發(fā)布時(shí)間：2022-10-26 01:32:22
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的幼兒園幼師論文樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
（一）重管理輕發(fā)展：規(guī)則內(nèi)容分布不合理
在幼兒園的集體教學(xué)活動(dòng)中，幼兒的教育管理總是流于重管理輕發(fā)展的教育現(xiàn)狀。教師側(cè)重于對(duì)他們的管理與約束，而忽略了讓幼兒在幼兒園的學(xué)習(xí)環(huán)境下自由成長(zhǎng)與發(fā)展。對(duì)于幼兒的規(guī)則意識(shí)培養(yǎng)，偏重于管理，使得對(duì)于規(guī)則內(nèi)容的分布并不合理。幼兒園相關(guān)規(guī)則的設(shè)定，主要是為了便于管理幼兒，讓他們的學(xué)習(xí)生活都在有序的情況下進(jìn)行，給教師的管理與教育減輕負(fù)擔(dān)。這樣一來，就忽略了對(duì)于幼兒健康成長(zhǎng)與發(fā)展的關(guān)注，使得幼兒沒有良好的、自由的空間去學(xué)習(xí)和生活，他們身心的各項(xiàng)發(fā)展都受到了很大程度上的約束與限制，影響著他們快樂健康的成長(zhǎng)與發(fā)展，不利于幼兒日后良好的身心素質(zhì)的養(yǎng)成。
（二）重約束輕自由：規(guī)則分布環(huán)節(jié)不合理
在幼兒園的日常教學(xué)活動(dòng)中，教師對(duì)幼兒的教育與管理的方式重約束輕自由，在規(guī)則分布環(huán)節(jié)上顯得不合理。對(duì)于幼兒的規(guī)則意識(shí)培養(yǎng)，幼兒園沒有進(jìn)行規(guī)則各個(gè)環(huán)節(jié)的研究分布，從而導(dǎo)致在規(guī)則分布上就出現(xiàn)了不合理的情況。教師對(duì)于幼兒的約束性要求太多，幼兒的身心發(fā)展受到了很大的約束，嚴(yán)重影響著幼兒在學(xué)習(xí)與生活中的主動(dòng)性與探索性。幼兒園教師對(duì)幼兒的教育方式主要通過一些強(qiáng)制性的規(guī)則約束幼兒，沒有考慮幼兒是否能接受這種教育方式。幼兒在太過約束的環(huán)境下學(xué)習(xí)與生活，不利于個(gè)性的培養(yǎng)與塑造，對(duì)于日后的身心發(fā)展都容易造成傷害。在幼兒園制定的日常規(guī)范中有著太多的“不能”，比如不準(zhǔn)幼兒玩淘氣堡、不準(zhǔn)進(jìn)行區(qū)域活動(dòng)等，對(duì)于那些不遵守規(guī)則的幼兒，教師習(xí)慣性給予的都是懲罰性的教育方式。這種強(qiáng)制性地施加給幼兒的教育方式，不僅無益于幼兒的良好的行為習(xí)慣與規(guī)則意識(shí)的培養(yǎng)，嚴(yán)重的還會(huì)引發(fā)幼兒的逆反心理，不利于幼兒的健康成長(zhǎng)。
（三）重灌輸輕效率：規(guī)則生成方法不科學(xué)
在現(xiàn)在的幼兒園教學(xué)活動(dòng)中，教師對(duì)于幼兒規(guī)則意識(shí)培養(yǎng)方面采取的方式一般都是：首先，將規(guī)則介紹給幼兒，然后就是對(duì)幼兒提出各種要求，要求他們?cè)谌粘Ｉ钪凶袷剡@些規(guī)則，對(duì)他們的日常生活行為進(jìn)行各種監(jiān)督、提醒，對(duì)于那些違反規(guī)則的幼兒就會(huì)給予一定的懲罰措施。這種規(guī)則意識(shí)的培養(yǎng)是一種不科學(xué)的規(guī)則生成方法，對(duì)于幼兒來說，是大人將自己的意志強(qiáng)行灌輸給幼兒的一種強(qiáng)制性的教育方式，只在說明“是什么”及“怎么做”的問題。對(duì)于幼兒來說，這種教育方式很難接受，這個(gè)過程根本無法體現(xiàn)幼兒在學(xué)習(xí)中的主體性，直接降低了幼兒的學(xué)習(xí)接受的效率。這樣的教育方式忽略了幼兒對(duì)于“為什么”的思考，要求的只是幼兒能做到的問題，這樣不利于幼兒的良好習(xí)慣的養(yǎng)成。
（四）教師意識(shí)差異：不同性質(zhì)幼兒園規(guī)則教育有顯著差異
現(xiàn)在我國(guó)幼兒園的數(shù)量在增加，每個(gè)幼兒園所屬的性質(zhì)也各不一樣，對(duì)教師的要求也就不太一樣，這樣就直接形成教師在幼兒規(guī)則意識(shí)的教育培養(yǎng)上的素質(zhì)的差別的現(xiàn)狀。不同性質(zhì)的幼兒園對(duì)于規(guī)則教育方面存在著顯著的差異，教師這方面的意識(shí)差異就直接影響著幼兒的規(guī)則意識(shí)的培養(yǎng)。在實(shí)際的幼兒園教學(xué)過程中，教師沒有科學(xué)的、系統(tǒng)的規(guī)則意識(shí)的養(yǎng)成，因而對(duì)于幼兒規(guī)則意識(shí)的培養(yǎng)教育上就給不了專業(yè)的引導(dǎo)，長(zhǎng)此以往直接影響著幼兒的良好的行為習(xí)慣與規(guī)則意識(shí)的養(yǎng)成，不利于幼兒的身心健康成長(zhǎng)與發(fā)展。
二、幼兒規(guī)則意識(shí)培養(yǎng)的改進(jìn)策略
（一）幼兒天性：以“尊崇幼兒天性”宗旨規(guī)劃幼兒規(guī)則教育內(nèi)容
幼兒園在進(jìn)行幼兒規(guī)則意識(shí)的培養(yǎng)過程中，要有意識(shí)地針對(duì)幼兒的天性去引導(dǎo)幼兒。幼兒教學(xué)應(yīng)以“尊崇幼兒天性”為宗旨，對(duì)幼兒的規(guī)則意識(shí)教育進(jìn)行規(guī)劃設(shè)計(jì)，制定科學(xué)的幼兒規(guī)則教育內(nèi)容，從而能夠給予幼兒正確的、輕松的規(guī)則教育的學(xué)習(xí)環(huán)境與氛圍。比如，幼兒愛玩的天性，可以激發(fā)我們?cè)谝?guī)則意識(shí)的教育中采取動(dòng)畫片或是圖片的教育方式來吸引幼兒的注意力，讓幼兒對(duì)此產(chǎn)生興趣，從而促使他們主動(dòng)去學(xué)習(xí)。
（二）以幼兒為中心：以“幼兒規(guī)則意識(shí)內(nèi)化”為目的開展規(guī)則教育
幼兒園的教學(xué)活動(dòng)，必須堅(jiān)持“以幼兒為中心”的原則。在幼兒規(guī)則意識(shí)的培養(yǎng)與養(yǎng)成教育過程中，以“幼兒規(guī)則意識(shí)內(nèi)化”為目的開展規(guī)則的教育。充分發(fā)揮幼兒在學(xué)習(xí)過程中的主體性地位，以幼兒為中心，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，將規(guī)則知識(shí)的教育內(nèi)化轉(zhuǎn)化成一種行為素質(zhì)的養(yǎng)成，這樣將幼兒規(guī)則意識(shí)內(nèi)化有利于幼兒良好的行為習(xí)慣與個(gè)人素質(zhì)的養(yǎng)成與提升。
（三）加強(qiáng)教師的專業(yè)素質(zhì)能力培訓(xùn)
1.新手型教師———模仿新手型教師的培養(yǎng)模式
直接指向于模仿，在模仿中學(xué)習(xí)，在滲透中學(xué)習(xí)。對(duì)于新手教師而言，其具有較強(qiáng)的工作熱情，具有積極探索的欲望，具有創(chuàng)新的動(dòng)力，但是新手型教師往往會(huì)流于表面，對(duì)于深刻的教育規(guī)律把握和教育章法把握不夠，導(dǎo)致活動(dòng)往往流于形式，這就需要有一定經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)素養(yǎng)的教師的牽引與指導(dǎo)。教育本身是有一定的規(guī)律和章法的。新手型教師可以在模仿的過程中習(xí)得教育的基本步驟，模仿已經(jīng)成熟的經(jīng)驗(yàn)，逐步掌握幼兒教師中需要學(xué)習(xí)的，諸如師幼互動(dòng)、家園聯(lián)系、經(jīng)驗(yàn)提煉、活動(dòng)設(shè)計(jì)等方面內(nèi)容。同時(shí)，每個(gè)新手教師走上工作崗位時(shí)，個(gè)人實(shí)際情況有所不同，幼兒園可先進(jìn)行職前培訓(xùn)，內(nèi)容包括園所發(fā)展歷史、規(guī)章制度、實(shí)例剖析、工作解析等，幫助其了解工作特點(diǎn)，萌發(fā)對(duì)幼教事業(yè)的熱愛之情。因此，對(duì)于新手型教師而言，園本教研需要為新手型教師提供一對(duì)一幫扶平臺(tái)，需要提供優(yōu)秀的教師保教活動(dòng)，為新手型教師入職打好基礎(chǔ)。
2.能手型教師———反思與創(chuàng)新能手型
教師具有一定的業(yè)務(wù)能力，不僅能夠勝任常規(guī)的保教活動(dòng)，而且可以在此基礎(chǔ)上保持一定的創(chuàng)新能力。因此，園本教研需要逐步指向于教師的自我反思，發(fā)揮教師的內(nèi)驅(qū)力。教師教學(xué)能力的提高是一個(gè)積累總結(jié)的過程，教學(xué)的反思是教師積累教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、提高教育素養(yǎng)的有效方法。在自我評(píng)價(jià)中“回顧得失，汲取教訓(xùn)，彌補(bǔ)不足”是重要的反思方法之一。教師在反思的過程中，會(huì)逐步認(rèn)識(shí)到自身的不足，并且在矯正的過程中引導(dǎo)出創(chuàng)新的動(dòng)力，這對(duì)于能手型教師而言是有較為重要的意義的。對(duì)于能手型教師而言，園本教研需要為其教師提供較為有效的反思平臺(tái)，讓其在反思中尋找自身不足，引導(dǎo)出正確的創(chuàng)新能力。
3.骨干型教師———科研骨干教師
本身具有較為豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能有效的開展各項(xiàng)教育教學(xué)活動(dòng)，而且能運(yùn)用自身的優(yōu)勢(shì)去指導(dǎo)青年教師，促進(jìn)青年教師的發(fā)展，因此骨干教師在幼兒園的地位是直接而且突出的，必須發(fā)揮骨干教師的中流砥柱作用。骨干教師具有一定的示范、帶動(dòng)、指導(dǎo)作用，而且可以對(duì)青年教師進(jìn)行一定的有效培訓(xùn)，但是，骨干教師必須逐步地走向科研平臺(tái)，將自身豐富經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為可以研究的一般幼教規(guī)律，才能突破教育瓶頸，推動(dòng)自身深入的專業(yè)化發(fā)展。因此，園本教研平臺(tái)需要積極為骨干教師創(chuàng)造科研平臺(tái)，積極鼓勵(lì)骨干教師進(jìn)行理論學(xué)習(xí)和補(bǔ)充，思想上倡導(dǎo)“走出去，引進(jìn)來”，為骨干教師深入學(xué)習(xí)創(chuàng)造機(jī)會(huì)；行動(dòng)上倡導(dǎo)“先進(jìn)理念本土化”，為組織骨干教師編寫教學(xué)計(jì)劃，參與課題研究，為骨干教師的跨越發(fā)展，創(chuàng)造堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。
4.專家型教師———引領(lǐng)專家型教師
在業(yè)務(wù)能力和學(xué)術(shù)水平上都有一定的造詣，在幼兒園整個(gè)教育活動(dòng)中起到核心作用的老師。專家型教師，往往具有較高的師德和職業(yè)素養(yǎng)，而且具有一定的業(yè)務(wù)知名度，能夠在一定范圍產(chǎn)生積極影響的公眾人物。專家型教師在幼兒園實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中屬于精神核心，對(duì)于幼兒園的發(fā)展起到至關(guān)重要的作用，對(duì)于專家型教師，幼兒園應(yīng)該為其創(chuàng)造良好的教科研交流平臺(tái)，促進(jìn)專家型教師之間的溝通與交流，創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)的外出學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，推動(dòng)專家型教師的教育研究能力、反思水平的進(jìn)一步提升。
二、促進(jìn)教師隊(duì)伍整體專業(yè)水平發(fā)展策略
園本教研，除了要關(guān)注不同階段教師的專業(yè)發(fā)展需求外，還要為教師的共同學(xué)習(xí)創(chuàng)造機(jī)會(huì)，讓教師能在共性活動(dòng)中，取長(zhǎng)補(bǔ)短，各取所需，推動(dòng)自身專業(yè)發(fā)展。
1.觀摩與技能
培訓(xùn)觀摩與技能培訓(xùn)是較為直接和有效的，教師通過觀摩和技能學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)他人成功的經(jīng)驗(yàn)和技巧，可以較為直接的加快自身學(xué)習(xí)速度。首先，從園本教研實(shí)際來說，觀摩可以包括優(yōu)質(zhì)教學(xué)課堂，也包括了入園參觀等學(xué)習(xí)模式。觀摩活動(dòng)的開展，對(duì)于教師尤其是新手型教師而言，可以給予其較為直接的感性經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于幼兒保教活動(dòng)可以有較為直接的認(rèn)識(shí)；對(duì)于能手型教師可以尋找更多的創(chuàng)新點(diǎn)；對(duì)于骨干教師而言，在研習(xí)的過程中鍛煉自身的反思能力；對(duì)于專家型教師而言，可以提供較為鮮活的案例便于研討。其次，由于幼兒園教師是一個(gè)較為特殊的行業(yè)，其對(duì)于幼兒教師彈跳畫唱等方面具有一定的職業(yè)要求。因此，在美術(shù)、音樂、舞蹈、片段教學(xué)（說課）、備課、教學(xué)等方面都可以在專家引領(lǐng)、骨干制定培訓(xùn)計(jì)劃、能手教師實(shí)踐、新手教師學(xué)習(xí)的模式中促進(jìn)教師的共同發(fā)展。
2.專題研討模式專題研討
其根據(jù)是園本活動(dòng)中出現(xiàn)的某一個(gè)較為突出的保教活動(dòng)問題，通過集中交流、探討、梳理，總結(jié)出規(guī)律的有效模式。這是一個(gè)由點(diǎn)及面的過程，是一個(gè)通過點(diǎn)的有效性來促進(jìn)面的普及型過程。第一，專題反思。專題反思是具有專門針對(duì)性的反思行為。大家互通成功之道，同時(shí)將自己的疑難和困惑說出，共同分析解決。在專題反思活動(dòng)中，教師可以在反思活動(dòng)中，習(xí)得大量有益經(jīng)驗(yàn)和鮮活案例，為應(yīng)對(duì)相似情景問題，提供了有效依據(jù)。例如，年輕教師可以在針對(duì)如何做好班級(jí)離園時(shí)間段的幼兒組織問題中向有經(jīng)驗(yàn)教師學(xué)習(xí)成功經(jīng)驗(yàn)，提高自身的組織能力。第二，主題讀書交流。對(duì)于教師而言，其必須從內(nèi)心對(duì)于知識(shí)的獲取抱有興趣，而主題讀書交流活動(dòng)，為教師的主題研討提供理論高度，同時(shí)能在較短的時(shí)間內(nèi)為教師提供針對(duì)性、專門性的知識(shí)。例如，關(guān)于如何做好觀察記錄，推薦《觀察兒童》、《計(jì)劃、記錄與幼兒發(fā)展》、《聚焦幼兒園教育教學(xué)：反思與評(píng)價(jià)》等相關(guān)書籍，可促進(jìn)教師之間的交流活動(dòng)，提升教師專業(yè)化水平。第三，專家入園指導(dǎo)。專家入園，能在一定程度上，保證幼兒園園本教研活動(dòng)走向正軌，同時(shí)在促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展上也具有積極意義。通過專家入園，不同階段的教師可以獲得不同深度，不同廣度的教育專業(yè)理念，這從整體上推動(dòng)了新教師的專業(yè)覺醒、能手教師的反思深度、骨干教師的研究能力乃至專家教師的思維碰撞。
3.優(yōu)化教師管理
某具有幼兒園教師教育院校的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生基本是女生，在教育實(shí)習(xí)階段，她們具有雙重身份———在校大學(xué)生和幼兒園教師。這是她們第一次獨(dú)立面對(duì)紛繁復(fù)雜的社會(huì)，她們?nèi)狈ι鐣?huì)經(jīng)驗(yàn)，卻要與幼兒園領(lǐng)導(dǎo)、同事、家長(zhǎng)、幼兒等對(duì)象展開交往，難免出現(xiàn)初入職的焦慮、迷茫、浮躁、困惑等社會(huì)不適應(yīng)。下文以該校2011級(jí)學(xué)前教育專業(yè)大三年級(jí)女生為例，分析與思考班導(dǎo)師引導(dǎo)教育實(shí)習(xí)的策略:
(一)就業(yè)指導(dǎo)———幫助選擇優(yōu)質(zhì)幼兒園
幼兒園的環(huán)境相對(duì)比較單純，可以為教育實(shí)習(xí)生提供邁向社會(huì)的過渡緩沖期，幫助其成熟心智進(jìn)而增強(qiáng)應(yīng)對(duì)紛繁復(fù)雜社會(huì)的能力。大型民辦幼兒園大多擁有一支優(yōu)質(zhì)的教師團(tuán)隊(duì)，而省級(jí)示范幼兒園都重視教師的培訓(xùn)工作，在這樣的團(tuán)隊(duì)中教育實(shí)習(xí)生能得到很好的鍛煉，專業(yè)能力也能提升較快。班導(dǎo)師推薦兩位教育實(shí)習(xí)生到九江早期教育學(xué)校(幼兒園)就業(yè)。九江早期教育學(xué)校是1997年創(chuàng)辦的一所大型民辦省級(jí)示范幼兒園，生源充足，管理規(guī)范，提供實(shí)習(xí)津貼，免費(fèi)提供食宿。兩位教育實(shí)習(xí)生在一個(gè)單位工作，也是一個(gè)互助團(tuán)隊(duì)，遇到困難能相互商量、照應(yīng)，共同度過就業(yè)適應(yīng)期。艷艷是這兩位實(shí)習(xí)生中的一位，曾在教育實(shí)習(xí)之前找到班導(dǎo)師要求給予指導(dǎo)。到這所幼兒園實(shí)習(xí)后，艷艷給班導(dǎo)師的短信中寫道:“真的很感謝老師推薦到早期教育學(xué)校實(shí)習(xí)，感謝老師在我最迷茫的時(shí)候指引我。在幼兒園我學(xué)到了很多、實(shí)踐了很多。在教師技能比賽中，我的說課嘗試用PPT演示，還擔(dān)任了主持人。任何一種嘗試對(duì)于我來說都是學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，是經(jīng)驗(yàn)的積累和知識(shí)的不斷擴(kuò)充。我會(huì)繼續(xù)努力，不會(huì)讓老師失望?！痹谶@里，班導(dǎo)師幫助實(shí)習(xí)生選擇優(yōu)質(zhì)幼兒園就業(yè)，為實(shí)習(xí)生提供了發(fā)展的平臺(tái)。
(二)基層面對(duì)面———走近實(shí)習(xí)生和園長(zhǎng)班導(dǎo)師需要
走向基層、走進(jìn)幼兒園、走近實(shí)習(xí)生，需要了解實(shí)習(xí)生在幼兒園工作的實(shí)際情況，了解他們的困難并進(jìn)行面對(duì)面的交流，這不僅能讓實(shí)習(xí)生覺得親切、溫暖，而且能更加激發(fā)他們的工作熱情。班導(dǎo)師還與九江早期教育學(xué)校的園長(zhǎng)進(jìn)行深度交流，園長(zhǎng)對(duì)兩位教育實(shí)習(xí)生的評(píng)價(jià)很高，認(rèn)為她們工作態(tài)度好、有激情、專業(yè)能力強(qiáng)。園長(zhǎng)還特別表揚(yáng)了艷艷，講述了這樣一件事:九江早期教育學(xué)校春季教學(xué)是正月初五開學(xué)，正月初二艷艷就離開甘肅老家回到單位工作，責(zé)任心很強(qiáng)。園長(zhǎng)感謝幼兒園教師教育的院校為幼兒園輸送了兩位優(yōu)秀實(shí)習(xí)生，希望今后能推薦更多的畢業(yè)生到幼兒園工作。走基層活動(dòng)也是班導(dǎo)師全面了解幼兒園的良好契機(jī)。2011級(jí)有兩位教育實(shí)習(xí)生應(yīng)聘到一所新園———未來星幼兒園。班導(dǎo)師赴未來星幼兒園對(duì)幼兒園辦園基本條件、舉辦者的身份背景、幼兒園園長(zhǎng)和幼兒園的資質(zhì)等方面進(jìn)行考察，確保教育實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)單位能持續(xù)發(fā)展，實(shí)習(xí)生有安全保障。班導(dǎo)師與未來星幼兒園園長(zhǎng)交流時(shí)，園長(zhǎng)反映了實(shí)習(xí)生存在的一些問題，如上班時(shí)間吃零食、遲到、認(rèn)為幼兒園管理苛刻、小題大做等組織紀(jì)律不嚴(yán)、生活不嚴(yán)謹(jǐn)、對(duì)自身要求不嚴(yán)的現(xiàn)象。在這種情況下，班導(dǎo)師要正視教育實(shí)習(xí)生存在的問題，引導(dǎo)實(shí)習(xí)生以《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》師德為先的基本理念，熱愛學(xué)前教育事業(yè)，具有職業(yè)理想，踐行社會(huì)主義核心價(jià)值體系，履行教師職業(yè)道德規(guī)范。為人師表，教書育人，自尊自律，做幼兒健康成長(zhǎng)的啟蒙者和引路人。
(三)教研指導(dǎo)———引導(dǎo)實(shí)習(xí)生進(jìn)行教研活動(dòng)
《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)專業(yè)能力有如下要求:主動(dòng)收集分析相關(guān)信息，不斷進(jìn)行反思，改進(jìn)保教工作。針對(duì)保教工作中的現(xiàn)實(shí)需要與問題，進(jìn)行探索和研究。制訂專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，不斷提高自身專業(yè)素質(zhì)?！队變簣@工作規(guī)程》第三十七條規(guī)定了幼兒園教師的主要職責(zé)，要求教師參加業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)和幼兒教育研究活動(dòng)。［2］班導(dǎo)師應(yīng)積極引導(dǎo)實(shí)習(xí)生開展社會(huì)實(shí)踐和教研活動(dòng)，有意識(shí)地培養(yǎng)實(shí)習(xí)生的教研興趣、教研能力和社會(huì)實(shí)踐技能。如江西省九江市學(xué)前教育專業(yè)委員會(huì)每年開展幼教論文、教育案例、觀察筆記征集活動(dòng)，班導(dǎo)師積極鼓勵(lì)教育實(shí)習(xí)生參加活動(dòng)，并對(duì)實(shí)習(xí)生撰寫的幼教文章給予修改。在班導(dǎo)師的指導(dǎo)下，實(shí)習(xí)生英英的幼教論文《播下一個(gè)行為收獲一種習(xí)慣》在江西省九江市學(xué)前教育專業(yè)委員會(huì)2013年征集活動(dòng)中獲得一等獎(jiǎng)的優(yōu)異成績(jī)，也激發(fā)了所有教育實(shí)習(xí)生的教研熱情。在江西省九江市學(xué)前教育專業(yè)委員會(huì)2014年開展的幼教論文、教育案例、觀察筆記征集活動(dòng)中，所有實(shí)習(xí)生都積極參賽，實(shí)習(xí)生寫作和分析問題的教研能力得到了提升。
(四)管理指導(dǎo)———關(guān)注實(shí)習(xí)生群體動(dòng)態(tài)
班導(dǎo)師要關(guān)注教育實(shí)習(xí)生群體動(dòng)態(tài)，應(yīng)利用郵件、短信、QQ群等信息平臺(tái)，突破空間的限制，與實(shí)習(xí)生交流思想，幫助她們排解心理壓力，解決她們的實(shí)際困難。如實(shí)習(xí)生媛媛和蘭蘭處于單親、低保家庭，家庭結(jié)構(gòu)不健全，經(jīng)濟(jì)拮據(jù)。班導(dǎo)師積極為媛媛和蘭蘭提供了高校畢業(yè)生一次性求職補(bǔ)貼的信息，并幫助她們準(zhǔn)備申請(qǐng)材料，使她們成功申請(qǐng)到補(bǔ)貼。這不僅體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)低收入大學(xué)生的人文關(guān)懷，也使她們因?yàn)榘鄬?dǎo)師的悉心關(guān)懷而備感溫暖。幼兒園教師教育院校的學(xué)生在大學(xué)一年級(jí)已經(jīng)參加了普通話考試，班導(dǎo)師了解到，江西省對(duì)幼兒園教師資格普通話條件的認(rèn)定是達(dá)到二級(jí)乙等即可，而上海、甘肅嘉峪關(guān)市等地要求幼兒園教師普通話水平必須達(dá)到二級(jí)甲等。為此，班導(dǎo)師便建議部分實(shí)習(xí)生(普通話二級(jí)乙等)在教育實(shí)習(xí)期再次參加普通話考試，改變普通話等級(jí)。在班導(dǎo)師的指導(dǎo)下，班級(jí)44位學(xué)生中有32人取得了二級(jí)甲等普通話等級(jí)證書。了解到江西、福建、甘肅等地2014年屆畢業(yè)生可以報(bào)名參加幼兒園教師招聘考試后，班導(dǎo)師結(jié)合崗位計(jì)劃、崗位條件，實(shí)習(xí)生的年齡、戶籍、個(gè)人能力綜合考量等情況，為實(shí)習(xí)生提供報(bào)考崗位、招聘考試等方面的專業(yè)指導(dǎo)，幫助實(shí)習(xí)生有效復(fù)習(xí)、積極應(yīng)考。
二、總結(jié)
目前，新的教育觀念已經(jīng)深入到每個(gè)教師的心靈，但是，在實(shí)際的教育教學(xué)活動(dòng)中，仍然存在較多問題，如有些教師較重視技能技巧的訓(xùn)練，忽視審美能力的培養(yǎng)；穿新鞋走老路現(xiàn)象；在教學(xué)過程中，眼中無兒童。鑒于此，提出了對(duì)幼兒園歌唱教學(xué)策略研究的課題。
一、多元歌唱教學(xué)模式
我們本著“系列層次活動(dòng)”式的“多層次介入”的程序，讓幼兒從“多渠道參與”、“多角度感受”，從而探索出系列多元的歌唱教學(xué)模式，在不斷的研討—實(shí)踐—反思—再研討的過程中，我們探索出了一系列多元歌唱教學(xué)模式。
1.選擇多元的教育材料，豐富幼兒的音樂生活
我們本著促進(jìn)幼兒健康發(fā)展的原則，嘗試從多方位去發(fā)掘和拓展幼兒歌唱活動(dòng)的資源。并將資源進(jìn)行了分類、篩選，建立了五個(gè)資源庫，即優(yōu)秀的中國(guó)兒童歌曲資源庫、民歌歌曲資源庫、外國(guó)優(yōu)秀歌曲資源庫、時(shí)尚流行歌曲資源庫、戲曲資源庫。
2.多元歌唱教學(xué)模式的探索
在確立了歌唱活動(dòng)材料選擇的定位后，我們借鑒、融合了許卓婭的系列活動(dòng)理論和預(yù)知學(xué)習(xí)理論，并以這兩大理論體系為支撐，以多元智能為依據(jù)，進(jìn)行多元歌唱教學(xué)模式的研究與探索。我們依據(jù)歌唱材料的分類，對(duì)不同類型的歌曲進(jìn)行分析、嘗試、反思、創(chuàng)新，總結(jié)出了一系列的多元歌唱教學(xué)策略。
二、多元的歌唱教學(xué)策略
1.優(yōu)秀兒童歌曲的教學(xué)策略
傳統(tǒng)經(jīng)典的兒童歌曲是在人類社會(huì)不斷發(fā)展進(jìn)步的過程中長(zhǎng)期積淀下來的精品，這類歌曲不僅具有鮮明的兒童特點(diǎn)和較高的藝術(shù)性，其內(nèi)容與形式也是極其豐富的。
（1）角色探究法。針對(duì)有情節(jié)有角色的歌曲，讓幼兒在探索歌曲中不同角色的表達(dá)和情感的過程中，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。如歌曲《有禮貌的小山羊》、《黃鼠狼拜年》。
2.音畫轉(zhuǎn)換法。借助能為幼兒所理解的圖畫、符號(hào)、幫助幼兒理解歌曲，通過互動(dòng)，可以幫助幼兒有效地記憶歌詞、表達(dá)情感。
3.情景互動(dòng)法。借助歌曲所表達(dá)的意思來設(shè)置情境，讓幼兒參與到情境中來，通過在情景中的游戲、談話學(xué)習(xí)歌曲。如《老師，讓我親親你》、《祝福歌》等。
4.暢想生成法。在簡(jiǎn)單理解詞意的基礎(chǔ)上不直接教歌詞，而是引導(dǎo)幼兒通過大膽想象或遷移以往的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過過濾、組織來創(chuàng)編歌詞生成歌曲，促進(jìn)幼兒的創(chuàng)新精。如《搖籃曲》、《小河之歌》、《蒲公英的故事》等歌曲。
2.外國(guó)歌曲的教學(xué)策略
為培養(yǎng)幼兒接納、尊重多元文化與藝術(shù)，在我們探討的過程中，明顯感到通過我們的多元教學(xué)模式，幼兒不僅能輕松地學(xué)會(huì)演唱，還引發(fā)出幼兒對(duì)國(guó)外的風(fēng)俗習(xí)慣、建筑風(fēng)格、語言、貨幣等系列的生成活動(dòng)。
（1）游戲協(xié)作法。根據(jù)歌曲的民風(fēng)特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)背景的游戲情境，通過參與游戲活動(dòng)，感受歡快的氣氛，讓幼兒在協(xié)作、交流中學(xué)會(huì)大膽、自由的演唱歌曲。如捷克民歌《跳吧、跳吧》，威爾士民歌《歡度節(jié)日》，英國(guó)民歌《倫敦橋》等。
（2）填充創(chuàng)造法。在理解歌曲民俗特點(diǎn)及其背景的基礎(chǔ)上，通過創(chuàng)編、填充歌詞或旋律來學(xué)習(xí)演唱歌曲，讓幼兒在一步步的參與中不知不覺的學(xué)會(huì)歌曲。
（3）對(duì)比欣賞法。借助圖片、幻燈、媒體等途徑來展示歌曲的背景及風(fēng)格，通過與本地歌曲的對(duì)比，學(xué)習(xí)演唱不同風(fēng)格特點(diǎn)的外國(guó)民歌，充分表達(dá)自己的理解和感受，讓每個(gè)幼兒得到不同成度的熏陶，培養(yǎng)發(fā)展幼兒的藝術(shù)潛能。
（4）喚醒自主法。通過幼兒提供嘗試不同形式的演唱方法，喚醒幼兒自主學(xué)習(xí)的興趣，讓幼兒積極主動(dòng)探索、發(fā)現(xiàn)不同演唱形式的效果，豐富幼兒的音樂經(jīng)驗(yàn)。如《新年好》《鈴兒響叮當(dāng)》《小杜鵑》等。
3.民族歌曲的教學(xué)策略
中國(guó)是一個(gè)多民族多方言的國(guó)家，歌曲資源十分豐富。不同的民族，不同的地域，歌曲的風(fēng)格非常鮮明，其韻味、旋律以及歌詞中的語言都有極強(qiáng)的感染力，讓幼兒在民歌的海洋中徜徉，將提升幼兒的藝術(shù)素質(zhì)，并使幼兒在體驗(yàn)、感受民族歌曲的同時(shí)，增強(qiáng)幼兒的民族意識(shí)。
（1）發(fā)掘笑料——多種表演法。尋找民歌中詼諧逗趣的內(nèi)容，并以此為切入點(diǎn)，引出教學(xué)內(nèi)容，讓幼兒通過表演，熟悉旋律與歌詞體驗(yàn)幽默情緒，感受歌曲的風(fēng)格。如山東民歌《哈蟆》、河北民歌《回娘家》、《兩個(gè)蟈蟈吹牛皮》等。
（2）層層切入——多渠道參與法。不同民族、地域的民歌在語言上往往具有突出的特點(diǎn)，這些與幼兒生活經(jīng)驗(yàn)和環(huán)境不同的語言特色，對(duì)幼兒來講是有極大吸引力的，尤其是一些簡(jiǎn)單、有趣、易模仿的詞或音節(jié)。如“巴扎嘿”、“哎喲喲”、“啷啷倉(cāng)”，針對(duì)這類語言特色突出的歌曲，采用“層層切入——多渠道參與法”，能使幼兒充分體驗(yàn)歌曲的風(fēng)格，并用自己理解方式去表達(dá)出來。如《龍船調(diào)》、《劉三姐對(duì)歌》、《花兒與少年》、《太陽出來喜洋洋》等。
（3）探索特色——融入器樂法。民歌的特色除體現(xiàn)在語言上，最重要的是歌曲旋律，讓幼兒沉浸在婉轉(zhuǎn)的水鄉(xiāng)民歌，流暢的平原民族、嘹亮的高原民歌，高亢的山歌，悠揚(yáng)的草原牧歌之中，將會(huì)給幼兒的身心和諧發(fā)展，藝術(shù)修養(yǎng)帶來終身益處。如《恭喜》、《阿拉木汗》、《小格?！返雀枨m合采用此方法。
4.戲曲的教學(xué)策略
戲曲是中華民族文化的瑰寶，其藝術(shù)性和思想性極高。隨著中國(guó)傳統(tǒng)文化進(jìn)課堂的要求，我們讓幼兒通過感受名家名段，體驗(yàn)多種戲曲的風(fēng)格和文化，感受中華傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵。
（1）詩韻交融法。將唐詩與戲劇曲調(diào)相結(jié)合，讓幼兒體驗(yàn)唐詩美的同時(shí)，感受戲曲旋律的美，使詩與曲相互襯托，相互交融，提升幼兒對(duì)傳統(tǒng)文學(xué)的欣賞能力，這種方法可根據(jù)不同的詩風(fēng)配不同的曲調(diào)。如抒情詩可配黃梅戲曲調(diào)，言志的詩可配京劇或豫劇的曲調(diào)。
（2）角色體驗(yàn)法。通過欣賞體驗(yàn)不同角色的外形、聲音、動(dòng)作，讓幼兒體驗(yàn)京劇中生、旦、花臉等行當(dāng)?shù)奶攸c(diǎn)，如旦角唱段《蘇三起解》、《老生唱段》、《甘灑熱血寫春秋》。
5.流行歌曲的教學(xué)策略
時(shí)尚這一詞正在逐漸被現(xiàn)代人士認(rèn)可，我們改編吸納了一些流行歌曲，如《東北人都是活雷鋒》、《讓愛住我家》、《波斯貓》，讓幼兒與環(huán)境互動(dòng)、與文化互動(dòng)、與時(shí)代的脈搏一起跳動(dòng)。
音畫時(shí)尚法，充分利用媒體資源，讓幼兒通過欣賞MTV、FLASH、MP3等形式學(xué)習(xí)健康、有趣的流行歌曲。
總之，多元的歌唱教學(xué)模式，使原本枯燥的歌唱活動(dòng)變得生動(dòng)有趣，減輕了教師教與幼兒學(xué)的負(fù)擔(dān)，激發(fā)了幼兒的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)了幼兒情感、創(chuàng)造性的發(fā)展，培養(yǎng)了幼兒的合作意識(shí)，幼兒的自主性得到了發(fā)揮，課堂成為“喚醒”和“激勵(lì)”的地方，在教師的“喚醒”和“激勵(lì)”下，使幼兒進(jìn)入表現(xiàn)音樂的最佳狀態(tài)——“情在弦上”，讓幼兒在關(guān)注中學(xué)習(xí)，在尊重中學(xué)習(xí)，在快樂中學(xué)習(xí)。
參考文獻(xiàn)：
[1]許卓婭.藝術(shù).
[2]曹冰潔.試論音樂教育新理念.
[3]曹冰潔.音樂教育與幼兒的發(fā)展.
隨著社會(huì)的發(fā)展，兒童當(dāng)下的生活、童年的快樂和幸福受到了關(guān)注。更多的家長(zhǎng)日益認(rèn)識(shí)到學(xué)前教育的目的不僅僅是讓孩子掌握讀寫算等基本知識(shí)技能為幼兒入小學(xué)做好準(zhǔn)備，更應(yīng)該以人文的精神尊重兒童，理解兒童，將游戲還給孩子，讓孩子有一個(gè)快樂的童年。兒童的世界是游戲的世界。游戲是正在成長(zhǎng)中的兒童最大的心理需求，在兒童身心發(fā)展的各方面（如認(rèn)知、情感、人格等）起著重要的作用。一般來說，游戲課程注意培養(yǎng)幼兒身心的全面發(fā)展和主動(dòng)學(xué)習(xí)，幼兒游戲的過程，正是幼兒知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不斷積累的過程，也是幼兒課程的形成和發(fā)展的過程。游戲和課程一起，將成為兒童不斷進(jìn)步的通道。
二、階段性
新時(shí)期幼兒園課程設(shè)計(jì)著眼于促進(jìn)兒童的全面發(fā)展。設(shè)計(jì)者根據(jù)兒童不同智能發(fā)展的關(guān)鍵期以及每個(gè)年齡段的身心特點(diǎn)，圍繞兒童發(fā)展的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，有針對(duì)性地賦予了學(xué)具一定的教育價(jià)值。關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)是衡量幼兒發(fā)展的重要指標(biāo)。0—3歲幼兒的發(fā)展主要關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)包括“主動(dòng)學(xué)習(xí)”、“社會(huì)和情感”、“身體和健康”、“交流，語言和讀寫”、“認(rèn)知”、“藝術(shù)創(chuàng)造”6個(gè)領(lǐng)域。3—6歲兒童的發(fā)展主要關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)包括“主動(dòng)學(xué)習(xí)”、“社會(huì)和情感”、“身體和健康”、“語言，讀寫和交流”、“數(shù)學(xué)”、“藝術(shù)創(chuàng)造”、“社會(huì)”、“科學(xué)”8個(gè)領(lǐng)域。在現(xiàn)代社會(huì)，教育承載著越來越多的的“意義”。它承載著常人對(duì)孩子快樂成長(zhǎng)的情感，也凝聚著成人對(duì)孩子學(xué)習(xí)與發(fā)展成就的期望。新時(shí)期幼兒園課程應(yīng)富含豐富的教育價(jià)值，但其本質(zhì)是游戲，秉承“重過程、輕結(jié)果”的教育理念，不刻意追求學(xué)業(yè)的成就，旨在減輕幼兒學(xué)習(xí)的焦慮感，激發(fā)其學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，使其積極投身游戲而沉浸其中。只有在游戲自由之魂的引領(lǐng)下，在酣暢琳琳的快樂游戲體驗(yàn)中，教育才能達(dá)到“無為而為”的至高境界。
三、主體性
學(xué)前兒童的發(fā)展處于感知運(yùn)動(dòng)階段和前運(yùn)算階段，這一時(shí)期兒童具有好動(dòng)、好奇、好問的特點(diǎn)，渴望通過自己的探索認(rèn)識(shí)周圍的世界。兒童借助于動(dòng)作，依賴具體直觀的事物，在探索中不斷積累物理經(jīng)驗(yàn)和數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)，通過同化、順應(yīng)逐漸建立日益完善的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。那坦學(xué)具直觀、形象、生動(dòng)、可操作性強(qiáng)，在兒童最近發(fā)展區(qū)內(nèi)提供了豐富適宜的物質(zhì)材料，不斷滿足兒童不同年齡階段動(dòng)作以及認(rèn)知的發(fā)展需求，進(jìn)而促進(jìn)全面其發(fā)展?！巴映升?，望女成鳳”是普天下父母的共同心愿。但是父母是無法代替孩子的實(shí)踐和發(fā)展的，往往欲速則不達(dá)，因此培養(yǎng)孩子的主體性尤為重要。在游戲的過程中，教師不是權(quán)威，要以民主對(duì)話的身份成為兒童游戲的玩伴、是一名兒童成長(zhǎng)的觀察者、記錄者、學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者。凡兒童能自己想的，鼓勵(lì)其自己思考；凡兒童能自己做的，鼓勵(lì)其自己動(dòng)手。本課程尊重兒童的主體性，凸顯兒童的自我實(shí)踐、自我體驗(yàn)、自我建構(gòu)，進(jìn)而達(dá)到理想的游戲效果和教育效益。
四、相互滲透性
【關(guān)鍵詞】幼兒園，課程改革，問題，趨勢(shì)
幼兒園課程是促進(jìn)兒童身心發(fā)展、實(shí)現(xiàn)兒童教育目標(biāo)的重要介質(zhì)。幼兒園課程是幼兒教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法、教育手段、教育評(píng)價(jià)的集中表現(xiàn)，是幼兒園教育現(xiàn)象中最重要、最核心的內(nèi)容。幼兒園課程改革不僅是幼兒教育改革的最佳切入點(diǎn)，同時(shí)也是幼兒教育改革的重要突破口。
一、幼兒園課程改革存在的主要問題
改革開放以來，由于國(guó)際間文化交流，國(guó)外的各種教育理論、思想也在影響著幼教的課程改革工作。如功利主義課程論、經(jīng)驗(yàn)主義課程論，人本主義的現(xiàn)代課程論等，對(duì)我國(guó)的幼兒教育影響很大，致使在幼教課程改革過程中，存在一些模糊認(rèn)識(shí)，出現(xiàn)了以下問題：
1、對(duì)幼兒園課程理解片面。重教輕保，重智輕德；多室內(nèi)教育活動(dòng)，少室外游戲活動(dòng)。狹隘片面地理解幼兒園的課程，機(jī)械地理解作業(yè)游戲、體育鍛煉，將課程改革引向形式化、單一化。
2、幼兒園課程改革缺乏科學(xué)性，行動(dòng)帶有盲目性，沒有形成促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的課程體系。有些地區(qū)的幼兒園所謂的教育特色，是憑經(jīng)驗(yàn)工作，憑感覺摸索的，缺乏科學(xué)探索的精神，照搬現(xiàn)象嚴(yán)重。對(duì)公開教學(xué)、輔導(dǎo)報(bào)告，不加分析，盲目模仿學(xué)習(xí)。
3、幼兒園課程改革缺少理論深度，沒有相關(guān)的教育理論作支撐，往往在課程改革的形式上下功夫較多，幼兒園課程改革工作年年有新花樣，但年年都被，課改成果不易出現(xiàn)。
二、幼兒園課程改革遵循的基本原則
1、發(fā)展性原則。發(fā)展性原則是幼兒園課程改革應(yīng)遵循的第一原則。在改革過程中要充分考慮兒童的發(fā)展特點(diǎn)，要使兒童成為課程的真正主人。同時(shí)既要了解兒童的一般發(fā)展水平和個(gè)體之間的差異，又要了解兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平以及將來發(fā)展的可能性等。在選擇課程類型和確定課程內(nèi)容時(shí)，要符合幼兒身心發(fā)展的切實(shí)需要，符合兒童認(rèn)知發(fā)展水平。在編排活動(dòng)內(nèi)容和組織活動(dòng)方式上，要從兒童已有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，要能夠吸引兒童的學(xué)習(xí)興趣，滿足兒童對(duì)課程活動(dòng)的欲望。
2、整體優(yōu)化原則。整體優(yōu)化原則是指在幼兒園課程內(nèi)容選擇時(shí)，既要充分需要考慮選定的內(nèi)容在整個(gè)課程體系中的地位和作用，又要考慮選定的課程內(nèi)容與其它課程內(nèi)容之間有何聯(lián)系等。此外，樹立幼兒園課程改革的整體現(xiàn)念，還要將隱性課程考慮在內(nèi)，注意顯性課程與隱性課程的有機(jī)結(jié)合。
3、活動(dòng)性原則。堅(jiān)持活動(dòng)性原則要注意以下幾個(gè)方面：第一，給幼兒提供充分操作的機(jī)會(huì)。第二，為幼兒的操作活動(dòng)創(chuàng)設(shè)必要的環(huán)境。第三，對(duì)幼兒的活動(dòng)加強(qiáng)指導(dǎo)。對(duì)幼兒活動(dòng)的指導(dǎo)，既表現(xiàn)在對(duì)兒童活動(dòng)的直接指導(dǎo)，也可表現(xiàn)在對(duì)兒童活動(dòng)的間接指導(dǎo)。
4、模式多樣化原則。模式多樣化原則是指編制幼兒園課程時(shí)內(nèi)容和模塊的多元組合，具體的表現(xiàn)為課程設(shè)計(jì)模式組合方式和組合程度的多樣性，各個(gè)領(lǐng)域類型之間組合方式和組合程度的多樣性，各個(gè)領(lǐng)域內(nèi)部組合方式的多樣性。
三、幼兒園課程改革發(fā)展的五種趨勢(shì)
幼兒園課程改革的發(fā)展趨向，取決于幼兒園教育的目的，反映社會(huì)對(duì)受教育者的要求。這些目的是受普遍的和最終的目的所制約的，而這些普遍的和最終的目的基本上又是由社會(huì)確定下來的。基于當(dāng)前幼兒園課程改革存在的問題及改革原則，本文認(rèn)為幼兒園課程改革具有五種發(fā)展趨勢(shì)：
1、課程方案多元化。所謂幼兒園課程方案，一般是指幼兒園按照教育目標(biāo)和幼兒發(fā)展的特點(diǎn)與需要，根據(jù)本園的實(shí)際狀況和課程資源條件，對(duì)本園的課程內(nèi)容、課程方法、課程編制、課程管理等方面的改革實(shí)踐進(jìn)行梳理和整合，在此基礎(chǔ)上形成一套課程認(rèn)知表達(dá)方式。課程方案多元化是來自不同文化的方案開發(fā)主體的反映。在一個(gè)最佳課程方案中，我們希望看到的是社區(qū)、教育管理者、幼兒教育專家、幼兒自身、幼兒家長(zhǎng)的共同參與，傾聽來自不同主體的聲音，在這種多樣的主體中也體現(xiàn)著文化的多元化。幼兒在課程開發(fā)中既是主體又是客體。長(zhǎng)期以來，幼兒都沒有被看作是課程方案開發(fā)的主體，這是兒童文化在課程中缺失的一種表現(xiàn)，也是化強(qiáng)壓兒童文化的一種表現(xiàn)，兒童也是一個(gè)個(gè)體，他有自己的思想，有獨(dú)立的人格，有自己的需要等等，在課程方案開發(fā)中，我們不能忽視幼兒這個(gè)主體，否則，我們將失去課程開發(fā)的生長(zhǎng)點(diǎn)。
2、課程內(nèi)容生活化。2001年，我國(guó)出臺(tái)了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，其中明確提出了注重幼兒生活、回歸幼兒生活的重要理念。因此，幼兒園課程內(nèi)容生活化有兩點(diǎn)內(nèi)涵：第一，幼兒園課程內(nèi)容的生活化。主要是指幼兒園課程內(nèi)容要圍繞兒童當(dāng)下的生活展開，是兒童力所能及，又指向兒童發(fā)展的。在這里強(qiáng)調(diào)幼兒園的課程應(yīng)該以幼兒生活為基點(diǎn)，以幼兒生活中常見的事物、事件、現(xiàn)象等為題材編排課程，這是課程借用生活的一種表現(xiàn)。第二，幼兒園的生活就是課程。目前，國(guó)內(nèi)很多幼兒教育專家認(rèn)為，兒童的日常生活就是課程，兒童生活本身就有很大的研究?jī)r(jià)值和應(yīng)用價(jià)值。
幼兒園課程是促進(jìn)兒童身體和心靈、認(rèn)知和情感等方面全面和諧發(fā)展的中介與橋梁，因此，要求幼兒園課程內(nèi)容改革要體現(xiàn)生活化。幼兒園課程內(nèi)容主要是一些基本的生活常識(shí)、口頭語言、行為習(xí)慣、衛(wèi)生習(xí)慣、淺顯的數(shù)學(xué)知識(shí)、基本的科學(xué)常識(shí)，以及一些音樂、體育、美術(shù)活動(dòng)。這些課程內(nèi)容的出發(fā)點(diǎn)是給予兒童身心發(fā)展水平而確定的，主要來源于兒童的現(xiàn)實(shí)生活，與兒童的生活密切相關(guān)。它并不是以知識(shí)的嚴(yán)密邏輯性組織起來的學(xué)科，而是以幼兒的生活邏輯組織起來的感性的、多樣化的一日活動(dòng)。
3、課程實(shí)施游戲化。在幼兒園課程實(shí)施游戲化方面，教師們要改變這種二元對(duì)立的觀點(diǎn)，走向生成，在課程與游戲之間找到兩者的平衡點(diǎn)。把經(jīng)驗(yàn)納入課程設(shè)計(jì)之中，這就要求改變第一種定義中只關(guān)心“教什么”的觀點(diǎn)，要求考慮到教學(xué)的方式、課程實(shí)施的方式，經(jīng)驗(yàn)是由活動(dòng)獲得的，是主客體相互作用的產(chǎn)物，而在幼兒的諸多活動(dòng)中，游戲是幼兒最喜歡的。所以，持有經(jīng)驗(yàn)說這種課程觀對(duì)課程實(shí)施的游戲化有促進(jìn)作用。幼兒園游戲是一種“教育活動(dòng)”，是幼兒在社會(huì)文化背景下主動(dòng)地構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，應(yīng)該被納入幼兒園教學(xué)活動(dòng)范疇，受教育目的規(guī)范。因此，也不能盲目崇拜游戲，使所有的幼兒教育工作都圍繞游戲轉(zhuǎn)，忽視教學(xué)、忽視教師的作用，我們提倡課程游戲化，但決不是要求課程從屬于游戲，而偏離了教育目的的規(guī)定。游戲化的自由自覺并不是指在教育活動(dòng)中放任幼兒的自發(fā)自由，教師要為幼兒創(chuàng)造良好的游戲條件。
4、課程活動(dòng)的個(gè)性化。在幼兒園中，個(gè)性化教育的呼聲更加強(qiáng)烈，教師們認(rèn)為兒童都是有差異的，兒童的生理與心理特征以及家庭背景等因素共同形成了他們之間的不同特點(diǎn)。適應(yīng)兒童的發(fā)展不僅要面對(duì)他們現(xiàn)有的差異，在讓兒童擁有“幸福、美好的”童年生活的同時(shí)，更要讓他們形成影響終生的良好品質(zhì)。適應(yīng)每個(gè)孩子的教育不是劃一的教育或者模式化的教，把孩子當(dāng)作統(tǒng)一的模式的“產(chǎn)品”來“生產(chǎn)”的教育無論如何也不能完成促進(jìn)兒童富有個(gè)性化發(fā)展的任務(wù)。因此，幼兒園課程也在強(qiáng)調(diào)個(gè)性化，要求課程的設(shè)計(jì)要盡可能的滿足不同幼兒的需要，促進(jìn)每個(gè)幼兒的發(fā)展。
5、課程建構(gòu)的園本化。園本課程是與普適性的國(guó)家課程、地方課程相對(duì)而言的課程形式，它強(qiáng)調(diào)幼兒園擁有課程決策權(quán)這個(gè)基本前提之后，其自主的課程開發(fā)所產(chǎn)生的結(jié)果——符合幼兒園實(shí)際和幼兒需要的課程。這種自行制定的園本課程，既可是宏觀的完整課程方案或體系，也可是一次教育教學(xué)活動(dòng)的具體設(shè)計(jì)。各個(gè)幼兒園會(huì)因辦園背景、社會(huì)環(huán)境、師資力量等條件的各自差異，形成自己獨(dú)特的園本課程。園本課程是在克服國(guó)家課程諸多弊端的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種課程形式。園本課程避免了國(guó)家課程與地方教育需求之間的脫節(jié)，國(guó)家普適性的幼兒園課程是面向全國(guó)各地的，但是各個(gè)地區(qū)的經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展水平和趨勢(shì)不同，導(dǎo)致幼兒園課程很難全面顧及不同地區(qū)的教育需求，導(dǎo)致幼兒園課程的一元化，不利于課程多元化的發(fā)展，難于取長(zhǎng)補(bǔ)短。
園本課程是根據(jù)幼兒園自身的條件、師資力量、園內(nèi)環(huán)境、本園幼兒的特點(diǎn)等依據(jù)來考慮如何建設(shè)幼兒園課程，這就避免了課程建設(shè)的盲目性，避免忽視本園辦園條件、幼兒自身特點(diǎn)等因素，有利于幼兒園課程建設(shè)的發(fā)展。園本課程的開發(fā)還避免了教師教育勞動(dòng)的重復(fù)性。以往在國(guó)家課程的指導(dǎo)下，教師就是要完成上級(jí)規(guī)定的教育任務(wù)，教師成了傳達(dá)上級(jí)指令與教育幼兒的中介，沒有投入自身的認(rèn)識(shí)、理解，沒有促進(jìn)自身專業(yè)化的發(fā)展，而在園本課程的開發(fā)過程中，教師處于課程開發(fā)的核心地位，教師不再僅僅是課程的實(shí)施者，他們要帶著自己對(duì)兒童和課程的理解、經(jīng)驗(yàn)來生成和運(yùn)用課程，要積極主動(dòng)地參與課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等過程，教師在此過程中能夠獲得工作的滿足感和成就感，從而提高教師工作的積極性，同時(shí)也促進(jìn)了教師專業(yè)化的成長(zhǎng)。
參考文獻(xiàn)：
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課程目標(biāo)是課程的重要組成部分，是課程編制過程中的首要問題和重要環(huán)節(jié)，是課程的價(jià)值定位，是引領(lǐng)課程成功的關(guān)鍵和指南。幼兒園多元文化課程目標(biāo)以兒童整體和諧發(fā)展為旨?xì)w，致力于兒童多元文化意識(shí)的培育和多元文化能力提升的核心要求，在目標(biāo)制定的過程中須符合適宜性與超越性相統(tǒng)一、生活性與整體性相統(tǒng)一、自然性與社會(huì)性相統(tǒng)一、差異性與多元性相統(tǒng)一、靈活性與操作性相統(tǒng)一的基本要求。
關(guān)鍵詞
幼兒園 多元文化 課程目標(biāo) 基本要求
課程目標(biāo)是“課程設(shè)計(jì)的方向或指導(dǎo)原則，是預(yù)見的教育成果，是學(xué)生經(jīng)歷教育方案的各種教育活動(dòng)后必須達(dá)成的表現(xiàn)”，課程目標(biāo)是一定教育目的在課程領(lǐng)域中的具體化，是特定社會(huì)對(duì)其成員的基本要求，與社會(huì)中最根本的價(jià)值觀相一致。課程目標(biāo)貫穿課程的全過程，是課程的重要組成部分，規(guī)定著課程內(nèi)容的選擇與組織，是課程實(shí)施和評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則之一。幼兒園多元文化課程目標(biāo)的制定是一個(gè)復(fù)雜的過程，應(yīng)選擇符合目標(biāo)制定的基本要求，制定出適宜兒童發(fā)展需求的目標(biāo)。
一、適宜性與超越性相統(tǒng)一的要求
適宜性包含基礎(chǔ)性和啟蒙性，是幼兒園多元文化課程目標(biāo)制定最重要、最根本的要求。適宜性要求包括：第一，與兒童適宜。這是適宜性要求的核心內(nèi)容，因?yàn)槿魏握n程目標(biāo)的制定，都必須是建立在對(duì)課程目標(biāo)實(shí)施對(duì)象的深入了解基礎(chǔ)上，必須與兒童的發(fā)展特點(diǎn)、規(guī)律相適宜。與兒童適宜包括常模適宜和個(gè)體適宜：常模適宜指與特定區(qū)域內(nèi)兒童發(fā)展常模相適宜，兒童發(fā)展表現(xiàn)出一定的順序性和階段性，而各個(gè)不同區(qū)域內(nèi)的兒童又表現(xiàn)出相應(yīng)的區(qū)域性發(fā)展特點(diǎn)，這要求把握區(qū)域內(nèi)兒童的發(fā)展常模，使課程目標(biāo)與之相適宜；個(gè)體適宜是與個(gè)體兒童的差異性相適宜，每個(gè)兒童都是獨(dú)特的存在，都有自己的特點(diǎn)，只有考慮到兒童的特點(diǎn)才能因材施教，達(dá)成課程目標(biāo)。第二，與教師適宜。表現(xiàn)在課程目標(biāo)制定過程中教師主體性的發(fā)揮，教師對(duì)當(dāng)?shù)孛褡逦幕淖杂X，以及教師自身專業(yè)化發(fā)展的自覺等方面。第三，與社會(huì)適宜。即兒童的發(fā)展必然與社會(huì)需求相結(jié)合，社會(huì)的要求必然反映到幼兒園多元文化課程目標(biāo)之中。
超越“意味著對(duì)已有界限的突破或在現(xiàn)有水平上的升華，是對(duì)新的境界的開拓或新的事物、觀念的創(chuàng)造，是一種進(jìn)步和發(fā)展?！焙５赂駹栒J(rèn)為“超越就是最本質(zhì)的存在”，雅斯貝爾斯認(rèn)為超越是人存在的特點(diǎn)，為人所選擇和創(chuàng)造，考夫曼認(rèn)為“要問：‘人是什么？’我們必須要問‘超越性是否存在’以及‘何謂超越性’這些根本問題。我們可以說，唯有超越性，才是實(shí)在的存有”，魯潔說：“超越性是人的本性，是人所特有的存在方式”?？梢姡绞侨祟愃赜械纳娣绞剑祟惪偸翘幱诓粩嗟爻街校撼缴锏囊?guī)定性、超越生活的現(xiàn)狀、超越自身的極限等。人的產(chǎn)生和進(jìn)化、生產(chǎn)生活的提升、思維的發(fā)展和進(jìn)步等無不包含著對(duì)原有水平的超越，政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等的每一點(diǎn)進(jìn)步都是一種超越，可以說，人學(xué)史就是一部人類超越性發(fā)展歷史。人學(xué)作為教育基礎(chǔ)，也規(guī)定著教育的超越性，因此，教育史也是一部對(duì)人超越性教育發(fā)展的歷史。如孔子的德性優(yōu)先原則是對(duì)德育目標(biāo)超越性的高揚(yáng)、蘇格拉底和柏拉圖提出教育即回憶的基本形式是對(duì)日常生活世界的超越、超越性是德育思想的重要向度之一、魯潔教育思想的理想主義特征表現(xiàn)出以“未來個(gè)人”對(duì)“現(xiàn)實(shí)個(gè)人”的超越、諾丁斯的德育觀表現(xiàn)出身體哲學(xué)對(duì)德育的超越、吳康寧也認(rèn)為超越性是受教育者的一種本性，創(chuàng)新教育強(qiáng)調(diào)對(duì)兒童創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，也是對(duì)原來思維模式、觀念體系、認(rèn)知結(jié)構(gòu)等的超越?？梢?，超越是一切事物發(fā)展的本質(zhì)特征。
“教育所期待的超越性的存在是：把超越和創(chuàng)造作為生活取向、能對(duì)現(xiàn)存生活進(jìn)行批判和反思并具有自我超越意識(shí)和能力的人?！苯逃龖?yīng)喚醒人未能意識(shí)到的天分中沉睡的可能性，實(shí)現(xiàn)人對(duì)現(xiàn)在、當(dāng)下、自身的超越，因?yàn)槿司哂袩o限發(fā)展的可能，超越性理應(yīng)成為教育的本質(zhì)屬性之一，沒有超越性的存在，就沒有發(fā)展的存在。幼兒園多元文化課程目標(biāo)的超越性反映在四個(gè)方面：即對(duì)兒童發(fā)展的超越、對(duì)教師發(fā)展的超越、對(duì)幼兒園課程的超越、對(duì)民族文化的超越。對(duì)兒童發(fā)展的超越是其中最重要的超越，“最近發(fā)展區(qū)”理論啟示我們應(yīng)在兒童的原有水平基礎(chǔ)上，通過學(xué)習(xí)使兒童獲得最大的發(fā)展，兒童研究的成果也揭示了兒童發(fā)展的巨大潛力和可能性，實(shí)現(xiàn)兒童發(fā)展的超越是兒童自身的需求，也是社會(huì)生活和幼兒園多元文化課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的需要。對(duì)教師發(fā)展的超越表現(xiàn)在教學(xué)觀念的不斷更新、教學(xué)能力的不斷增強(qiáng)、教學(xué)技能的不斷提升以及與兒童合作能力的發(fā)展等方面。幼兒園多元文化課程也是幼兒園課程不斷發(fā)展超越的一種合理存在。
適宜與超越是一切事物發(fā)展的兩種基本狀態(tài)，這兩種基本狀態(tài)是相輔相成、不可孤立存在的。因此，在制定幼兒園多元文化課程目標(biāo)時(shí)，既應(yīng)考慮課程目標(biāo)的適宜性，也應(yīng)考慮目標(biāo)的超越性，做到適宜性與超越性目標(biāo)的融合、互補(bǔ)，使目標(biāo)既基于兒童現(xiàn)有水平，但又不停留于現(xiàn)有水平。
二、生活性與整體性相統(tǒng)一的要求
“人只有以社會(huì)生活為中介才能發(fā)現(xiàn)他自己，才能意識(shí)到他的個(gè)體性”，生活是人存在的基本方式。而人們對(duì)生活的理解也是多樣的，赫舍爾說：“做人不是一個(gè)固態(tài)結(jié)構(gòu)，也不是一系列可以預(yù)見的事實(shí)，而是不計(jì)其數(shù)的、一連串的瞬間和行為”，薩特認(rèn)為生活存在很多偶然性，博爾諾夫認(rèn)為“生命發(fā)展中有連續(xù)性一面（如循序漸進(jìn)，日積月累等）和非連續(xù)性一面（如頓悟，喚醒，豁然開朗等）”?？梢?，生活是連續(xù)性與非連續(xù)性的統(tǒng)一體，生命也是連續(xù)性與非連續(xù)性的統(tǒng)一體，是必然性與偶然性的有機(jī)結(jié)合。由此，博爾諾夫提倡非連續(xù)性教育，認(rèn)為生命中的非連續(xù)性如“喚醒”“頓悟”“忠告”“碰撞”“冒險(xiǎn)”“危機(jī)”和“挫折”也是教育的形式。生活性課程目標(biāo)應(yīng)該是連續(xù)性與非連續(xù)性課程目標(biāo)的有機(jī)結(jié)合，連續(xù)性課程目標(biāo)過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的內(nèi)在邏輯，是一種知識(shí)本位課程目標(biāo)要求，強(qiáng)調(diào)事物發(fā)展的順序和漸進(jìn)，目標(biāo)環(huán)環(huán)緊扣，這種嚴(yán)密型課程目標(biāo)與兒童發(fā)展的實(shí)際相背離，也與兒童生活相背離。由于兒童的發(fā)展、生活、興趣、需要等都是連續(xù)性與非連續(xù)性、偶然與必然的有機(jī)統(tǒng)一。因此，幼兒園多元文化課程目標(biāo)應(yīng)關(guān)注生活，體現(xiàn)生活的連續(xù)性與非連續(xù)性，有機(jī)結(jié)合連續(xù)性與非連續(xù)性需求，即既滿足兒童連續(xù)性需要，體現(xiàn)兒童發(fā)展的連續(xù)性和知識(shí)的內(nèi)在邏輯，同時(shí)也能滿足兒童發(fā)展的非連續(xù)性需要，如生活中的偶然事件、兒童興趣等需求的跳躍等，使幼兒園多元文化課程目標(biāo)呈現(xiàn)“中斷”“跳躍”等“布白空間”，使之具有開放性、間隙性，給予兒童、教師以自由空間，才能漸進(jìn)發(fā)展、張馳有度。
生活包含不斷從當(dāng)下到未來的連續(xù)運(yùn)動(dòng)軌跡。生活是當(dāng)下的、此岸的，生活的運(yùn)動(dòng)是未來不斷成為當(dāng)下、彼岸不斷成為此岸的過程，生活包含當(dāng)下與未來。因此，如果單純的強(qiáng)調(diào)生活的當(dāng)下性、此岸性或是未來性、彼岸性，都是片面的、不合理的。課程如果僅僅立足于當(dāng)下生活，那它就成為當(dāng)下生活的影印本或照片，只有記憶和留戀價(jià)值，課程也失去了發(fā)展的未來方向，而丟失了未來性和超越性的課程，也就丟失了前景和未來。而教育絕不是簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的當(dāng)下，也不是簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的未來，而是包含了當(dāng)下和未來的連續(xù)發(fā)展和有機(jī)統(tǒng)一，是為了人生之終極幸福，既是為了當(dāng)下、此岸的幸福，也是為了未來、彼岸的幸福。課程目標(biāo)應(yīng)既包含當(dāng)下、也包含未來，未來是對(duì)當(dāng)下生活的超越，忽視當(dāng)下生活的課程是沒有現(xiàn)實(shí)根基的，是脫離兒童背景的，也是無法真正走向未來的；而失去未來的課程也只是當(dāng)下的簡(jiǎn)單重復(fù)，是缺乏升華和超越的，是不能滿足兒童發(fā)展需求的，也是漠視生活的未來性和知識(shí)發(fā)展需求的，所以，課程的生活性應(yīng)該是當(dāng)下與未來的有機(jī)結(jié)合。
“喚醒兒童的整體性并加以撫育是當(dāng)代課程發(fā)展的重要使命?！鄙钍峭暾?、全方位的存在。童年的幸福生活是和諧自由的生活，是完整而全面的，是立體化的存在，是身體的自然生長(zhǎng)、心靈的自由發(fā)展、思維的靈動(dòng)飛躍。兒童的生活是一個(gè)整體，這個(gè)整體不允許被割裂。必須立足生活，促使兒童各方面完整、全面、自然而自由的發(fā)展。因此，幼兒園多元文化課程目標(biāo)生活性與整體性體現(xiàn)包括：第一，兒童處于發(fā)展的特殊時(shí)期，各個(gè)方面都必須從生活中汲取和發(fā)展，生活習(xí)慣的培養(yǎng)、自理能力的發(fā)展、學(xué)習(xí)與人相處、各種感官的發(fā)展、心智的成長(zhǎng)、社會(huì)化的實(shí)現(xiàn)、個(gè)性的養(yǎng)成、肢體的發(fā)育等，都不能脫離其具體生活。兒童思維的直觀性、形象性也要求幼兒園多元文化課程目標(biāo)必須回歸生活。第二，兒童生活是一個(gè)整體，這個(gè)整體不允許割裂。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》將幼兒園課程劃分為健康、語言、科學(xué)、社會(huì)、藝術(shù)五大領(lǐng)域，并明確這五大領(lǐng)域是一個(gè)整體，一個(gè)總體，要求五領(lǐng)域的內(nèi)容有機(jī)聯(lián)系、相輔相成，共同完成兒童整體人的發(fā)展要求。民族文化是民族人民生產(chǎn)生活的成果，有著強(qiáng)烈的生活氣息，是兒童成長(zhǎng)的自然資源和社會(huì)資源。民族文化也是一個(gè)整體，表現(xiàn)在生活的每個(gè)方面，它們相互融合、交織，不存在分開與割裂，也無法分開與割裂，而各種民族文化都代表著本民族、本地區(qū)民眾長(zhǎng)期發(fā)展的物質(zhì)、精神和制度文化成果，兒童生活其中，深受民族文化的熏陶，完成其社會(huì)化過程。兒童生活、發(fā)展的實(shí)際和民族文化的生活性、整體性必然要求幼兒園多元文化課程目標(biāo)的生活性和整體性，并使其生活性表現(xiàn)出生成與預(yù)設(shè)并存、現(xiàn)實(shí)與未來一體，整體性表現(xiàn)出充分和差異并置、特殊與普適相攜。
三、自然性與社會(huì)性相統(tǒng)一的要求
對(duì)人類自身的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了“神化人”“自然人”“社會(huì)人”的過程?！吧窕恕闭J(rèn)為人是上帝、女媧等所造，是神的產(chǎn)物，所以人乃神明之人，具有一定的神性?！白匀蝗恕钡挠^點(diǎn)源于對(duì)自然的崇尚，古希臘人認(rèn)為“自然即自由”，我國(guó)道家也認(rèn)為自然是本性、自然而然之意，“天人合一”哲學(xué)思想也追求人與世界的自然、和諧，“自然人”觀點(diǎn)認(rèn)為人為自然物之一部分，必然也遵循自然之法則，復(fù)歸人之本能、人之動(dòng)物性?！吧鐣?huì)人”觀點(diǎn)是在對(duì)“自然人”觀點(diǎn)的批判中發(fā)展起來，認(rèn)為人類社會(huì)是人成其為人的依托，使人最終發(fā)展成真正意義上的人，即人是社會(huì)的產(chǎn)物，人的社會(huì)性是人的根本屬性，強(qiáng)調(diào)社會(huì)性對(duì)自然性的控制和調(diào)節(jié)。
馬克思認(rèn)為：“人直接地是自然存在物……具有自然力、生命力”，人還是“一切社會(huì)關(guān)系的總和”，李承先認(rèn)為“從某種意義上說，不管人類社會(huì)化程度多高，人永遠(yuǎn)是自然存在物……是‘自然存在物’與‘社會(huì)存在物’的統(tǒng)一”，格奧爾格·盧卡奇也認(rèn)為自然存在理應(yīng)是社會(huì)存在的基礎(chǔ)?？梢姡挥凶匀淮嬖诓庞熊|體存在、生命存在，自然存在是人存在的先決條件，自然存在也是人最初的存在形態(tài)，是人之存在的存在物。但人不僅僅是自然存在，人是自然存在與社會(huì)存在的統(tǒng)一，即自然性與社會(huì)性的統(tǒng)一：自然存在是社會(huì)存在的前提和基礎(chǔ)，社會(huì)存在是自然存在的提升和發(fā)展，它們是一體兩面的關(guān)系，任何一方的缺失都將是人自身的缺失、人存在的缺失。人的自然存在決定了人的自然性，人的社會(huì)存在決定了人的社會(huì)性，人是自然存在與社會(huì)存在的統(tǒng)一體，這也決定了人是自然性和社會(huì)性的統(tǒng)一體。
自然性是指人的天然規(guī)定性，人的自然性意蘊(yùn)應(yīng)指人的天性、本性、原初性等，對(duì)人自然性的尊重就是對(duì)人性的尊重，關(guān)注人的自然性是對(duì)人進(jìn)行教育的重要基礎(chǔ)。事實(shí)上，“兒童的意志與自然的意志是一致的，兒童在一條一條地遵循自然的規(guī)律”。人的自然性體現(xiàn)在對(duì)自由、天性的關(guān)注等方面，而社會(huì)性體現(xiàn)在規(guī)定性、通約性等方面。人的自然性與社會(huì)性的統(tǒng)一是實(shí)現(xiàn)人整體、全面發(fā)展各個(gè)方面的共生、和諧發(fā)展的過程，也是實(shí)現(xiàn)人與世間萬物共生、和諧相處的過程。但僅僅強(qiáng)調(diào)人的自然性，必然成為人自身發(fā)展和教育發(fā)展的桎梏。人是自然性與社會(huì)性的統(tǒng)一體，偏重任何一個(gè)方面都會(huì)造成人自身發(fā)展的不完整、不和諧，因此，對(duì)自然性和社會(huì)性統(tǒng)一的要求就是人之完整發(fā)展的需求，也是多元文化教育發(fā)展的需求。正如孔子完人思想中“內(nèi)圣”“外王”的統(tǒng)一成為自然性與社會(huì)性統(tǒng)一的典范，亞里斯多德對(duì)人的理性與非理性的認(rèn)知等都反映了對(duì)人的自然性和社會(huì)性統(tǒng)一的理念。當(dāng)今教育倡導(dǎo)向自然回歸、向生活回歸、向人自身回歸，無不是人自然性與社會(huì)性的復(fù)歸之路。
幼兒園多元文化課程目標(biāo)的自然性與社會(huì)性相統(tǒng)一體現(xiàn)在：第一，對(duì)兒童的尊重。明代王守仁在《訓(xùn)蒙大意示教讀劉伯頌等》中指出：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，舒暢之則條達(dá)，摧撓之則衰萎，今教童子，必使其趨向鼓舞，心中喜悅，則其進(jìn)自不能已。譬如時(shí)雨春風(fēng)，霑被卉木，莫不萌動(dòng)發(fā)越，自然月久?！弊鹬貎和▽?duì)兒童人格和權(quán)利、發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律、需要和興趣、學(xué)習(xí)方式與風(fēng)格、發(fā)展?jié)摿Φ鹊淖鹬?。其中最核心的尊重是?duì)兒童天性的尊重，兒童的自然生長(zhǎng)和自由發(fā)展是其根本內(nèi)容，正如盧梭所說：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。他要強(qiáng)使一種土地滋生另一種土地上的東西，強(qiáng)使一種樹木結(jié)出另一種樹木的果實(shí)?！钡诙瑢?duì)教師的尊重。教師是兒童的重要他人，對(duì)教師的尊重是真正實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童尊重的前提。對(duì)教師的尊重應(yīng)包括對(duì)教師人格和權(quán)利的尊重、對(duì)教師職業(yè)和勞動(dòng)的尊重、對(duì)教師觀念和行為的尊重等。第三，對(duì)環(huán)境的尊重。民族文化繼承了我國(guó)傳統(tǒng)“天人合一”的優(yōu)秀思想，體現(xiàn)對(duì)環(huán)境的尊重，建立和諧環(huán)境也是民族文化中優(yōu)秀思想的反映，人的整體和諧發(fā)展離不開與環(huán)境的和諧共生與發(fā)展。第四，對(duì)民族文化的尊重。對(duì)民族文化的尊重并不是全盤接受，而是依據(jù)對(duì)兒童、社會(huì)生活和知識(shí)的研究，有針對(duì)性的進(jìn)行篩選，選擇適宜的民族文化，進(jìn)行學(xué)習(xí)、提升與發(fā)展，使民族文化永保生機(jī)和活力，才是對(duì)民族文化真正的尊重。
四、差異性和多元性相統(tǒng)一的要求
美國(guó)著名心理學(xué)家霍華德·加德納教授認(rèn)為每個(gè)人都有九種智能：語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、自然觀察智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識(shí)智能、存在智能，但每個(gè)人的這九種智能組合和發(fā)揮程度并不完全一致，如有的人善長(zhǎng)語言智能，有的人善長(zhǎng)身體運(yùn)動(dòng)智能，表現(xiàn)出各自的差異。多元智能理論向我們展示了作為個(gè)體獨(dú)特智能的差異性，這也是人之為人所具有的異質(zhì)性與獨(dú)特性的差異表現(xiàn)，雖然個(gè)體之間存在不同程度的普遍性，但差異是絕對(duì)的，這是先天與后天共同造就的差異。
由于應(yīng)試教育否認(rèn)人的差異，采取統(tǒng)一模具對(duì)人進(jìn)行塑造，這導(dǎo)致了教育的不斷變革。當(dāng)“人才”在工廠的流水生產(chǎn)線被造就時(shí)，密爾（或譯作穆勒）曾告誡我們：當(dāng)“人類在有過一段時(shí)間不習(xí)慣于看到歧異以后，很快就會(huì)變成連想也不能想到歧異了”，雅斯貝爾斯提倡“教育幫助個(gè)人自由地成為他自己，而非強(qiáng)求一律。教育訴諸自由，而不是人類學(xué)上的自然事實(shí)，教育以從自由中不斷獲得的東西為其內(nèi)容?！泵總€(gè)人都是存在著差異的個(gè)體，教育的責(zé)任不是培養(yǎng)統(tǒng)一的產(chǎn)品，而是發(fā)展每個(gè)個(gè)體的差異性，使每個(gè)個(gè)體得到最可能的充分發(fā)展，這既是教育發(fā)展的趨勢(shì)，更是實(shí)現(xiàn)人整體和諧發(fā)展的需求。多元文化肯定差異，關(guān)注所有文化的優(yōu)點(diǎn)，平等對(duì)待所有文化，而非強(qiáng)求一律的理念對(duì)幼兒園多元文化課程目標(biāo)的啟示在于：關(guān)注兒童的差異性成為其課程目標(biāo)的內(nèi)在需求。差異性的存在要求幼兒園多元文化課程目標(biāo)必須超越傳統(tǒng)幼兒園課程在現(xiàn)代性支配下強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的一元性、普適性、一致性等特征，提倡課程目標(biāo)的個(gè)別性、差異性、特殊性、多元性等特征，尊重兒童的個(gè)性，滿足兒童多元智能發(fā)展的需求和兒童的個(gè)體差異，從實(shí)際生活體驗(yàn)出發(fā)，重視每個(gè)兒童的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，高揚(yáng)對(duì)話和協(xié)商，展現(xiàn)多樣化的民族文化，體現(xiàn)各種民族文化的差異性，豐富兒童的視野，發(fā)展兒童的思維，培養(yǎng)兒童以多樣化視角認(rèn)識(shí)和理解世界，獲得多樣的文化體驗(yàn)和感受。幼兒園多元文化課程目標(biāo)在體現(xiàn)差異性和多元性要求時(shí)可采取分層目標(biāo)形式提供不同層次和類型的課程目標(biāo)，以滿足兒童的興趣和需求為主要出發(fā)點(diǎn)，不求整齊劃一，而是強(qiáng)調(diào)差異性和多元性。
五、靈活性和操作性相統(tǒng)一的要求
【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A
【文章編號(hào)】0450-9889（2012）11A-0008-01
幼兒教育務(wù)必將幼兒生命保護(hù)與健康教育置于首位。提高幼兒的安全意識(shí)、自我保護(hù)及自救的能力是家庭以及幼兒園安全教育的目標(biāo)。在此，筆者擬從幼兒園存在的問題和建構(gòu)策略兩個(gè)方面積極探索幼兒園安全教育。
一、幼兒園安全教育中存在的問題
安全教育是幼兒教育的重中之重。雖然，許多幼兒園平時(shí)都非常重視幼兒的安全教育，但調(diào)查和訪談發(fā)現(xiàn)，許多幼兒園在安全教育上存在著以下三個(gè)方面的問題。
（一）安全教育內(nèi)容不全面
目前，幼兒教師對(duì)幼兒所進(jìn)行的安全教育內(nèi)容主要是讓幼兒懂得哪些事物是危險(xiǎn)的，哪些事物是安全的。比如，不要攜帶小玩具及其他與學(xué)習(xí)無關(guān)的東西；要按秩序玩玩具，不要爭(zhēng)搶；不要和陌生人說話，等等。然而，僅僅學(xué)會(huì)遠(yuǎn)離危險(xiǎn)是不夠的。對(duì)于幼兒來說，還應(yīng)該學(xué)會(huì)當(dāng)陷入危險(xiǎn)時(shí)采取何種方法來最大程度地保護(hù)自己。而現(xiàn)有的幼兒安全教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能達(dá)到這一要求。
（二）安全教育形式太單一
大多數(shù)幼兒園的安全教育主要是通過教師的說教和反復(fù)叮嚀來實(shí)現(xiàn)。下樓時(shí)，教師會(huì)提醒“要按秩序下樓，不要跑，不要打鬧”；做游戲時(shí)，教師會(huì)提醒“不要擁擠，按游戲規(guī)則進(jìn)行”；午休起床時(shí)，教師會(huì)提醒“注意小心下床，不要摔倒，不要踩到下鋪的小朋友”等。單調(diào)的重復(fù)提醒對(duì)幼兒的刺激會(huì)越來越小，無法達(dá)到教育的預(yù)期效果。
（三）安全教育效果欠理想
幼兒園安全教育的不足不僅體現(xiàn)在單調(diào)的說教上，更為嚴(yán)重的是形式單一的說教造成了學(xué)生對(duì)安全知識(shí)的反感。例如，老師一再?gòu)?qiáng)調(diào)幼兒上學(xué)時(shí)不許帶任何和學(xué)習(xí)無關(guān)的小玩具等，但很多幼兒偷偷地帶了來，甚至以此為榮。由此可見安全教育的效果欠佳。
二、幼兒園安全教育的主要策略
（一）營(yíng)造安全教育環(huán)境
由于幼兒的認(rèn)知能力和活動(dòng)能力有限，其安全保護(hù)有大部分取決于所在的環(huán)境，因此，幼兒園的環(huán)境建設(shè)是保證幼兒安全的物質(zhì)基礎(chǔ)。許多幼兒安全問題的主要誘因是環(huán)境布置。第一，裝修規(guī)劃存在潛在的危險(xiǎn)。例如，有的幼兒園為了修飾護(hù)欄，在上面添加了一些小花、小動(dòng)物等裝飾物，這無疑為孩子的攀爬造成了方便。第二，物品放置圖方便，考慮不周詳。每個(gè)教室里需放置的物品很多，因此物品的放置也要注意。如將藥品、消毒水、殺蟲劑等放在孩子夠不著的地方，及時(shí)將用過的電線插頭收起等。
（二）構(gòu)建安全內(nèi)容體系
為了適應(yīng)社會(huì)需要，安全教育內(nèi)容也應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，不斷充實(shí)。幼兒的安全問題涉及到方方面面，內(nèi)容比較多，在教育時(shí)容易有所忽視。因此，要達(dá)到教育的目的，就必須建構(gòu)安全教育的教學(xué)內(nèi)容體系，對(duì)所有的幼兒園安全問題進(jìn)行整合。建構(gòu)內(nèi)容體系時(shí)，我們可以將看似雜亂的內(nèi)容進(jìn)行歸類。如可以從類型上來分：主要包括如何預(yù)防發(fā)生安全事故和在危險(xiǎn)中如何保護(hù)自己；也可以從時(shí)間來分：發(fā)生安全問題主要是在休息期間、吃飯時(shí)間和活動(dòng)時(shí)間三個(gè)時(shí)間段。內(nèi)容歸類后，我們?cè)儆嗅槍?duì)性地進(jìn)行教育就不會(huì)出現(xiàn)遺漏。
（三）豐富安全教育形式
1多樣的專題教育活動(dòng)。根據(jù)幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，以活動(dòng)為載體，開展各種專題活動(dòng)，有利于幼兒對(duì)安全教育內(nèi)容的吸收。如開展“注意飲食衛(wèi)生”、“有雷電時(shí)應(yīng)怎么辦”、“保護(hù)自己辦法多”、“小小安全員”等主題活動(dòng)，增強(qiáng)幼兒自我保護(hù)能力，讓幼兒親身體驗(yàn)安全自救的方法與技能，增強(qiáng)安全防護(hù)意識(shí)。在活動(dòng)中，一定要涉及安全內(nèi)容?；顒?dòng)只是安全內(nèi)容的知識(shí)載體，切勿出現(xiàn)為了活動(dòng)而活動(dòng)的現(xiàn)象。同時(shí)活動(dòng)的形式也要多樣化，以調(diào)動(dòng)學(xué)生參與活動(dòng)的積極性。
2仿真的情景模擬演習(xí)。缺乏社會(huì)活動(dòng)鍛煉的機(jī)會(huì)是幼兒不會(huì)正確應(yīng)對(duì)危險(xiǎn)的主要原因之一。我們可設(shè)計(jì)一些仿真的情景模擬演習(xí)，來幫助幼兒掌握一些躲避、處理危險(xiǎn)的簡(jiǎn)單方法，讓幼兒在輕松、真實(shí)的模擬演習(xí)中，進(jìn)行自救技能訓(xùn)練。如針對(duì)“遇到火災(zāi)怎么辦”這一主題，我們聯(lián)系在消防隊(duì)工作的家長(zhǎng)，利用干冰制造煙霧，模擬用消防車滅火的火災(zāi)現(xiàn)場(chǎng)，孩子們都能手捂口、鼻，彎著腰有序而又迅速地撤離“火場(chǎng)”。為了達(dá)到預(yù)期的效果，在演習(xí)前要讓學(xué)生熟知演習(xí)的內(nèi)容。在活動(dòng)過程中，引導(dǎo)幼兒設(shè)想出各種各樣自救自護(hù)的方法，并組織幼兒討論哪種方法更好，從而提高幼兒自我保護(hù)的能力。當(dāng)然，所有的演習(xí)是在要保證幼兒安全的前提下進(jìn)行，不能出現(xiàn)讓幼兒受驚嚇的情況。
