹽一樣是硬的嗎？它們會(huì)動(dòng)嗎？它們都一樣嗎？它們還可以被再分割嗎？
如果以上的回答是在微觀（或／且）微粒層次，但未很明確，則再追問(wèn)：
［問(wèn)題4］請(qǐng)回答這些組成食鹽的微?？雌饋?lái)應(yīng)該像什么？形狀如何？
如果學(xué)生的回答無(wú)法進(jìn)入“動(dòng)態(tài)微?！钡膶哟蝿t進(jìn)入下一題。
［問(wèn)題5］為什么食鹽和木塊可以保持一定的形狀，而水和空氣則不能？
如果學(xué)生的回答是在宏觀（或／且）連續(xù)的層次，則繼續(xù)提問(wèn)：
［問(wèn)題6］ 為什么食鹽、木頭是硬的，水和空氣是軟的？為什么這些東西的性質(zhì)并不相同？
如果回答已進(jìn)入微觀或粒子層次，則提問(wèn)：
［問(wèn)題7］ 需要用很大的力氣才能把食鹽捏碎并將食鹽的小顆粒分開(kāi)來(lái)，然而卻可以很容易地把水或空氣進(jìn)行不斷的細(xì)分，這是為什么？是什么樣的力量使組成食鹽的微粒能聚集在一起？是什么力量使組成水的分子可以聚集在一起？
若沒(méi)有進(jìn)入微觀或粒子層次，則再問(wèn)：
［問(wèn)題8］ 為什么空氣可以無(wú)孔不入？
如果學(xué)生一直都無(wú)法進(jìn)入“動(dòng)態(tài)微?！钡拿枋鰧哟?，則進(jìn)入下一題。
［問(wèn)題9］ 放在桌上的冰塊為什么會(huì)融化？
如果學(xué)生的回答是在宏觀或連續(xù)的層次，則提問(wèn)：
［問(wèn)題10］ 冰和水有何不同？
如果學(xué)生的回答已進(jìn)入了微觀或粒子的層次，則提問(wèn)：
［問(wèn)題11］ 您認(rèn)為在冰的融化過(guò)程中，組成冰的水分子發(fā)生了怎樣的變化？
如果學(xué)生的回答一直都無(wú)法進(jìn)入“動(dòng)態(tài)微?！钡拿枋鰧哟?，則進(jìn)入下一題。
［問(wèn)題12］ 把小冰塊放入這杯水中，冰塊逐漸不見(jiàn)了，為什么？
如果學(xué)生的回答是在宏觀或連續(xù)的層次，則提問(wèn)：
［問(wèn)題13］ 不見(jiàn)了的冰塊到哪里去了？
如果學(xué)生的回答是在微觀或粒子的層次，則提問(wèn)：
［問(wèn)題14］ 冰塊內(nèi)的水分子為什么不見(jiàn)了？這個(gè)過(guò)程（溶解，或?qū)W生的其他用詞）的詳細(xì)情形如何？
如果學(xué)生無(wú)法進(jìn)入“動(dòng)態(tài)微?！钡拿枋鰧哟危瑒t進(jìn)入下一題。
［問(wèn)題15］ 如果放很多冰塊到這杯水中，經(jīng)一定的時(shí)間，杯子的外壁會(huì)有一些小小的液滴出現(xiàn)，這些“小液滴”是什么？它們是怎么來(lái)的？它們是如何才變成小液滴的？
當(dāng)學(xué)生仍然無(wú)法進(jìn)入“動(dòng)態(tài)微?！钡拿枋鰧哟螘r(shí)，則進(jìn)入下一題。
［問(wèn)題16］ 若把這杯水放在桌上幾天，里面的水就不見(jiàn)了，為什么？它們跑到哪里去了？這些水現(xiàn)在是處于怎樣的狀態(tài)？
通過(guò)這樣反復(fù)深化的提問(wèn)，可以將對(duì)于物質(zhì)微粒的相關(guān)模糊概念進(jìn)行一定程度的糾正，隨之建構(gòu)正確的概念。在運(yùn)用建構(gòu)方式進(jìn)行問(wèn)題建構(gòu)教學(xué)時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意相應(yīng)的教學(xué)技巧，如提供學(xué)生討論、發(fā)表意見(jiàn)的時(shí)間以及討論的分組、激勵(lì)學(xué)生參與和對(duì)學(xué)生想法的響應(yīng)等。
4. 教師運(yùn)用建構(gòu)方式教學(xué)的情況
化學(xué)教師表達(dá)建構(gòu)方式教學(xué)的方式，主要采用合作學(xué)習(xí)策略，故教學(xué)流程采取老師提問(wèn)題，接著由學(xué)生展開(kāi)小組討論，然后讓學(xué)生發(fā)表小組或個(gè)人的看法，最后獲得正確的結(jié)論或概念。
教師一般較為注重與關(guān)心如何提出合適的問(wèn)題讓學(xué)生討論，以引出學(xué)生想法，或提供合適的實(shí)驗(yàn)和活動(dòng)來(lái)糾正學(xué)生的模糊概念，但普遍忽略如何促進(jìn)學(xué)生開(kāi)展小組討論及其討論的效率與參與度。
閱讀相關(guān)文獻(xiàn)，有助于教師對(duì)建構(gòu)方式的重要教學(xué)理念有初步正確的了解，然后再通過(guò)教學(xué)的實(shí)際運(yùn)用，其印象會(huì)更加深刻，甚至還會(huì)得出更寬廣的認(rèn)識(shí)與體會(huì)。
四、 問(wèn)題和建議
實(shí)踐顯示學(xué)生對(duì)有些模糊概念比較容易澄清，對(duì)另一些模糊概念則較難在短時(shí)間內(nèi)去除，但最為重要的是在教師改變教法之后，學(xué)生會(huì)仔細(xì)地去思考并熱心參與小組討論。由于現(xiàn)時(shí)的教學(xué)環(huán)境中還存在著可能阻礙運(yùn)用建構(gòu)方式教學(xué)的因素，如實(shí)施建構(gòu)方式教學(xué)需要有較多的課堂時(shí)間，而且有的教師覺(jué)得應(yīng)試效果不一定比直接傳授為好；此外，學(xué)生的心態(tài)、參與情形，也是影響實(shí)施建構(gòu)方式教學(xué)成效的一個(gè)因素?！?/p>
