發(fā)布時間：2023-03-28 15:00:50
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
（鹽城師范學(xué)院體育學(xué)院， 江蘇鹽城224002）
摘要：運(yùn)用文獻(xiàn)資料法對內(nèi)隱學(xué)習(xí)與運(yùn)動技能習(xí)得關(guān)系的研究現(xiàn)狀進(jìn)行分析，以內(nèi)隱學(xué)習(xí)特征、在其他學(xué)科應(yīng)用和與外顯學(xué)習(xí)的關(guān)系作為研究背景。對國內(nèi)外運(yùn)動技能、體育項目中運(yùn)用內(nèi)隱學(xué)習(xí)的方面進(jìn)行詳細(xì)分析，以期完善內(nèi)隱學(xué)習(xí)與技能習(xí)得的理論體系。
關(guān)鍵詞：內(nèi)隱學(xué)習(xí) 運(yùn)動技能 技能習(xí)得 外顯學(xué)習(xí)
中圖分類號：G80 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1004—5643（2015）09—0065—04
基金項目：鹽城師范學(xué)院教務(wù)處項目，編號：14YCTCJY053。
作者簡介：任靜（1987~），女，碩士，助教。研究方向：體育教育訓(xùn)練學(xué)。
“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”一詞最早由A.S.Reber于1967年在其碩士論文《人工語法的內(nèi)隱學(xué)習(xí)》中提出的。在這篇文章里Reber 創(chuàng)造性地設(shè)計發(fā)明了人工語法，后來大家公認(rèn)這種語法為Reber 語法。一般而言，當(dāng)環(huán)境刺激以某種結(jié)構(gòu)出現(xiàn)時，人們會試圖了解和掌握這種結(jié)構(gòu)， 并有意識地利用這種結(jié)構(gòu)對環(huán)境刺激作出適當(dāng)反應(yīng)[1]。但是，Reber 的研究結(jié)果表明當(dāng)環(huán)境刺激以某種結(jié)構(gòu)出現(xiàn)時，人們在沒有意識到環(huán)境刺激潛在結(jié)構(gòu)的情況下，也能了解并利用這種結(jié)構(gòu)做出適當(dāng)反應(yīng)。在人工語法范式的幫助下，心理學(xué)界誕生了一個新的研究領(lǐng)域———內(nèi)隱學(xué)習(xí)。
內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)不僅為心理學(xué)研究開拓出一片新領(lǐng)域，而且是學(xué)習(xí)領(lǐng)域的一次革命。內(nèi)隱學(xué)習(xí)不僅對教育具有宏觀的指導(dǎo)意義，其研究成果還直接滲透到教育的第一線，為具體學(xué)科的教學(xué)提供了參考，指引了方向。
1 內(nèi)隱學(xué)習(xí)的理論分析
1.1 內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)的相互關(guān)系
外顯認(rèn)知研究的發(fā)展與內(nèi)隱認(rèn)知研究存在內(nèi)在聯(lián)系。恰恰因為在對外顯認(rèn)知的研究過程中出現(xiàn)了常規(guī)認(rèn)知理論不能解釋的現(xiàn)象，人們便開始跨入內(nèi)隱認(rèn)知領(lǐng)域的研究。大約從二十世紀(jì)四五十年代開始，在心理學(xué)領(lǐng)域，行為主義思想逐漸失去主導(dǎo)地位，人們對意識研究的興趣被重新掀起，僅僅靠去推測環(huán)境刺激與行為反應(yīng)之間功能關(guān)系已經(jīng)無法使心理學(xué)家滿足， 他們還想竭盡全力找出在理解刺激和反應(yīng)間起到中間作用的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)與機(jī)制。研究者們很快發(fā)現(xiàn)與人類行為有關(guān)的一些心理結(jié)構(gòu)和機(jī)制存在意識之外， 是無法通過自主控制和內(nèi)省的方法進(jìn)行研究。伴隨著研究的深一步開展，人們逐漸認(rèn)識到在人類外顯認(rèn)知系統(tǒng)之外，內(nèi)隱認(rèn)知是另一種廣泛存在的認(rèn)知機(jī)制，它是人們認(rèn)知體系中最初級和最基本的行為調(diào)節(jié)器， 而且對外顯認(rèn)知機(jī)制具有無法替代的作用。郭秀艷（2004）表明內(nèi)隱學(xué)習(xí)是與常規(guī)外顯學(xué)習(xí)不同的不自覺的學(xué)習(xí)過程， 它是通過有機(jī)體與環(huán)境相接觸，沒有目的、自動地獲取事件或者客體之間結(jié)構(gòu)關(guān)系的一個過程。張衛(wèi)（2001）在內(nèi)隱學(xué)習(xí)過程中指出，人們根本沒有意識到或者表述影響控制他們行為的那些規(guī)則是什么， 但是卻逐漸學(xué)會了這種規(guī)則。在上世紀(jì)80 年代中期后，認(rèn)知心理領(lǐng)域內(nèi)最受關(guān)注的和最熱門的課題就是內(nèi)隱學(xué)習(xí)， 此課題也對認(rèn)知心理學(xué)發(fā)展形成了深遠(yuǎn)影響的極其重要課題中的一個。
現(xiàn)在人們已逐漸意識到， 內(nèi)隱和外顯學(xué)習(xí)應(yīng)該位于學(xué)習(xí)這條連續(xù)坐標(biāo)軸上，無論是從經(jīng)驗上還是理論上，我們沒有理由相信你可以從該坐標(biāo)軸上找出明確的界線， 以割斷兩者的內(nèi)部關(guān)系。內(nèi)隱認(rèn)知系統(tǒng)與外顯認(rèn)知系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)視為相互補(bǔ)充、相互合作的功能系統(tǒng)。然而，在某些情況下，外顯的元素多一些，例如，當(dāng)任務(wù)的完成需要努力、制定計劃、驗證假設(shè)時；而在其他條件下，內(nèi)隱的元素多一些，例如，兒童早期的語言形成與社會化等典型的現(xiàn)象。但在任何類型的復(fù)雜的認(rèn)知過程中，都應(yīng)由內(nèi)隱與外顯組成， 不應(yīng)該用簡單的意識與無意識的二分法來鑒外顯和內(nèi)隱學(xué)習(xí)。事實上，內(nèi)隱和外顯學(xué)習(xí)不僅難以完全分離，而且在功能上二者也不是完全分離的， 它們存在復(fù)雜的關(guān)系。Mathews（1989）最早用實驗證明了內(nèi)隱與外顯學(xué)習(xí)之間的協(xié)同關(guān)系。后經(jīng)多位專家實驗也暗示了內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)在絕大多數(shù)情況下是混雜一起的，各種學(xué)習(xí)任務(wù)可能都處在內(nèi)隱、外顯學(xué)習(xí)連續(xù)體的某一點上，如圖1。
連續(xù)體圖表示：大部分學(xué)習(xí)任務(wù)既包含外顯學(xué)習(xí)，也包含內(nèi)隱學(xué)習(xí)， 趨近兩端用虛線表示沒有完全的內(nèi)隱學(xué)習(xí)和完全的外顯學(xué)習(xí)[3]。Reber&Lewis 的字謎研究首先證實了這一觀點，研究發(fā)現(xiàn)，隨著參與者的外顯報告所用規(guī)則能力的改善，他們還內(nèi)隱式地習(xí)得了更豐富的規(guī)則性知識。Berry&Dienes（1993）也指出，內(nèi)隱知識在復(fù)雜知識的習(xí)得過程中總是領(lǐng)航于外顯知識。國內(nèi)學(xué)者楊治良等（1998）用鋼筋混凝土模型形象地解析了兩者之間的關(guān)系。郭秀艷和崔光成（2002）對內(nèi)隱學(xué)習(xí)本質(zhì)特征的研究表明， 內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)兩者間的相互作用可以體現(xiàn)在內(nèi)隱學(xué)習(xí)的本質(zhì)性特征理解性上， 他們還推測， 兩者在一段時間練習(xí)后，會在加工過程的某一點上交融，從而導(dǎo)致內(nèi)隱知識的可意識性；并且，在兩者交融之前，內(nèi)隱與外顯學(xué)習(xí)是并行上升的，只不過外顯知識始終落后于內(nèi)隱知識而已。郭秀艷和楊治良近期的進(jìn)一步研究表明， 在復(fù)雜的任務(wù)學(xué)習(xí)中內(nèi)隱和外顯學(xué)習(xí)的相互作用真是的存在著，而且，這種作用是比較復(fù)雜的，通常表現(xiàn)為四種情況：從貢獻(xiàn)上可分為大、??；從作用上可分為沖突與協(xié)同。具體表現(xiàn)為在學(xué)習(xí)過程中，兩者時而相互協(xié)同，時而相互沖突，有時外顯貢獻(xiàn)大，有時內(nèi)隱貢獻(xiàn)大，它們各自貢獻(xiàn)的大小決定于學(xué)習(xí)材料。
1.2 內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征
1.2.1 自動性
內(nèi)隱學(xué)習(xí)的自動性是一個最令人感興趣的方面， 即內(nèi)隱學(xué)習(xí)會自動產(chǎn)生，無需有意識的去發(fā)現(xiàn)任務(wù)操作中的外顯規(guī)則。而且正是由于這種自動性， 才揭示了它不同于外顯學(xué)習(xí)的獨特本質(zhì)。而內(nèi)隱學(xué)習(xí)通常的產(chǎn)物———緘默知識的特點，則可以深化我們對自動性這一特征的理解。緘默知識的首要特征是這種知識不能通過語言、文字或符號進(jìn)行邏輯的說明。內(nèi)隱學(xué)習(xí)一般會自動發(fā)生無需個體有意識的去發(fā)現(xiàn)環(huán)境中的復(fù)雜規(guī)則。
1.2.2 抽象性
抽象性這一特點體現(xiàn)在內(nèi)隱學(xué)習(xí)可以抽象出事物的本質(zhì)屬性，所獲得的知識不依賴于刺激的表面物理形式。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的遷移現(xiàn)象很好的證明了其抽象特征。
1.2.3 理解性
內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有理解性， 即內(nèi)隱學(xué)習(xí)的產(chǎn)物———緘默知識在部分程度上可以被意識到。例如Reber 等（1994）對人工語法的詞語進(jìn)行了研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，隨著被試外顯報告所用規(guī)則能力的提高，他們也內(nèi)隱地發(fā)展了更為豐富和復(fù)雜的規(guī)則知識。這就證明了內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有理解性。
1.2.4 抗干擾性
內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有很強(qiáng)的抗干擾性。具體表現(xiàn)為：強(qiáng)健性（不易受到機(jī)能障礙和機(jī)能失調(diào)的影響）、年齡和IQ 獨立性（不受年齡和IQ 的影響）、平均性（個體差異小、群體差異小）、過程的普遍性（內(nèi)隱學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制具有跨物種的普遍性）。
1.2.5 三高特征
高選擇力、高潛力、高效性。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的高選擇力體現(xiàn)在內(nèi)隱被試表現(xiàn)出更大且更顯著的底層規(guī)則的遷移， 具有較高的遷移異化能力。而高潛力特征的發(fā)現(xiàn)這來源于內(nèi)隱學(xué)習(xí)僅使用顯著特征分類， 卻達(dá)到了外顯學(xué)習(xí)運(yùn)用顯著和非顯著特征的學(xué)習(xí)效果，這說明內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有很大的潛力，許多具有高選擇力的資源尚待開發(fā)。最后有研究者還運(yùn)用信息論的方法證明了緘默知識傳遞具有高效性[6]。
2 內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論在其他學(xué)科應(yīng)用的研究現(xiàn)狀
內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論從提出到現(xiàn)在已經(jīng)有了四十多年的歷史。起初，Reber、Allen、Mathews 等人連年發(fā)表了這一課題的論文和報告，是人們對內(nèi)隱學(xué)習(xí)有利初步的了解。此后，國內(nèi)外研究者緊隨其后從事了這方面的研究工作，對內(nèi)隱學(xué)習(xí)的定義、本質(zhì)、特征、影響因素、應(yīng)用等方面都進(jìn)行過詳細(xì)深入的研究，使內(nèi)隱學(xué)習(xí)的理論與實踐得到了很大的發(fā)展。從查閱的文獻(xiàn)中了解，國內(nèi)外研究者對內(nèi)隱學(xué)習(xí)在語文、數(shù)學(xué)、外語、音樂、美術(shù)、體育等學(xué)科應(yīng)用都做過相關(guān)研究。
3 運(yùn)動技能的內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀
3.1 國外運(yùn)動技能的內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀
內(nèi)隱學(xué)習(xí)在運(yùn)動技能方面的研究最初是在研究健忘癥病人時發(fā)現(xiàn)的。Milner和Corkin（1968）的研究指出，病人的記憶力明顯受損，不能夠想起剛發(fā)生的事，可是在動作技能上與正常人的學(xué)習(xí)和保持水平相當(dāng)。Tranel 等（1994）也證明運(yùn)動技能是內(nèi)隱式的學(xué)習(xí)。在對中央顏葉受損的健忘癥患者的研究中發(fā)現(xiàn)：即便是患者在外在表現(xiàn)上不盡人意， 可是他們在學(xué)習(xí)追蹤旋轉(zhuǎn)任務(wù)的表現(xiàn)上是正常的。尤其是有位顏葉中部、后部都受損的男性患者，在對其進(jìn)行兩年的追蹤研究證明，他的感覺運(yùn)動技能和正常人沒有明顯區(qū)別。
國外上許多專家學(xué)者從教育學(xué)和心理學(xué)上對內(nèi)隱學(xué)習(xí)的理論性依據(jù)進(jìn)行了探討， 研究結(jié)果表明學(xué)生在進(jìn)行有意識地學(xué)習(xí)的同時，期間還會無意識地習(xí)得有關(guān)情感、信念、態(tài)度、興趣、理想以及技能等方面的知識， 但這些知識的獲得是無意的、自發(fā)的，對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生了積極的影響，并且這種影響和作用要比有意識的學(xué)習(xí)更廣泛和深遠(yuǎn)。
洛扎諾夫通過教育實驗研究創(chuàng)建了無意識的暗示教學(xué)模式，進(jìn)一步促進(jìn)了內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。他認(rèn)為：人的理性和感性、有意識和無意識是不可分的，一切理智活動的開展都是在無意識的心理活動影響下，想要提高人的心理行為活動效率，就必須充分利用、開發(fā)人的無意識。之前的填鴨式教學(xué)，以灌輸為主，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的條理性和邏輯性， 而忽略了無意識的心理活動和情感在學(xué)習(xí)中的作用，從而限制了學(xué)生技能的發(fā)展。針對這種情況，他創(chuàng)建了新意的非理性主義教學(xué)模式———暗示教學(xué)。內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論的核心就是無意識，或者稱為潛意識，即人的心理不僅僅存在有意識，還有一個不為人知的、開發(fā)的潛意識領(lǐng)域，他構(gòu)成了心理中“最大、最有力的部分”，雖然我們不知道它的存在，但它對人生的發(fā)展具有深遠(yuǎn)的影響。
Nilsson（1992）等人對正常人運(yùn)動技能的內(nèi)隱學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究。他以可能出現(xiàn)與不可能出現(xiàn)的物體圖像為基礎(chǔ)，組織實施了被稱作“動作決定任務(wù)”的實驗來評價動態(tài)信息的內(nèi)隱加工。實驗結(jié)果表明：人類動作中自然動作的啟動是有可能的，而不自然的、歪曲的動作并沒有顯示出啟動現(xiàn)象。這就說明了被試者的運(yùn)動判斷中存在有內(nèi)隱加工[7]。
美國棒球運(yùn)動的學(xué)者Baumeister（1985）研究發(fā)現(xiàn)：那些事前通知手的移動過程以及步驟的完成需要集中精力的學(xué)生與沒有給予任何事前指導(dǎo)的學(xué)生相比，前者效果不如后者。通過給予學(xué)生獎金等激勵措施的對成績帶了負(fù)面的影響， 因為這樣使得學(xué)生主要精力放在了執(zhí)行任務(wù)的步驟，自我意識被提高，行為的自動屬性被損害，導(dǎo)致作業(yè)不穩(wěn)定。Master（1992）比較了人們內(nèi)隱學(xué)習(xí)或者外顯學(xué)習(xí)或高爾夫投球的技能。比較結(jié)果表明，當(dāng)高度緊張狀態(tài)下，成績沒有降低的是內(nèi)隱學(xué)習(xí)組。所以在高度緊張狀態(tài)下，在內(nèi)隱學(xué)會的技能上可能發(fā)生自動瓦解較少，但有損害的卻是對外顯學(xué)會的規(guī)則知識。
Mcleod 和Dimes（1993）證實：物理技能里面的跑步抓板球這類活動可以保持一個確定三角法函數(shù)。一些兒童學(xué)習(xí)此規(guī)則僅可以通過板球而不是外顯形成的這個規(guī)則的假設(shè)。Mcleod.Altman 和Goode（1995）研究還表明，“一個展示內(nèi)隱及外顯加工力量的對比的醒目的例子就是從科學(xué)努力來講就要花數(shù)十年的心血的兒童輕松發(fā)現(xiàn)的規(guī)則”。
國外研究者立根與內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究范式的基礎(chǔ)， 以正常人和健忘癥患者為被試對象進(jìn)行運(yùn)動技能內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究， 研究結(jié)果表明運(yùn)動技能的內(nèi)隱學(xué)習(xí)確實存在， 并且在特定條件下內(nèi)隱學(xué)習(xí)比外顯學(xué)習(xí)表現(xiàn)出更好的學(xué)習(xí)效果。
3.2 我國運(yùn)動技能的內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀隨著內(nèi)隱學(xué)習(xí)在運(yùn)動技能領(lǐng)域的深入研究， 體育心理學(xué)研究者開始關(guān)注內(nèi)隱學(xué)習(xí)在體育教育中的巨大作用， 如國內(nèi)學(xué)者任杰（2000）、范文杰（2001）以及丁俊武（2002）等紛紛提出，將內(nèi)隱學(xué)習(xí)的思想關(guān)注到體育教學(xué)和體育能力的培養(yǎng)中。具體來說，內(nèi)隱學(xué)習(xí)對體育教育的啟示主要表現(xiàn)在兩個方面，第一方面，發(fā)揮內(nèi)隱學(xué)習(xí)作用，提供多種練習(xí)環(huán)境。范文杰（2001）提出，為了培養(yǎng)學(xué)生的體育能力， 應(yīng)該在兒童早期進(jìn)行多項或單項的體育運(yùn)動項目訓(xùn)練，因為這對促進(jìn)學(xué)生對以后體育項目的喜愛，和提高單項技能有很大好處。另外，對學(xué)生或運(yùn)動員的訓(xùn)練應(yīng)該讓練習(xí)者在多種不同的環(huán)境中進(jìn)行練習(xí)， 采取任何可能的方式將學(xué)生置身于大量的體育情景學(xué)習(xí)中。任杰和章建成（2000）也提出，如果學(xué)習(xí)者能夠內(nèi)隱的獲得環(huán)境規(guī)則知識， 我們就沒必要在他們練習(xí)時去問他們究竟看到了什么、想到了什么；想學(xué)習(xí)者提供一些簡單明了的語言線索，指明環(huán)境中重要信息“在哪里”，而不是“是什么”，讓學(xué)習(xí)者在多種不同的環(huán)境下練習(xí)。運(yùn)動技能的掌握離不開豐富的練習(xí)環(huán)境以及大量的實戰(zhàn)環(huán)境。只有突破時間、形式上的障礙，在各方面營造內(nèi)隱學(xué)習(xí)的條件、氛圍，才有利于運(yùn)動技能的內(nèi)隱學(xué)習(xí)[8]。另一方面，改善傳統(tǒng)教學(xué)方法，激發(fā)教與學(xué)的積極性。體育教學(xué)是教師與學(xué)生共同參與的活動，充分調(diào)動教與學(xué)兩方面的積極性，是教學(xué)過程的核心。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究表明，人們完全有能力去把握運(yùn)動技能中暗含的動作要領(lǐng)及規(guī)則，于是，教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在對學(xué)生的啟發(fā)、引導(dǎo)、指導(dǎo)、釋疑等方面（范文杰，2001）。丁俊武、周志俊和任杰（2002）也認(rèn)為廣大體育教師應(yīng)該改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法與策略， 采用更為寬松自然的方法。
就如何在教育中運(yùn)用內(nèi)隱學(xué)習(xí)的問題， 眾多專家學(xué)者還進(jìn)行了這樣的討論與分析。首先，要選擇合適的教育指導(dǎo)。學(xué)習(xí)是獲得知識的過程，如何有效獲得知識，首先要保證相關(guān)指導(dǎo)對與學(xué)習(xí)的有效刺激，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。如在游泳教學(xué)時，使用生活化的指導(dǎo)用語———找浮起來的感覺， 比控制身體肌肉更能刺激學(xué)生的無意識內(nèi)隱學(xué)習(xí)， 進(jìn)而掌握無意識的控制身體肌肉的規(guī)律。其次，外顯訓(xùn)練階段的恰當(dāng)結(jié)合。再次，要讓活動貫穿在學(xué)習(xí)的始終。當(dāng)前教育提倡的“做中學(xué)”是以活動貫穿學(xué)習(xí)始終從而有效利用內(nèi)隱學(xué)習(xí)的最好例證。最后， 內(nèi)隱學(xué)習(xí)的適度遷移。目前的研究表明，學(xué)習(xí)成果的遷移是適度且有限的，教師在對于無意識知識的遷移要有耐心、有準(zhǔn)備。
4 體育項目中內(nèi)隱學(xué)習(xí)應(yīng)用的研究現(xiàn)狀
從內(nèi)隱學(xué)習(xí)被發(fā)現(xiàn)至今， 已經(jīng)有眾多學(xué)者對其在運(yùn)動技能領(lǐng)域進(jìn)行研究， 也用相關(guān)實驗證明了內(nèi)隱學(xué)習(xí)對運(yùn)動技能的形成有影響。乒乓球教學(xué)過程中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的應(yīng)用：郭宇剛（2007）等學(xué)者證明了在《乒乓球項目中內(nèi)隱學(xué)習(xí)效果的探討》中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的存在， 研究表明了外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)不同的學(xué)習(xí)方法對掌握規(guī)則知識的影響。證實了此不同學(xué)習(xí)方法都能夠提高被試的成績，內(nèi)隱學(xué)習(xí)效率基本上接近外顯學(xué)習(xí)。研究還證明了在重復(fù)概率但規(guī)則不同下兩組被測試學(xué)習(xí)的效果， 結(jié)果表明兩組的被測試者都已經(jīng)會利用規(guī)則知識。但是如果是模糊的規(guī)則條件下，外隱學(xué)習(xí)的效果要差于內(nèi)隱學(xué)習(xí)[9]。
田徑教學(xué)中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的應(yīng)用：劉永東等研究者（2007）的《內(nèi)隱學(xué)習(xí)機(jī)制在背越式跳高技術(shù)教學(xué)中的實驗研究》表明，把內(nèi)隱學(xué)習(xí)機(jī)制輔助教學(xué)應(yīng)用在背越式跳高技術(shù)教學(xué)中， 可以防止錯誤動作的產(chǎn)生，而且還有利于提升學(xué)生的運(yùn)動成績和技術(shù)水平。利用內(nèi)隱學(xué)習(xí)方法獲得的運(yùn)動技能會保持相對更長時間， 具有較強(qiáng)的抗干擾能力和持久力。這種無意識的內(nèi)隱學(xué)習(xí)的認(rèn)識是客觀存在的，并且與外顯學(xué)習(xí)同步存在，因此我們不能將外顯學(xué)習(xí)與內(nèi)隱學(xué)習(xí)割裂開來， 而是應(yīng)該了解其內(nèi)在聯(lián)系性和技能的連續(xù)性[10]。
武術(shù)教學(xué)過程中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的應(yīng)用：陳慶合（2008）等研究者在《內(nèi)隱學(xué)習(xí)在武術(shù)教學(xué)中的應(yīng)用》中表明，中國武術(shù)博大精深，要想真正練習(xí)到“出神入化”、“形神兼?zhèn)洹钡木辰?，必須在教學(xué)中盡可能的使用各種可能的教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)許多不同的練習(xí)環(huán)境，通過多種暗示方法，從而激發(fā)學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)機(jī)制，充分利用學(xué)生練習(xí)過程中無意識心理傾向，來激發(fā)他們內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)，挖掘其閑置的潛力，提高想象力、記憶力和創(chuàng)造力等各種解決問題的能力，讓學(xué)生在沒有學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和充滿樂趣的良好意識狀態(tài)，進(jìn)而迅速掌握海量的武術(shù)知識與技能， 使內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)結(jié)合恰到好處，進(jìn)而加速學(xué)習(xí)進(jìn)程，達(dá)到良好的教學(xué)效果[11]。
籃球教學(xué)中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的應(yīng)用：武松朋（2010）等研究者在《內(nèi)隱學(xué)習(xí)在籃球教學(xué)中的實驗研究》一文中表明，采用內(nèi)隱學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)教學(xué)模式為主，外顯學(xué)習(xí)為輔的教學(xué)方式，都是利用外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)共同作用來獲取籃球的規(guī)則知識。但是通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)為主要手段， 外顯學(xué)習(xí)為輔助手段的教學(xué)模式， 利用媒體動、靜態(tài)圖示引導(dǎo)、暗示教學(xué)法和表象練習(xí)法等教學(xué)方式為學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)提供更多內(nèi)隱學(xué)習(xí)的環(huán)境， 從而在學(xué)習(xí)籃球技術(shù)的過程中能進(jìn)行更多無意識的內(nèi)隱學(xué)習(xí)[12]。丁煥香、馬愛國（2010）在《內(nèi)隱與外顯學(xué)習(xí)對籃球戰(zhàn)術(shù)決策影響的初步研究》中指出，在獲得籃球戰(zhàn)術(shù)決策過程中， 無論在高復(fù)雜性情境下還是在低復(fù)雜性情境下， 外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)以及混合學(xué)習(xí)中均表現(xiàn)出顯著的績效；還發(fā)現(xiàn)外顯和內(nèi)隱學(xué)習(xí)與情景復(fù)雜性有相互作用，當(dāng)處于低復(fù)雜性情境下，外顯學(xué)習(xí)不如內(nèi)隱學(xué)習(xí)效果好；在高復(fù)雜性的情境下，內(nèi)隱學(xué)習(xí)不如外顯學(xué)習(xí)效果好；內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)相互作用、相互促進(jìn)，表現(xiàn)為協(xié)同效應(yīng)[13]。
健美操教學(xué)中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的應(yīng)用：李亮（2010）等研究者在《內(nèi)隱學(xué)習(xí)機(jī)制在高校健美操教學(xué)中的實驗研究》中表明，在健美操教學(xué)過程中，利用內(nèi)隱學(xué)習(xí)法其教學(xué)效果要好于傳統(tǒng)式的教學(xué)。圖示教學(xué)法與學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律相一致， 有利于培養(yǎng)和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，促使其養(yǎng)成主動求積極思考的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣，因此在實際應(yīng)用過程中， 學(xué)生健美操的考核成績和其得到的實際鍛煉大大提高。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的方法能夠激發(fā)學(xué)生內(nèi)隱學(xué)習(xí)的機(jī)制，其對開發(fā)學(xué)生個體的心理潛能，特別是無意識潛能具有很好作用，使得學(xué)生能夠在放松的身心狀態(tài)中發(fā)展思維，學(xué)習(xí)知識，增強(qiáng)學(xué)生的想象力、感知力、創(chuàng)造力，學(xué)習(xí)效率加速提高。內(nèi)隱學(xué)習(xí)對于調(diào)動學(xué)生內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)和培養(yǎng)學(xué)生體育素養(yǎng)、體育能力具有重要的作用[14]。
在排球教學(xué)中內(nèi)隱學(xué)習(xí)也有相應(yīng)的應(yīng)用：李煥斌（2010）在《內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論在高校排球選項課教學(xué)中的應(yīng)用研究》一文中指出，運(yùn)用外顯學(xué)習(xí)與內(nèi)隱學(xué)習(xí)結(jié)合的教學(xué)方法，一方面可以提升學(xué)生對排球技能的掌握，還可以提高學(xué)生的興趣。但是如何才能將內(nèi)隱學(xué)習(xí)的理論有效地融合到實際課堂教學(xué)中， 其中相關(guān)論述的較為抽象[15]。
綜上所述，我們不難發(fā)現(xiàn)，這些研究的邏輯起點不是探討內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯教學(xué)之間的內(nèi)在聯(lián)系， 辯證地詮釋基于內(nèi)隱學(xué)習(xí)的突出外顯教學(xué)效果的機(jī)理， 而是要么只注重與強(qiáng)調(diào)內(nèi)隱學(xué)習(xí)功能而忽視了外顯練習(xí)作用；要么把內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯教學(xué)的“內(nèi)外在”聯(lián)系割裂開來，將二者等量齊觀來比較，從而歸納出內(nèi)隱學(xué)習(xí)施教效果優(yōu)于外顯教學(xué)方法的荒謬結(jié)論。很顯然，上述研究尚未能把握運(yùn)動表象與技能習(xí)得的內(nèi)在微觀深層聯(lián)系， 進(jìn)而揭示形成清晰正確的動作表象對技能習(xí)得質(zhì)量的影響。
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一、教師共同體知識管理的價值思考
教師共同體的知識管理是指在組織背景下開展的教師知識的產(chǎn)生、交流、分享、轉(zhuǎn)化等活動。知識管理的這些活動不僅改變了教師的知識觀、學(xué)習(xí)觀，而且促進(jìn)了教師個體知識管理的能力。
首先，教師共同體的知識管理張揚(yáng)了教師個體在知識產(chǎn)生過程中的主體地位，改變了教師的知識觀。傳統(tǒng)的知識觀，認(rèn)為知識是獨立于教師個體存在的公共產(chǎn)品，是理性、權(quán)威的象征，是普遍真理。而知識管理立足于教師是知識生產(chǎn)者的理念，喚醒了教師對知識的主體意識，在知識管理過程中，教師被視為知識的生產(chǎn)者，教師群體是知識生產(chǎn)的重要群體。與此同時，知識管理也改變了教師對知識性質(zhì)的一元認(rèn)識，也即是把知識僅僅等同于那些已被編碼、存儲、可傳播的顯性知識。事實上，知識不僅是指那些已經(jīng)為人們達(dá)成共識、被編碼、傳播的顯性知識，同時也包括存在于不同個體之中的緘默知識，即生動的、個性化的教師內(nèi)隱知識。
其次，教師共同體的知識管理激活了教師學(xué)習(xí)的主動性，改變了教師的學(xué)習(xí)觀。在為教師學(xué)習(xí)設(shè)計的傳統(tǒng)環(huán)境中，教師僅被視作知識的儲存器，那些脫離了生動教育情景的理念、規(guī)律、原理通過接受的方式，充斥于教師的心靈。知識對教師而言常常產(chǎn)生一種懸置感、遙遠(yuǎn)感。教師們統(tǒng)稱它為“理論”，它與教師自身的經(jīng)驗形成了截然不同的知識連續(xù)體中的兩極。這種“理論”一旦從生動的教育生活中抽象出來，就成了“風(fēng)干了的，去掉了一切偶然的、個別的因素之后的”符號系統(tǒng)。教師只有在與具有“理論”背景的個體或群體對話時，如申報課題、論文寫作等外因活動時，才會極不自然地、生吞活剝地運(yùn)用這些概念符號系統(tǒng)。而在他們的日常教學(xué)生活中，經(jīng)驗層面的知識互動與共享、面對面的知識傳播與創(chuàng)新成為最具影響力的教師專業(yè)發(fā)展的路徑。然而，教師對“理論”的心理是復(fù)雜的，一方面他們渴望擁有超越于個體經(jīng)驗的強(qiáng)大思想支撐，以詮釋其教育行為的合理性，他們對自身的經(jīng)驗常常缺乏自信；另一方面，他們又拒絕遠(yuǎn)離其知識表征系統(tǒng)的抽象概念符號系統(tǒng)。因為，一個新概念的創(chuàng)生是基于豐厚的學(xué)術(shù)背景，是學(xué)術(shù)群體的文化產(chǎn)物。教師對這一概念的情景意義的賦予常常是無能為力的。而這一環(huán)節(jié)對知識的內(nèi)化卻是至關(guān)重要的，它決定了教師內(nèi)化知識的活力。因此，無論是“理論”知識的經(jīng)驗化，還是“經(jīng)驗”知識的理論化都不是知識兩極的簡單相加，而是在具體情景中的不斷融合、升華的過程。
如果把學(xué)習(xí)過程僅僅理解為由外向內(nèi)的過程，那么教師的學(xué)習(xí)往往是他主的。如果把學(xué)習(xí)過程理解為由內(nèi)向外的表達(dá)、交流、分享的過程，教師就能成為學(xué)習(xí)活動的主人，決定著表達(dá)與交流的主題和形式。同時，教師在交流、分享、轉(zhuǎn)化的活動中改變了對灌輸式學(xué)習(xí)觀的認(rèn)同，進(jìn)而改變了對自身學(xué)習(xí)行為的認(rèn)識，這主要表現(xiàn)在教師對以下學(xué)習(xí)觀的認(rèn)同：(1)教師的學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)的過程。教師的知識是顯性知識與隱性知識的整合體，其不同形態(tài)之間的轉(zhuǎn)化并非自然而然的事，這一轉(zhuǎn)化過程是非常復(fù)雜的。它既包括了群體知識的不斷個性化，又交織著個體知識的群體化的過程。而這些復(fù)雜的過程都有賴于教師積極主動的構(gòu)建活動。(2)教師的學(xué)習(xí)是在群體背景中進(jìn)行的。教師的學(xué)習(xí)不僅是人境互動的結(jié)果，更是人與人協(xié)作、對話的結(jié)果。怎樣的社會情景有利于隱性知識的傳遞呢*9芽Brown和Duguid(1991)指出了敘述法、協(xié)作以及社會結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)、知識傳遞、經(jīng)驗解釋等方面所起的作用。這些活動經(jīng)常發(fā)生在被他們稱為“實踐社群”的非正式社會組織中。［3］在實踐中，教師們的自由式的集體備課、說課和評課活動就是其具體形式，(3)教師的學(xué)習(xí)是理論知識與實踐經(jīng)驗的對應(yīng)。也即通過“我注六經(jīng)”與“六經(jīng)注我”的方式完成。教師在學(xué)習(xí)理論知識時，需要將抽象的符號系統(tǒng)具體化，也即用自身的經(jīng)驗來解釋理論，賦予抽象符號系統(tǒng)以內(nèi)涵，這就是“我注六經(jīng)”。此外，教師的理論學(xué)習(xí)還可以通過對經(jīng)驗行為的理論詮釋來真正內(nèi)化理論知識，不僅知其然，而且能知其所以然，這就是“六經(jīng)注我”。這樣，通過理論知識與實踐經(jīng)驗的不斷對應(yīng)（這種對應(yīng)可以是個體獨立完成，也可以是教師群體的互助），使教師對自身的經(jīng)驗行為作出預(yù)測并加以控制，提高教育教學(xué)行為的自覺意識。
再次，教師群體的知識管理促進(jìn)了教師個體的知識管理能力。教師群體背景的知識管理是以教師個體內(nèi)隱知識的外化為基礎(chǔ)，以個體知識的群體交流、分享為中介，以外顯知識的個體轉(zhuǎn)化為宗旨的知識管理過程。在構(gòu)建教師共同體實踐中，只有教師個體充分挖掘自身的緘默知識，并在群體中進(jìn)行思維的碰撞、觀點的共享，同時通過外顯知識的個體轉(zhuǎn)化實現(xiàn)教師共同體的發(fā)展。在這一過程中，教師緘默知識的顯性化是教師對自身經(jīng)驗的升華，通過教師的反思、交流、編碼與傳播實施教師對個體知識的管理，使經(jīng)驗成為自覺意志，因此，教師共同體的知識管理與教師個體的知識管理是并行的。這不僅意味著教師共同體的知識管理是以教師個體的知識管理為基礎(chǔ)，同時表明共同體的知識管理也強(qiáng)化了教師個體的知識管理意識與能力，最終使教師養(yǎng)成個體知識管理的習(xí)慣。
二、教師共同體知識管理的參照模型
“SECI模型”（Socialization社會化；Externalization外化；Combination結(jié)合；Internalization內(nèi)化）是日本學(xué)者Nonaka和Tadeuchi在20世紀(jì)90年代提出的知識創(chuàng)造的完整模型。［4］這一模型被認(rèn)為是用來描述組織中產(chǎn)生、傳遞及再造知識的嚴(yán)謹(jǐn)且實用的方法。簡單地說這一模型包括：一種互動動力－－傳遞；兩種知識形式－－顯性知識和隱性知識；三個層面的社會集合－－個人、群體、組織；四個“知識創(chuàng)造”的過程－－社會化、外化、結(jié)合、內(nèi)化。
(1)社會化：從緘默知識到緘默知識，也是個體交流共享緘默知識的過程。用“社會化”一詞主要是強(qiáng)調(diào)緘默知識的交流是通過社會或團(tuán)體成員的共同活動來進(jìn)行的。最常見的就是學(xué)校中慣用的“師徒模式”。
(2)外化：從緘默知識到外顯知識。通過努力，個體可以在一定程度上將緘默知識轉(zhuǎn)化為外顯知識，并將之成為人類的公共產(chǎn)品。外化是知識創(chuàng)造的關(guān)鍵，因為知識的發(fā)展過程正是緘默知識不斷向外顯知識轉(zhuǎn)化和新的外顯知識不斷生成的過程。個體主要通過將自己的觀點和意向外化成為語詞、概念、形象等在群體中傳播與溝通。
(3)結(jié)合：從顯性知識到顯性知識。顯性知識向更復(fù)雜的顯性知識體系的轉(zhuǎn)化，個體抽取和組合知識的方式是通過文獻(xiàn)、會議、網(wǎng)絡(luò)等實現(xiàn)。
(4)內(nèi)化：從顯性知識到隱性知識。已經(jīng)外化的顯性知識在個人及組織范圍內(nèi)向隱性知識的轉(zhuǎn)化。它主要通過個體的實踐活動實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化。
1998年，Nonaka和Konno又為該模型引入了一個新概念－－“場”，［5］就是一個進(jìn)行知識動態(tài)轉(zhuǎn)換和產(chǎn)生相互影響的場所。Nonaka提出了四種類型的“場”－－原始情景型：個人之間共享感覺、感受、經(jīng)驗及思維模式的場所；集體互動型：隱性知識實現(xiàn)互動的場所，其中關(guān)鍵的因素是對話與比喻，網(wǎng)絡(luò)型：在虛擬世界中實現(xiàn)互動的場所，通過它，人們可以將新的顯性知識與已有的顯性知識進(jìn)行整合，從而在整個組織中生成新的顯性知識，演練型：為顯性知識向隱性的轉(zhuǎn)化提供場所?！皥觥笔荖onaka針對其SECI模型的實踐構(gòu)建的一一對應(yīng)的現(xiàn)實空間，他強(qiáng)調(diào)任何組織都不能忽視“場”的建設(shè)。這一知識創(chuàng)造的模型同樣經(jīng)典地刻畫了教師的知識創(chuàng)造與學(xué)習(xí)過程，對教師共同體的知識管理有著直接的借鑒作用。因此，我們把“SECI模型”作為教師共同體知識管理的參照模型，并在知識管理實踐中加以豐富與拓展。
三、教師共同體知識管理的運(yùn)作策略
由于教師群體組織背景的差異，形成了不同特質(zhì)的教師專業(yè)發(fā)展共同體。主要包括以校為本的共同體和校際的共同體。以校為本的共同體是指某一學(xué)校內(nèi)部的教師群體，這些群體的構(gòu)成無論從知識背景，還是年齡結(jié)構(gòu)上看都存在著差異性。事實上，在學(xué)校管理的實踐中，以校為本的教師共同體的構(gòu)建是極為普遍的。這一共同體的存在對新成員而言是促進(jìn)自我專業(yè)發(fā)展的極為有效的途徑。問題的關(guān)鍵是在一個共同體中，核心成員的專業(yè)水平極大地影響了新成員的發(fā)展前景。因此，如何使共同體成為開放的、動態(tài)的系統(tǒng)，這正成為人們實踐中不斷探索的焦點問題。一種卓有成效的做法是，相關(guān)學(xué)術(shù)團(tuán)體介入教師共同體的活動，這種方法能促進(jìn)共同體多層、多元和多維的發(fā)展，在實踐中逐漸成為一種流行的模式。
教師專業(yè)共同體還有另一種組織形式，那就是校際的專業(yè)共同體。他們往往是各學(xué)校共同體中的核心成員，他們在不同層級的教師教育機(jī)構(gòu)的組織下，成為校外專業(yè)共同體中的成員，形成了具有一定相似專業(yè)背景的共同體。盡管這些教師群體在繼續(xù)教育的實踐中遭遇了太多的失望與沮喪，但是，這種共同體仍將長期存在。積極的做法將不再是責(zé)難，而是對教師群體如何成為實踐共同體的探索與嘗試。如何在組織背景中通過對教師共同體的知識管理，促進(jìn)教師共同體的發(fā)展呢？
升華教師個體的已有經(jīng)驗。教師的經(jīng)驗盡管是個體的、內(nèi)隱性的，但可以通過各種形式外化。那么如何升華教師的個體經(jīng)驗?zāi)兀吭趯嵺`中我們既關(guān)注了教師顯性的知識經(jīng)驗，也展示了教師隱性的知識基礎(chǔ)。當(dāng)教師來參加學(xué)習(xí)活動時，他們必須上交一份自己最滿意的教案與論文，還包括用敘事的方式闡述的個人的職業(yè)經(jīng)歷一份。教案折射出教師對學(xué)科知識與學(xué)科教學(xué)法的理解；論文反映了教師的問題意識與研究能力，也反映了他與外界對話的概念體系；教師的職業(yè)經(jīng)歷有助于我們對教師的課堂教學(xué)行為進(jìn)行生態(tài)學(xué)的分析。
教師已有的經(jīng)驗資源是我們進(jìn)行知識選擇與傳播的基礎(chǔ)，為了讓個人的、隱私的經(jīng)驗成為班級的公共產(chǎn)品，我們開展了三種類型的活動：首先，交流個人的職業(yè)經(jīng)歷。我們開展了“我是誰？”的主題活動?；顒娱_始時讓教師在職業(yè)生涯曲線上標(biāo)識自己的發(fā)展現(xiàn)狀，并思考我曾經(jīng)是一位怎樣的教師？將來想成為怎樣的教師？在小組內(nèi)圍繞這兩個問題交流自身的職業(yè)生涯。然后選擇不同價值取向的教師向全班陳述自己對未來職業(yè)生涯的構(gòu)想。其次，交流教學(xué)設(shè)計。主要討論各教學(xué)設(shè)計中折射出的教師的學(xué)科背景知識、教學(xué)法知識，并對之進(jìn)行價值判斷。再次，開展論文點評活動。教師的問題意識與研究能力究竟如何？在論文點評活動中，從教師對論文寫作背景與主要觀點的敘述中，同伴群體與教育理論工作者共同對其論文的觀點、例證、行文乃至反映出來的思維方式、研究習(xí)慣等進(jìn)行全方位的評論，一方面可以讓教師反觀自身的研究能力，另一方面對教育科學(xué)研究的態(tài)度、方法等有進(jìn)一步的提煉。
設(shè)計交流、分享知識的各種學(xué)習(xí)場。在教師共同體的知識管理中，我們創(chuàng)建了有利于教師知識創(chuàng)造的各種學(xué)習(xí)場：(1)研討型的學(xué)習(xí)場。主要在教室中，研討活動的價值取向是賦予抽象的理論以現(xiàn)實的意義，教師們經(jīng)歷理解和詮釋概念、符號系統(tǒng)的過程。(2)沙龍型的學(xué)習(xí)場。主要活動地點是寢室和茶室，活動的價值取向是對結(jié)構(gòu)不良的教育教學(xué)問題展開討論，盡管最終無法達(dá)成共識，但教師們認(rèn)為，在寬松的場景中會閃現(xiàn)更多的智慧火花，也能學(xué)會了解、理解他人的思維方式與解決問題的策略。(3)實習(xí)型的學(xué)習(xí)場。主要在教師培訓(xùn)的實習(xí)基地，活動的價值取向是了解不同教師的教學(xué)風(fēng)格，同時，選擇新教材的內(nèi)容進(jìn)行研討性的教學(xué)。在說課、評課、上課的過程中實現(xiàn)教師不良教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。(4)展示型學(xué)習(xí)場。主要是各種大型的教學(xué)展示活動的舞臺，活動的價值取向是讓小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)群體了解該共同體，同時通過現(xiàn)場的提問、質(zhì)疑和對話，開放共同體業(yè)已形成的群體意識，讓不同地區(qū)、不同類型的學(xué)校教師從各自不同的立場，對課堂教學(xué)的價值取向提出質(zhì)疑，進(jìn)而，讓共同體的成員意識到從更大背景中反思自身的教學(xué)行為與價值觀。
通過案例教學(xué)實現(xiàn)外顯知識的個體轉(zhuǎn)化。教師的理論學(xué)習(xí)是專業(yè)發(fā)展的必要條件，問題的關(guān)鍵是，怎樣的學(xué)習(xí)模式對多數(shù)教師是有效的？有學(xué)者認(rèn)為［6］教師的理論學(xué)習(xí)是一種嵌入式的學(xué)習(xí)，也就是把理論嵌入于豐富的案例之中，因為案例的構(gòu)成有四個基本要素：(1)背景與問題；(2)情景的紀(jì)實；(3)引發(fā)議論分析的內(nèi)容；(4)對課堂現(xiàn)象的詮釋。基于問題的、具體的和敘事式的案例從形成到教學(xué)活動的進(jìn)行都體現(xiàn)了對教師共同體的知識管理行為。其一，案例的撰寫是教師隱性知識的顯性化過程。用于課堂教學(xué)的案例是由學(xué)員自己整理、撰寫的，雖談不上經(jīng)典，也不一定蘊(yùn)涵豐富的理論背景，但它來自教師的教學(xué)實踐，是鮮活、生動的，是教師們感到困惑的想解決的問題。在寫作的過程中，他們經(jīng)歷了對自身教學(xué)活動的理性反思，也就是把教師隱性的知識顯性化的過程。其二，案例教學(xué)活動是知識的分享活動。具有普遍意義的案例被選擇作為對話與交流的材料，撰寫者在小組中詳細(xì)描述這一案例發(fā)生的背景、寫作的意圖、蘊(yùn)涵的教育教學(xué)問題，有故事、有情節(jié)地展開案例敘述，其他學(xué)員針對案例中的問題展開討論，案例教學(xué)就在對話與傾聽中進(jìn)行著，接著，小組選派代表向全班闡述小組的案例與討論的結(jié)果。其三，案例教學(xué)是顯性知識內(nèi)化的過程。案例教學(xué)的第三個環(huán)節(jié)是活動組織者對案例討論活動過程的評價，以及自身對不同案例中蘊(yùn)涵的教育問題的見解。
構(gòu)建教師校際實踐共同體。一個實踐共同體不同于一個為著學(xué)習(xí)目的而聚集在一起的教師松散群體。溫格（Wenger，1998)在描述實踐共同體時界定說，“一個實踐共同體是一個諸多個體的集合，這些個體長時間地共享共同確定的實踐、信念和理解，追求一個共同的事業(yè)”。［7］實踐共同體不僅具有共同的文化歷史傳統(tǒng)，包括共同的目標(biāo)、協(xié)商的意義、實踐，而且個體與個體之間形成了相互依賴的系統(tǒng)，每個個體在系統(tǒng)中獲得了身份。這種實踐共同體超越了以校為本實踐共同體的人際或利益關(guān)系的束縛，他們圍繞對知識的需求和協(xié)作與對話文化的形成進(jìn)行動態(tài)的構(gòu)建。因為實踐共同體是建構(gòu)在協(xié)作基礎(chǔ)上的，真正意義的協(xié)作不是流于形式和機(jī)械的分工，而是一個有機(jī)組合的團(tuán)隊，在這個團(tuán)隊中分工只是技術(shù)層面的事實，個體與個體之間產(chǎn)生了強(qiáng)烈的相互依賴與情感認(rèn)同。每一位成員的知識外化都是協(xié)作活動的基礎(chǔ)，而外化的教師個人知識是教師通過實踐而形成的經(jīng)驗性知識，它雖然有可能是“緘默”的，難以言傳的，但卻是可以對話的。這是因為教師通過實踐而形成對問題的看法，他的經(jīng)驗主張對教師群體而言是去權(quán)威性的，在針對同一主題展開的交流、對話過程中，教師充分意識到不同觀點在同一時空中的并存與碰撞，并學(xué)會欣賞與接納不同觀點，由此而產(chǎn)生了共同的文化內(nèi)涵與特有的話語體系。
然而，僅僅從事相同的工作或擁有同樣的頭銜是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，實踐共同體需要通過共同的活動促使其維持關(guān)系、保持旺盛的學(xué)習(xí)熱情。因此，作為教師專業(yè)發(fā)展的支持者一方面要致力于拓展實踐共同體與其他組織機(jī)構(gòu)的聯(lián)系，另一方面應(yīng)以任務(wù)為導(dǎo)向繼續(xù)開展對實踐共同體的知識管理活動，最終引導(dǎo)教師個體進(jìn)行個人知識管理。
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關(guān)鍵詞：攻擊性；生物學(xué)；挫折-攻擊；社會學(xué)習(xí)；認(rèn)知
攻擊性是西方心理學(xué)研究的一個重要問題，也是研究最多的課題之一。早期的研究者致力于給攻擊性下定義，然而直到現(xiàn)在攻擊性仍舊沒有一個統(tǒng)一的定義。后來的研究者將目光轉(zhuǎn)向考察人類攻擊性的來源，目前已有的理論學(xué)說，大多是通過解釋攻擊性來源而形成的，主要有三種取向，分別是生物取向、社會取向以及認(rèn)知取向。認(rèn)知取向代表著攻擊性研究的最新進(jìn)展，它是在內(nèi)隱社會認(rèn)知的概念提出之后，學(xué)者們借鑒認(rèn)知心理學(xué)的研究成果，從而為攻擊性理論的研究提出了新的研究思路。
一、攻擊性的生物學(xué)理論
攻擊性的生物學(xué)理論，主要是從生物學(xué)的角度解釋攻擊性的來源，目前已形成的理論流派主要有基于本能論的攻擊性理論以及基于進(jìn)化論的攻擊性理論。
（一）基于本能論的攻擊性理論
基于本能論的攻擊性理論，其哲學(xué)基礎(chǔ)是人性本惡的命題，代表人物是英國哲學(xué)家霍布斯，他認(rèn)為人性的本質(zhì)是殘忍的，而法律則是控制殘忍人性的必要手段。弗洛伊德和洛倫茲先后在此基礎(chǔ)上擴(kuò)展形成了各自具有鮮明特色的攻擊性理論。弗洛伊德的觀點比霍布斯更加悲觀，他認(rèn)為人類不僅有與生俱來的生的本能，還有一種強(qiáng)大的追求死的本能[1]，它是促使人類走向死亡的一種本能驅(qū)力，對內(nèi)表現(xiàn)為自我毀滅，對外則表現(xiàn)為攻擊。洛侖茲也認(rèn)為，攻擊性的能量來自本能，是非習(xí)得而且是普遍的[2]。
然而關(guān)于攻擊性是否屬于人類的本能，到目前為止還缺乏可靠的證據(jù)，有關(guān)這方面的實驗和觀察，都來自于對人類以外的種群的研究；另外本能論也無法解釋攻擊行為在不同文化背景下和不同種族間的多樣性。雖然攻擊行為有其生物學(xué)基礎(chǔ)，但是本能論將人類的攻擊性僅僅歸結(jié)為本能是不可信的。
（二）基于進(jìn)化論的攻擊性理論
基于進(jìn)化論的攻擊性理論，其主要觀點主要來自于對動物攻擊性的研究，研究者通過對動物攻擊行為的觀察，指出攻擊性對于動物界繁衍生存是必不可少的，繼而推及到人類，認(rèn)為這一結(jié)論對于人類同樣適用。該理論的研究者人類學(xué)家舍S．沃什伯恩和精神病學(xué)家D．漢伯格通過對東半球的猴子進(jìn)行研究得出結(jié)論[3]，發(fā)現(xiàn)最具有攻擊性的猴子，在進(jìn)食、生殖以及統(tǒng)治地位的確立等方面也最有機(jī)會，而取得統(tǒng)治地位的猴子最初也都是通過攻擊性而取得的地位。S．平克爾也曾對猴群進(jìn)行研究[4]，得出了類似的結(jié)論。 在此基礎(chǔ)之上，研究者進(jìn)而提出這樣的假設(shè)，即推動人類在更高層面取得成就的驅(qū)力，與其推動人類做出攻擊的驅(qū)力是一致的。
然而，利用動物界研究的結(jié)果來推演人類行為的原因顯然過于簡單化了，并且當(dāng)我們身邊充斥著各式各樣的攻擊時，該理論對于攻擊性合理性的解釋顯然是值得我們思考的。在西方文化尤其是在美國文化的背景下，人們認(rèn)為成功就是勝利，就是戰(zhàn)勝別人，在他們看來為了勝利沖突和攻擊是必然的選擇。目前在我國的學(xué)校教育和家庭教育中，也存在一種對獲勝過于強(qiáng)調(diào)的文化特征，更多的人在充滿競爭的環(huán)境下成長起來。盡管沒有明確的證據(jù)證明競爭會導(dǎo)致攻擊性，但是過度的不合理的競爭，以及對獲勝的過分強(qiáng)調(diào)，實際上就意味著為了達(dá)到獲勝的目的可以采取任何手段。因此在該層面而言，該理論可以說是在為因獲得勝利而采取攻擊的辯護(hù)。
二、挫折-攻擊理論及后續(xù)研究
挫折-攻擊理論是多拉德等人在翻譯并修訂了弗洛伊德早期的一些論著后提出來的，在攻擊性理論中，該理論的影響力是最大的。
（一）早期的挫折-攻擊理論
該理論早期的核心思想是，攻擊是挫折的結(jié)果，即"攻擊行為的發(fā)生總是以挫折的存在為前提，而且挫折的存在總是導(dǎo)致某種形式的攻擊"。[5]需要指出的是，這里的攻擊只有一個原因-挫折，而挫折也只有一個結(jié)果-攻擊。
在日常生活中我們的確能見到不少因為挫折導(dǎo)致攻擊的案例，一些研究也證實了該理論的假設(shè)，即受挫的人比沒有受挫的人的確有更多的攻擊性。在R．巴克和庫爾特?勒溫等進(jìn)行的一項針對兒童在玩玩具的過程中遭受阻礙這一經(jīng)典實驗中[6]發(fā)現(xiàn)，如果個體在實現(xiàn)目標(biāo)的過程中受挫，會增加其攻擊性反應(yīng)，并且當(dāng)受挫出現(xiàn)的時機(jī)與達(dá)成目標(biāo)越近，對個體造成的挫折感越強(qiáng)，從而引發(fā)攻擊性的幾率也越大。
早期的挫折攻擊理論為攻擊性的研究提出了一條新的思路，一時間對攻擊性的研究層出不窮，然而隨著研究的深入，很多學(xué)者開始對該理論產(chǎn)生質(zhì)疑，除了一些實驗研究的結(jié)果不一致之外，生活中的實例也證明，并非所有受挫的個體都會產(chǎn)生攻擊行為，更多的個體會采取其他的方式應(yīng)對挫折，由此看來挫折并不是引發(fā)個體攻擊性的唯一原因，針對這些疑問，后來的學(xué)者在早期研究的基礎(chǔ)上又對其進(jìn)行了修正和完善，并形成了新的攻擊理論。
（二）線索-喚醒理論
伯科威茨的線索-喚醒理論，就是對早期挫折-攻擊理論的修正，并由此開辟了攻擊性的認(rèn)知-新聯(lián)結(jié)主義研究的取向。該理論的特色之處在于他指出，挫折并不直接導(dǎo)致攻擊，而是為攻擊的產(chǎn)生提供了情緒的喚醒和準(zhǔn)備[7]。真正的攻擊要發(fā)生，需要外部的攻擊線索，這些線索不斷刺激個體使其產(chǎn)生負(fù)面情感，一旦個體認(rèn)為外界有攻擊信號，負(fù)面情感就會轉(zhuǎn)化為攻擊行為。這里的外部線索，包括疼痛、高溫，以及他著名的"武器效應(yīng)"中提到的槍支[8]。
（三）負(fù)面情緒逃逸模型
該模型實際上對線索-喚醒理論的一個實驗的延伸，巴倫 [9]和安德森 [10]等人就高溫作為外部線索對攻擊性的影響做了考察，并在此基礎(chǔ)之上提出的一個模型。它認(rèn)為，當(dāng)外界給予個體不愉快的刺激增強(qiáng)時，如不斷增加的高溫，個體為了擺脫不愉快刺激帶來的負(fù)面情緒，攻擊性就會增強(qiáng)。而當(dāng)這種刺激達(dá)到一定的強(qiáng)度使得個體無法承受時，其攻擊性反而會降低，原因是個體的目的在于逃離這種高強(qiáng)度的不愉快刺激。從該模型的研究結(jié)果我們發(fā)現(xiàn)，攻擊性并不總會隨著挫折的增強(qiáng)而不斷增強(qiáng)，可以說攻擊的強(qiáng)度與挫折的強(qiáng)度之間有著類似倒U型的關(guān)系。
除了這后續(xù)的兩個也已形成的理論之外，后來的學(xué)者還就早期理論中的部分觀點進(jìn)行了驗證性的研究，例如對宣泄與攻擊的關(guān)系的研究。關(guān)于宣泄與攻擊的關(guān)系研究，主要集中于對早期理論的修正，大量的實驗研究發(fā)現(xiàn)，宣泄并不能降低個體的攻擊性，反而產(chǎn)生了更多的攻擊，布什曼 [11]等人于2002年以被試看到論文評語之后的反應(yīng)為指標(biāo)，考察了被試在宣泄情緒后的攻擊性水平，其結(jié)果了之前的所謂宣泄可以降低個體攻擊性的觀點。其原因可能是個體的宣泄行為導(dǎo)致個體對自我克制的放松，以及宣泄當(dāng)中的攻擊性線索引發(fā)了個體的攻擊性思維以及負(fù)面情緒，從而導(dǎo)致了對攻擊行為的強(qiáng)化。
三、攻擊行為的社會學(xué)習(xí)理論
社會學(xué)習(xí)理論對于攻擊行為的研究，是其創(chuàng)始人班杜拉通過觀察學(xué)習(xí)的研究提出的，他的主要觀點是攻擊行為是個體后天通過對他人攻擊行為的學(xué)習(xí)獲得的，其研究的重心在于個體如何習(xí)得并且保持這種攻擊行為。
（一）學(xué)習(xí)與保持
觀察學(xué)習(xí)，是班杜拉通過一系列著名的觀察學(xué)習(xí)的實驗提出來的。在實驗中，兒童觀察到成人對玩具娃娃進(jìn)行攻擊，更容易表現(xiàn)出相同的攻擊行為，尤其是當(dāng)這個成年人并沒有受到相應(yīng)的懲罰時。在生活中兒童對攻擊行為的學(xué)習(xí)主要來自于對榜樣的模仿，充當(dāng)攻擊性榜樣的有家庭、文化與電視媒體[12]。攻擊行為的習(xí)得與其他學(xué)習(xí)一樣，同樣遵從學(xué)習(xí)的四個機(jī)制，即獲得、啟動、保持和自我調(diào)節(jié)，通過這四個機(jī)制，個體將直接或間接學(xué)習(xí)得到的行為內(nèi)化為自身知識系統(tǒng)的一部分。
班杜拉關(guān)于攻擊行為的研究，讓我們看到了減少攻擊行為的可能性，既然兒童通過觀察榜樣的行為而習(xí)得攻擊行為，那么同樣可以利用榜樣對兒童的影響來減少攻擊行為，例如在家庭中營造和諧的氣氛、采取民主自由的教育方式，在社會中提倡否定暴力、友好合作的文化取向，嚴(yán)格控制電視媒體以及電子游戲中的暴力血腥內(nèi)容，都會在不同程度上為減少個體攻擊性起到良好的作用。其不足之處主要在于社會學(xué)習(xí)理論本身存在的問題，它更多地強(qiáng)調(diào)兒童的整體水平，忽略了在攻擊行為上的個體差異，沒有全面考察個體在是否做出攻擊行為的內(nèi)部心理過程，也忽視了生物學(xué)等因素在攻擊發(fā)生中產(chǎn)生的作用。
（二）后續(xù)研究
繼班杜拉之后，有不少學(xué)者繼續(xù)深入研究榜樣對攻擊行為的影響，并將該理論提升到實驗研究的水平。研究內(nèi)容主要有對其父母教養(yǎng)與個體攻擊性關(guān)系的考察、社會文化對種族攻擊性影響的考察、電視媒體以及電子游戲?qū)τ趦和粜缘目疾欤@些研究并沒有發(fā)展成為獨立的理論，但研究結(jié)果為如何減少個體攻擊性提供了科學(xué)依據(jù)。其中電子游戲作為一種娛樂產(chǎn)品已受到了研究者越來越多的關(guān)注，安德森和布什曼（2001）的研究發(fā)現(xiàn)[13]，暴力游戲比暴力電視更容易誘發(fā)出人們的攻擊行為。因為在暴力游戲中兒童對暴力人物的身份產(chǎn)生認(rèn)同，并積極演練暴力行為，參與了暴力行為的全程，而且會從中得到獎賞。他們把暴力游戲與非暴力游戲進(jìn)行了對比，發(fā)現(xiàn)暴力游戲更容易提高喚醒水平，引發(fā)個體的攻擊性思維，喚醒攻擊性的情緒，減少親社會行為，誘發(fā)攻擊。
四、攻擊性的認(rèn)知理論
攻擊性的認(rèn)知理論是隨著認(rèn)知心理學(xué)的產(chǎn)生而出現(xiàn)的，代表著攻擊性研究最新的進(jìn)展。該理論的學(xué)者借鑒認(rèn)知心理學(xué)的觀點，從人類認(rèn)知的結(jié)構(gòu)和過程出發(fā)，試圖解釋攻擊行為的發(fā)生和發(fā)展。其中影響較大的理論主要有攻擊性的社會信息加工理論取向中的三個模型、腳本理論和攻擊性的一般行為模型。
（一）社會信息加工模型
該模型是由K.A.道奇在上世紀(jì)80年代初提出的，它認(rèn)為個體的社會行為是由社會認(rèn)知引起的，因此出現(xiàn)攻擊行為的個體，對外界環(huán)境中的刺激進(jìn)行的加工存在偏差。道奇將個體從覺察到線索再到做出行為之間劃分為五個必經(jīng)的認(rèn)知步驟：對社會線索的解碼過程、解釋過程、尋找反應(yīng)過程、決定反應(yīng)過程、編碼過程。這幾個步驟在執(zhí)行的順序或是某個環(huán)節(jié)上出現(xiàn)問題都會引起異常行為，包括攻擊行為。因此，出現(xiàn)攻擊行為的兒童可能在以下方面存在問題[14]：對敵意性的線索表現(xiàn)出偏向的注意、對他人行為的解釋存在歸因的偏差、在問題解決策略上存在缺陷、對攻擊的后果期待樂觀等。
（二）歸因模型
歸因模型是弗格森和魯爾借鑒歸因理論提出的社會歸因模型，他們認(rèn)為與其說是挫折引起了攻擊，不如說是人們對傷害者的歸因引起了攻擊。如果個體僅僅將傷害者的行為歸因為是其人格原因或是有意為之，而不考慮相應(yīng)的情境因素，他的攻擊性情緒和行為要比后者強(qiáng)烈得多[15]。瓦斯等人的研究表明在缺少歸因需要的明確信息時，攻擊性兒童對同伴的行為做出敵意性歸因要顯著高于非攻擊性兒童[16]。
（三）社會問題解決模型
這一模型研究的重點是個體在面對社會問題時的解決策略。魯賓等人根據(jù)這一模型對攻擊性兒童的問題解決策略進(jìn)行了探討[14]。兒童在解決社會問題時有一個固定的模式，即選擇目標(biāo)、確定目標(biāo)、評價任務(wù)環(huán)境、判斷信息是否充足、評估或生成策略、選擇策略、實施策略、結(jié)果。研究發(fā)現(xiàn)，攻擊性兒童的解決策略更少，并且少有親社會策略，相反會有古怪或異常的策略出現(xiàn)。
以上這三種模型應(yīng)用了認(rèn)知心理學(xué)的概念，從另一個角度研究攻擊行為，為攻擊性的研究開辟了一條新思路，然而它只是描述了攻擊性個體與非攻擊性個體，在信息加工、歸因方式與解決策略上的差異，相當(dāng)于描述性的說明，對于個體為何富于攻擊性，以及為何攻擊性個體會對敵意性線索更注意卻沒有進(jìn)行解釋。另外，它過于強(qiáng)調(diào)個體的認(rèn)知過程，而沒有考慮到個體人格、情緒等軟性因素對于攻擊性的影響。
（四）腳本理論
休斯曼借鑒認(rèn)知心理學(xué)中腳本的概念，于1998年提出了攻擊的腳本模型[17]。他認(rèn)為，攻擊行為與其他社會行為一樣，也會受到認(rèn)知腳本的控制。個體的社會行為早在兒童時期就開始形成，而他的攻擊腳本就來自于對他人攻擊行為的觀察，這種觀察進(jìn)入個體的記憶，就會形成相應(yīng)的攻擊腳本。攻擊腳本建立牢固的個體，面對沖突時就很可能選擇攻擊性的解決方法。腳本理論的主要概念來自于認(rèn)知心理學(xué)，但在攻擊腳本形成的問題上，是基于社會學(xué)習(xí)實驗，因此對于攻擊性的習(xí)得、保持和消退，與社會學(xué)習(xí)理論中提到的機(jī)制類似。
（五）攻擊的一般行為模型
由安德森等人于2002年提出的攻擊的一般行為模型[18]，代表了攻擊行為認(rèn)知研究的最新理論進(jìn)展。該模型不僅關(guān)注了特定情境下攻擊行為的發(fā)生過程，也闡釋了生物因素與環(huán)境因素的相互作用對個體產(chǎn)生的影響。它將個體做出攻擊行為的過程劃分為四個階段，在輸入階段，個體因素和環(huán)境因素都作為重要變量，使個體內(nèi)部狀態(tài)發(fā)生變化，包括個體的情感、認(rèn)知和喚醒，這些因素互相作用，引發(fā)個體的評估過程，對情境做出解釋、選擇可能的應(yīng)對策略，繼而根據(jù)個體的評估結(jié)果做出相應(yīng)的行為，決定是否表現(xiàn)出攻擊行為。
攻擊的一般行為模型包括了可能引發(fā)攻擊行為的大多數(shù)因素，它整合了上面提到的各種理論，作為一種整合的理論，它汲取了先前理論的合理因素，也更加結(jié)合實際，它在模型中提到的各種因素均被證實會對攻擊性產(chǎn)生重要的作用。但是在評估過程中，該模型一般使用自評的方式來對個體進(jìn)行評估，因此缺乏客觀性和準(zhǔn)確性。另外，盡管提到了喚醒對攻擊行為的影響，但還是沒有重視生物學(xué)因素在其中的作用。
五、小結(jié)
除了以上這些理論之外，西方學(xué)者關(guān)于人類攻擊還有很多實驗研究，有些只是作為實驗結(jié)果的觀點還沒有形成系統(tǒng)的理論，但也都是從解釋攻擊產(chǎn)生原因的角度提出的。因此，它們也都不可避免地陷入了一個誤區(qū)，即用現(xiàn)象解釋問題。例如多數(shù)理論都研究了兒童攻擊行為，但都只是說明了攻擊性的兒童在情緒、行為和認(rèn)知方面的異常表現(xiàn)，而對深層的心理原因卻疏于探討。另外，除了認(rèn)知取向的攻擊性理論，其他理論產(chǎn)生的年代久遠(yuǎn)，用它們來解釋我們當(dāng)今生活中的很多攻擊，似乎說服力不足。因此，如何在目前的經(jīng)濟(jì)社會條件下來改進(jìn)和完善這些理論，是一個十分有必要的工作。
盡管傳統(tǒng)的攻擊性理論存在各種各樣的不足之處，但它們提出的假設(shè)以及相關(guān)的實驗研究對我們認(rèn)識攻擊性有著深刻的啟示，目前研究攻擊性的學(xué)者也都不同程度的承襲了傳統(tǒng)攻擊性理論的學(xué)術(shù)觀點。
論文摘要:從個人知識管理的過程出發(fā)，探討了專家系統(tǒng)作為個人知識管理工具的途徑，提出了一個可能的基于專家系統(tǒng)的個人知識管理系統(tǒng)框架。
今日的世界是一個復(fù)雜多變的知識時代，從知識管理 發(fā)展 的角度來看，個人知識管理已經(jīng)成為知識時代個人生存和發(fā)展的必備能力，它從理念、戰(zhàn)略、方法和工具上，為個人的可持續(xù)發(fā)展提供了有力支持。專家系統(tǒng)是人工智能最有成效的一個研究領(lǐng)域。隨著 計算 機(jī)技術(shù)與人工智能的發(fā)展，專家系統(tǒng)已經(jīng)廣泛運(yùn)用于 科學(xué) 管理與決策、生物工程、化學(xué)、醫(yī)學(xué)等各領(lǐng)域。在個人知識管理領(lǐng)域，專家系統(tǒng)同樣有益于個人準(zhǔn)確地分析所遇到的問題，為個人尋求合理可行的解決方案提供適切的幫助。
1專家系統(tǒng)作為個人知識管理工具的途徑
1.1個人知識管理與專家系統(tǒng)的應(yīng)用
從經(jīng)驗操作的角度，skyrme(1999)對個人知識管理過程/內(nèi)容的具體描述為:明確個人信息需求;制定個人知識獲取戰(zhàn)略;設(shè)定信息的優(yōu)先級(確定哪些信息可以丟棄或者收取);確定處理信息的時間與方式;為需要歸檔和保存的知識建立規(guī)范;創(chuàng)建個人的文件系統(tǒng)(可以兼顧個人工作、生活和其它知識活動);為不同用途的信息建立信息目錄(書簽)和索引;評估/評價所存儲信息和目錄的價值。
paul a.dorsey(2000)教授把個人知識管理方法分為七項技能:信息檢索技巧;信息評價/評估技巧;信息組織技巧;信息分析技巧;信息表達(dá)技巧;信息安全保障技巧;信息協(xié)作技巧。
瑞士oca公司的知識管理主管hyams教授認(rèn)為:除上述七項技能外，個人知識管理的內(nèi)容還應(yīng)包括時間管理、基礎(chǔ)設(shè)施、組織性工作等方面的技能，具體來說包括:時間控制、工作空間舒適度;快速閱讀、備注和研究;備案和文檔管理;信息設(shè)計(哪些信息有用，哪些信息無用);有目的的寫作;知識/信息處理設(shè)施(通常指pc等it設(shè)備);知識/信息過濾技能。
綜合上述個人知識管理和專家系統(tǒng)的內(nèi)涵，我們可以從操作層面上建立二者的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。如表1所示。
1.2基于專家系統(tǒng)的個人知識管理系統(tǒng)框架
個人知識管理從本質(zhì)上來說，就是將離散與不相關(guān)的事實、文字、數(shù)字、符號等數(shù)據(jù)，進(jìn)行選擇、組織、分析后形成信息，然后再將信息與自身能力、經(jīng)驗結(jié)合，形成知識，以解決問題或創(chuàng)新，從而使個人智慧得到提升，從中我們可以看到一條清晰的數(shù)據(jù)—信息—知識—管理個人知識管理價值鏈。專家系統(tǒng)具有不同的功能，可以有針對性地對個人知識管理各階段提供有效支持。其系統(tǒng)框架如圖1所示。
1.2.1個人知識生成專家系統(tǒng)模塊
知識生成關(guān)注的是由內(nèi)而外的激發(fā)過程。知識生成有其內(nèi)在的連續(xù)性與積累性。演繹和歸納是相輔相成的知識生成手段。概念生成、關(guān)系生成都是知識生成的重要組成部分。設(shè)計型專家系統(tǒng)可根據(jù)個人所需的知識分類及領(lǐng)域要求，形成個人所需的個性化方案、圖樣及領(lǐng)域方向。個人將這些方案、目標(biāo)作進(jìn)一步修改之后，便可利用規(guī)劃型專家系統(tǒng)，擬訂行動計劃，創(chuàng)建個人目標(biāo)數(shù)據(jù)庫。在處理信息過程中，個人可以利用解釋型專家系統(tǒng)，闡明眾多數(shù)據(jù)的實際意義，利用預(yù)測型專家系統(tǒng)，對個人知識管理的規(guī)則與體系，進(jìn)行評估、推斷。
1.2.2個人知識挖掘?qū)＜蚁到y(tǒng)模塊
知識挖掘又稱為數(shù)據(jù)挖掘，就是從大量的、不完全的、模糊的、隨機(jī)的數(shù)據(jù)中，提取出隱含于其中事先不為人知的、潛在有用的信息和知識的過程。基于知識發(fā)現(xiàn)的專家系統(tǒng)，其數(shù)據(jù)挖掘的原始數(shù)據(jù)對象可以是結(jié)構(gòu)化的，如關(guān)系型數(shù)據(jù)庫中的數(shù)據(jù)，也可以是半結(jié)構(gòu)化的，如文本、圖形、圖像數(shù)據(jù)，甚至是分布在 網(wǎng)絡(luò) 上的異構(gòu)型數(shù)據(jù)。這類專家系統(tǒng)所采用的知識發(fā)現(xiàn)方法有數(shù)學(xué)的、非數(shù)學(xué)的、演繹的、歸納的等。常用的挖掘算法有分類、聚類、模式識別、可視化、決策樹、遺傳算法、不確定性處理等。知識挖掘的分析方法大體可分為以下4種:關(guān)聯(lián)分析、時間序列分析、分類分析和聚類分析。數(shù)據(jù)挖掘或知識挖掘系統(tǒng)經(jīng)常綜合利用這4種方法。
1.2.3個人知識建構(gòu)專家系統(tǒng)模塊
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為:學(xué)習(xí)者在現(xiàn)有知識水平基礎(chǔ)上，依靠自身建構(gòu)自己的知識，積極開展社會性互動以促進(jìn)學(xué)習(xí)，在真實的任務(wù)和情境之中進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。知識建構(gòu)是知識組織的一種重要方式，是指將知識組織對象按其屬性類別加以集中整序和組合的過程。知識集合、知識精煉、知識整序是知識建構(gòu)的3個重要環(huán)節(jié)。具體來說，個人知識建構(gòu)專家系統(tǒng)就是幫助個人將大量分散的、隨機(jī)的、無序狀態(tài)的特定知識，采用一定的方式和原則進(jìn)行整序、優(yōu)化和重新組配，使之形成另一形式的有序和便于有效利用的特性知識系統(tǒng)。csile(computer-supported intentional learn-ing , csile )/kf ( knowledge forum , kf )是專門為支持知識建構(gòu)和創(chuàng)新而設(shè)計的技術(shù)，它是一種知識建構(gòu)環(huán)境，能夠支持個人在各類知識型機(jī)構(gòu)中進(jìn)行的知識探究、信息搜索、對思想的創(chuàng)造性加工等活動。csile/kf的核心是一個多媒體的共同體知識空間，共同體成員通過寫短文( note)在這個空間中貢獻(xiàn)自己的理論、工作模型、計劃、證據(jù)、 參考 資料等，這些短文被組織稱為不同的視窗(view)。而寫作是個人知識建構(gòu)的一種有效方法，它能把頭腦中處于半有序狀態(tài)的、關(guān)于某特定專題的知識和知識單元重新排序，最后構(gòu)成一個完整的知識體系，從而使個人完成頭腦中知識建構(gòu)、重組的過程。
1.2.4個人知識應(yīng)用專家系統(tǒng)模塊
對個人來說，知識應(yīng)用與創(chuàng)新是外顯知識與內(nèi)隱知識之間交互作用的螺旋/轉(zhuǎn)換的過程。在動態(tài)互動活動中，知識的創(chuàng)新存在4種模式—seci模式，即從隱性知識到隱性知識的轉(zhuǎn)化、從隱性知識到顯性知識的轉(zhuǎn)化、從顯性知識到顯性知識的轉(zhuǎn)化、從顯性知識到隱性知識的轉(zhuǎn)化。其轉(zhuǎn)化過程如圖2所示。
社會化(socialization)是從隱性知識到隱性知識的轉(zhuǎn)化過程，組織內(nèi)個體與個體之間共享隱性知識，隱性知識的交流通過共同活動、個體間相互影響實現(xiàn);外化(externalization)是從隱性知識到顯性知識的轉(zhuǎn)化過程，這一階段是一個應(yīng)用隱喻、類比和概念，把隱性知識轉(zhuǎn)化為可理解形式的過程;組合( combination )是從顯性知識到顯性知識的轉(zhuǎn)化過程，個體將不連續(xù)的顯性知識碎片合并成一個新的整體，在這一過程中，關(guān)鍵是知識的溝通、擴(kuò)散以及知識的系統(tǒng)化;內(nèi)化(internaliza-tion )是從顯性知識到隱性知識的過程，隨著新的顯性知識在整個 企業(yè) 內(nèi)得到共享，其他員工開始將其內(nèi)化，用它來拓寬、延伸和重構(gòu)自己的隱性知識系統(tǒng)。外化與內(nèi)化這兩個過程是知識螺旋式上升的關(guān)鍵步驟，這兩個步驟均要求自身的積極參與，要求個人的主動投人。由于隱性知識不僅包括訣竅，而且包括心智模式和主觀信仰，因此將隱性知識顯性化的過程，實際上也是個人世界觀的表達(dá)過程。
基于上述知識轉(zhuǎn)化的特點，在知識應(yīng)用與創(chuàng)新的過程中，個人可利用基于網(wǎng)絡(luò)的專家系統(tǒng)進(jìn)行咨詢或?qū)W習(xí)，還可利用監(jiān)護(hù)型專家系統(tǒng)、控制型專家系統(tǒng)對完成過程實時監(jiān)測、控制任務(wù)。
關(guān)鍵詞：二語習(xí)得；視覺學(xué)習(xí)；研究問題
中圖分類號：H319.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-5795（2014）01-0027-0006
1、二語習(xí)得研究概述
語言學(xué)習(xí)是人類特有的一種高度復(fù)雜的認(rèn)知過程，二語習(xí)得研究有助于揭示人類大腦的工作原理和智力活動的特性?？v觀國內(nèi)關(guān)于二語習(xí)得綜述、綜論、概述之類的研究，成果頗豐，各家都在試圖歸納、分析、探索某一歷史時期該學(xué)科的發(fā)展軌跡?！案鶕?jù)對論文研究方法的分類統(tǒng)計，國內(nèi)二語習(xí)得研究的前10年，非實證研究方法占主流地位；而近10年來，文獻(xiàn)性研究和實證研究兩種方法的使用接衡。但實證研究量從第一階段的13%躍升到第二階段的51%，說明實證研究方法進(jìn)入了應(yīng)用普及階段，已成為目前國內(nèi)二語習(xí)得研究的一個特點（戴煒棟、周大軍，2005）?！蹦壳?，二語習(xí)得的有關(guān)研究基于語言學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等基礎(chǔ)理論的拓展，產(chǎn)生了語言習(xí)得“天賦說”、“習(xí)得說”、“關(guān)鍵期假說”、“結(jié)構(gòu)學(xué)說”、“聯(lián)通學(xué)說”、“社會文化建構(gòu)說”、“情感說”、“內(nèi)在說”等，注重研究語言的運(yùn)用；語言習(xí)得機(jī)制研究注重習(xí)得知識與學(xué)得知識、陳述知識與程序知識、內(nèi)隱知識與外顯知識、知識的表征和控制，形成了二語知識表征的心理機(jī)制（Susan&Selinker，2000：330-369）。
然而，Ellis的二語習(xí)得理論或模式、喬姆斯基的普遍語法假說等，受當(dāng)時技術(shù)發(fā)展和認(rèn)知研究的局限，并沒有解釋當(dāng)今信息時代的認(rèn)知方式和信息知識的表征，也沒有解釋基于技術(shù)語境下的二語習(xí)得機(jī)制。今天的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)似乎顛覆了人的認(rèn)知方式，改變了知識的存儲、呈現(xiàn)、加工和獲取的方式，“信息技術(shù)的表現(xiàn)形式囊括了語言或語言教學(xué)的所有內(nèi)容，為語言教學(xué)活動和信息技術(shù)的整合創(chuàng)造了前提條件”（胡加圣、陳堅林，2013）?，F(xiàn)代信息技術(shù)和認(rèn)知理論拓展了二語習(xí)得學(xué)科研究的空間和手段，學(xué)習(xí)信息的視覺化已呈現(xiàn)出一種新的學(xué)習(xí)范式。在視覺化學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的外語教與學(xué)的設(shè)計、開發(fā)、使用、管理和評價研究是語言學(xué)習(xí)研究發(fā)展的邏輯必然，視覺化二語習(xí)得開辟了語言與技術(shù)研究的新領(lǐng)域，其學(xué)術(shù)價值、現(xiàn)實意義和未來前景不言而喻。
2、二語習(xí)得研究視覺化發(fā)展趨勢
劉浩（2013：29-33）認(rèn)為：二語習(xí)得作為一種復(fù)雜的人文現(xiàn)象，同時也作為人類特有的一種高度復(fù)雜的認(rèn)知過程，不可能僅從單一學(xué)科出發(fā)就完成對其的認(rèn)知，而是需從不同學(xué)科中吸取營養(yǎng)。二語習(xí)得研究不僅要研究語言本體，關(guān)注語言習(xí)得的心理過程、認(rèn)知過程和技術(shù)化過程，還應(yīng)該研究語言與社會、文化之間及其技術(shù)形態(tài)之問的關(guān)系，這是二語習(xí)得研究深入發(fā)展的必然。
文秋芳、王立非（2004）依據(jù)二語習(xí)得研究的理論框架概述了國外35年來二語習(xí)得研究方法的現(xiàn)狀；同時對1967-2000年TESOL Qua～edy刊登的量化和質(zhì)化研究論文進(jìn)行統(tǒng)計，總結(jié)出二語習(xí)得研究方法呈現(xiàn)兩個最新發(fā)展趨勢：（1）運(yùn)用微變化研究法來探究二語習(xí)得機(jī)制；（2）中介語對比分析方法成為二語習(xí)得研究的新手段。Rosamond&Florence（2004：49-51）指出：二語習(xí)得自70年代至今，主要關(guān)注的是：（1）內(nèi)部機(jī)制的作用；（2）第一語言的作用；（3）心理變量的作用；（4）社會和環(huán)境因素的作用；（5）輸入的作用。然而，正如人類文明源于讀圖時代一樣，人的認(rèn)知也首先源自圖像符號或者說語符，因為語言與圖像存在著一定的互文性、解釋性和技術(shù)的表意性。技術(shù)的物化和形態(tài)的技術(shù)，其表意豐富性是原具象所遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能比擬的，技術(shù)突破了時空和語言的限制，視覺化的語言和語言的視覺化以其直觀和直感性更有利于語言文化的交流、共享和語言的習(xí)得。圖像正受到技術(shù)的物化，越來越多地侵入文字的領(lǐng)域，在人們的生活和學(xué)習(xí)中變得不可或缺。尤其是智能媒體在知識表達(dá)形式上的巨大突破，使知識的表達(dá)從簡單抽象的符號走向模擬仿真。技術(shù)既可以虛擬世界的對話性和虛擬世界的自律性，也可以虛擬世界的表現(xiàn)性與臨場感，因此技術(shù)給學(xué)習(xí)提供類似真實的情景，同時對多種感官進(jìn)行刺激，彌補(bǔ)了文字表達(dá)形式的不足。據(jù)此，筆者認(rèn)為近十年來二語習(xí)得研究正在發(fā)生大的“技術(shù)”轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變的重要標(biāo)志就是人類學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)與技術(shù)、人與學(xué)習(xí)及技術(shù)之間展開了一場新的對話與變革。在這場對話中，二語習(xí)得的視覺化發(fā)展最具特征。
目前大量的網(wǎng)絡(luò)公開課、微課均采用錄像技術(shù)，形成了免費的影像資源大數(shù)據(jù)庫，視覺學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)網(wǎng)站、學(xué)習(xí)資源及視覺學(xué)習(xí)研究呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的趨勢。美國MIT、哈佛、耶魯?shù)雀咝＝逃Y源（網(wǎng)絡(luò)公開課）、youtube、網(wǎng)絡(luò)電視、優(yōu)酷網(wǎng)、愛奇藝、土豆網(wǎng)、搜狐視頻、樂視、Facebook、Twitter、MOOCs等影視資源，豐富多樣，囊括了文本、圖像、音頻及視頻等各類大數(shù)據(jù)學(xué)習(xí)資源。根據(jù)http：//，Youtube的收視觀看者為每天4億人次，Myspace、Facebook每天的訪問量在2.5億人次，這些視頻網(wǎng)站為語言學(xué)習(xí)者提供了鮮活的資料。有的國家如英國的伯明翰大學(xué)還成立了專門的視覺學(xué)習(xí)研究實驗中心（http：//not-tingham.ac.uk/visuallearninglab），促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)。
文化技術(shù)化將產(chǎn)生視覺文化，視覺文化是影像與形象占據(jù)主導(dǎo)地位的文化形態(tài)，人類文化已經(jīng)近乎于全方位地被技術(shù)“視覺化”了。視覺文化，尤其是動態(tài)圖像文化，通過圖像作用于情感和人的認(rèn)知，從而已經(jīng)并將繼續(xù)對表述與價值系統(tǒng)和認(rèn)知系統(tǒng)產(chǎn)生更深遠(yuǎn)的影響。我們正處于一個從語言文化主導(dǎo)的時代進(jìn)入視覺文化主導(dǎo)的時代，當(dāng)代文化正在變成一種視覺文化，或者是eCuhure，而非僅印刷文化。影視、圖片、形象符號化的書寫形態(tài)和表達(dá)技巧正日益成為人們必要的生存手段和生活方式。在今天的“視像化時代”，知識的可視化和教與學(xué)環(huán)境的虛擬化、人機(jī)互動化和智能化是人類獲取信息最有效的方式。技術(shù)改變了信息結(jié)構(gòu)、表征和傳遞；基于技術(shù)語境的視覺文化成為二語習(xí)得視覺化的發(fā)展趨勢。相對而言，二語習(xí)得研究滯后于技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)與二語習(xí)得的對話與變革將產(chǎn)生諸多需要探討的問題。因此，二語習(xí)得必須研究“讀圖時代”的語言習(xí)得方式和視覺化教學(xué)實踐中創(chuàng)造的成功經(jīng)驗和理論，探究學(xué)習(xí)者外部因素，研究社會環(huán)境，順應(yīng)時代的要求及語言習(xí)得和教學(xué)規(guī)律，體現(xiàn)學(xué)科發(fā)展的時代性和創(chuàng)新性。
3、二語習(xí)得視覺化研究的幾個關(guān)鍵問題
3.1 視覺與視覺學(xué)習(xí)
視覺不僅僅是一種“看”顏色、形狀的感知活動。從語言學(xué)的視角看，視覺是一種語言，讓我們產(chǎn)生和交流對現(xiàn)實的思想。交流過程和圖像與符號的轉(zhuǎn)換過程是思維活動過程，即視覺學(xué)習(xí)過程。就現(xiàn)代技術(shù)而言，視覺學(xué)習(xí)是一種教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格、理念、概念、數(shù)據(jù)和其他信息與圖像相關(guān)的技術(shù)（Leite&Svinicki等：2009：2）。視覺學(xué)習(xí)涉及的問題很復(fù)雜。從心理學(xué)的角度看，它是一種通過大腦皮質(zhì)視覺區(qū)控制的感官學(xué)習(xí)，是一種視覺智能。從教育理論研究和認(rèn)知心理學(xué)看，視覺學(xué)習(xí)是教所有成年人如何思考和學(xué)習(xí)最好的方法。從學(xué)習(xí)風(fēng)格看，視覺、聽覺、動覺是常見的三種學(xué)習(xí)風(fēng)格。每一個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格和技巧有一定程度不同。識別和區(qū)分學(xué)習(xí)者風(fēng)格有助于教師和學(xué)習(xí)者適應(yīng)差異，提高學(xué)習(xí)者的興趣，使他們能夠適應(yīng)多種學(xué)習(xí)風(fēng)格并從中找到平衡，而這種平衡的性質(zhì)決定了人的認(rèn)知風(fēng)格。就外語教學(xué)過程而言，“這些信息源按呈現(xiàn)形式，可以分為文字、聲音、圖片、圖表、影像等。根據(jù)對信息本質(zhì)的解釋，信息的產(chǎn)生、傳輸以及接受等，離不開基于聽覺和視覺的‘雙通道’系統(tǒng)，所以，其實最后所有教學(xué)要素都是始自聲音和圖像符號，并以之為結(jié)束，學(xué)習(xí)者在逼近真實自然的條件下掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。這就是外語課程的信息化處理過程”（胡加圣，2012：97）。顯而易見，視覺學(xué)習(xí)是外語教與學(xué)的必然路徑，視覺學(xué)習(xí)也是一種高效的學(xué)習(xí)。實現(xiàn)高效的視覺學(xué)習(xí)，需要科學(xué)的視覺學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)。視覺學(xué)習(xí)策略，如圖像、影視、動畫、漫畫、圖標(biāo)、圖表、輪廓等普遍用于教與學(xué)，學(xué)習(xí)者通過譯解言語形式的信息或被要求評價和解釋各種來源的信息，包括新的知識，這種學(xué)習(xí)就是圍繞某種特定的圖式、情境來展開思維活動。今天的教學(xué)和學(xué)習(xí)的視覺化是借助視覺整合教學(xué)手段（Kleinman&Owyer，1999：53-56）。圖像和空間關(guān)系幾乎是與生俱來的學(xué)習(xí)資源和模式。視覺學(xué)習(xí)技術(shù)使學(xué)習(xí)者能清晰、快速地獲取信息。學(xué)習(xí)者可以瞥一眼地圖或圖表，便立即產(chǎn)生新的思想。簡單的技術(shù)，如格式、空間關(guān)系、文本的大小和位置，最接近一個人原有的理解水平。一些常見的視覺學(xué)習(xí)策略包括勾勒、創(chuàng)建圖表、思維導(dǎo)圖等。也可以用其他技術(shù)（包括圖像、圖片、顏色、地圖的使用等）來組織信息和與他人溝通。我們也可以把這些優(yōu)點結(jié)合起來形成新的學(xué)習(xí)方式。通過開發(fā)視覺學(xué)習(xí)技巧，可以大大減少花在學(xué)習(xí)上的時間。
3.2 視覺素養(yǎng)與二語習(xí)得
視覺素養(yǎng)是圖像化技術(shù)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是人們從視覺對象、符號及其他圖像中獲得意義時對其進(jìn)行區(qū)分和解釋的一種能力（Kimberly，2004）。換言之，視覺素養(yǎng)是語言學(xué)習(xí)者讀圖、解圖、譯圖、“話”圖及與圖像、圖符進(jìn)行交流協(xié)商的對話能力?！霸谕瓿尚畔⒓夹g(shù)條件下的外語學(xué)習(xí)任務(wù)時，教師與學(xué)生都必須面對一系列的技術(shù)操作環(huán)節(jié)。從基本的多媒體播放功能，到稍微復(fù)雜的計算機(jī)軟件應(yīng)用、網(wǎng)絡(luò)通信、數(shù)據(jù)處理等等，都是每一位教師和學(xué)生不得不掌握的基本技能，也是當(dāng)代所有大學(xué)生都必須掌握的基本的信息技術(shù)素養(yǎng)”（胡加圣，2011：97）。因此，視覺素養(yǎng)是二語習(xí)得視覺化研究的熱點問題。視覺學(xué)習(xí)的概念基于視覺通信使用的類型和一個人的視覺素養(yǎng)。一個典型的視覺學(xué)習(xí)者必須擁有記住細(xì)節(jié)的能力，包括顏色和空間的安排，因為他們可以看到他們的心靈?！拔覀儾欢际且曈X的思想家（雖然我們都有潛能）。然而，我們都是視覺型學(xué)習(xí)者”（Kelly，2009）。資料表明：約85%的人與生俱來就是偏愛視覺學(xué)習(xí)者。隨著通過媒體刺激視覺，許多人認(rèn)為自己是視覺學(xué)習(xí)者。這些學(xué)習(xí)者已經(jīng)適應(yīng)了信息接收的主導(dǎo)模式，這可能會導(dǎo)致不良的學(xué)習(xí)行為，這些學(xué)生已經(jīng)忘記了他們的真實性。如今，學(xué)生大都偏愛看視頻資料而不喜歡閱讀紙介文本，傳統(tǒng)的閱讀習(xí)慣和學(xué)習(xí)方式受到了極大的挑戰(zhàn)，這是一個值得關(guān)注的問題。
二語習(xí)得視覺化有助于改變教與學(xué)的形式：視覺化的教學(xué)媒體有助于將學(xué)習(xí)信息以更具表現(xiàn)力、更多樣化的形式表現(xiàn)出來。二語習(xí)得視覺化揭示更敏捷高效的信息加工、語言理解和語言表達(dá)的規(guī)律和特征。因此，二語習(xí)得視覺化理論體系、模式或假說揭示視覺媒體的教學(xué)設(shè)計、媒體與學(xué)習(xí)者之間的認(rèn)知過程規(guī)律（如滲透性、整體性、序化性、協(xié)調(diào)性和定向目標(biāo)）并構(gòu)建其模型分析，實現(xiàn)技術(shù)、信息與學(xué)習(xí)者的最優(yōu)化組合，對視覺智能和思維發(fā)展具有重要的理論意義。Vygotsky社會文化理論可以解釋媒體與學(xué)習(xí)者之間的認(rèn)知過程，其核心概念是：“人所特有的高級認(rèn)知功能是以社會文化的產(chǎn)物――符號中介來溝通個體和社會物質(zhì)世界的關(guān)系的。他認(rèn)為，正如人不是直接作用于物質(zhì)世界，而是通過物質(zhì)工具這樣的輔助手段進(jìn)行生產(chǎn)勞作一樣，我們也是運(yùn)用符號（心理）工具（symbolic/psychologicaltools）作為輔助手段來控制和重組低級生物的心理過程，物質(zhì)工具負(fù)責(zé)對自然的控制過程，而心理工具負(fù)責(zé)將自然的心理過程轉(zhuǎn)化為高級認(rèn)知功能，目的在于幫助個體掌握自己的行為和認(rèn)知過程。物質(zhì)工具和符號（心理）工具是多少年來一代又一代人創(chuàng)造的人類文化的產(chǎn)物，符號工具包括數(shù)字、計算系統(tǒng)、音樂、藝術(shù)成果、文學(xué)作品，尤其是語言（Lantolf，2000：80）。”據(jù)此，我們可以看出構(gòu)成人思維基礎(chǔ)的生物機(jī)能不足以解釋我們自覺并有意調(diào)節(jié)心理活動的能力，這種能力的獲得是文化建構(gòu)的產(chǎn)物，特別是語言內(nèi)化的結(jié)果?！罢Z言內(nèi)化是社會文化理論的另一核心概念。內(nèi)化指社會成員把交際活動中的符號產(chǎn)物轉(zhuǎn)化成心理產(chǎn)物以反映自己的心理活動的過程”（Lantolf，2006：90）。因此，語言符號是社會互動中的交際單位，也是在社會互動中逐漸內(nèi)化的思維單位。在社會互動中，語言符號有助于社會交際和思維的統(tǒng)一。心理學(xué)家普遍認(rèn)為，內(nèi)化過程形成了人的高級認(rèn)知功能。Paivio（1991：255-287）提出了雙重編碼理論，這一理論的命題是“人類心智運(yùn)作于兩個不同類別的心理表征的口頭陳述和心理圖像?！币詢煞N形式（視覺的及文字的）儲存，信息更容易提取。因此，人類的記憶包括兩個功能獨立的（雖然相互作用）系統(tǒng)的言語記憶和形象記憶。
3.3 視覺學(xué)習(xí)的類型
視覺學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者從文本、圖片、圖表、電影、電視、計算機(jī)、虛擬技術(shù)等視覺信息載體互動中建構(gòu)知識。學(xué)習(xí)者憑借著各種視覺信息載體來增強(qiáng)信息的獲取和理解能力，來澄清自己的思想、與先前的知識對接、組織和分析信息。視覺學(xué)習(xí)是自主構(gòu)建和整合新的知識的學(xué)習(xí)方式。然而，從認(rèn)知的角度看，視覺學(xué)習(xí)是一種基于視覺感官和視覺智能的學(xué)習(xí)，是多重心理活動和認(rèn)知機(jī)制的過程。學(xué)習(xí)者的心理活動和認(rèn)知機(jī)制作用存在個體差異和偏愛，一個人對環(huán)境反應(yīng)、行為或適應(yīng)方式的差異和偏愛形成了不同的學(xué)習(xí)類型。技術(shù)化的視覺學(xué)習(xí)滿足了視覺學(xué)習(xí)偏好型的學(xué)習(xí)者，同時也在改變其他學(xué)習(xí)偏好的類型，有益于多模態(tài)、包容型的學(xué)習(xí)類型。筆者傾向采用視覺學(xué)習(xí)能力來劃分不同類型的學(xué)習(xí)者。那么如何界定視覺語言學(xué)習(xí)能力？如視覺讀寫能力包含：觀察的技巧、口譯技能、分析能力、了解構(gòu)圖元素的能力，對自己的工作能力、響應(yīng)的顏色、圖片的情緒反應(yīng)等。Kolb（1976：38-53）提出人們根據(jù)如何感知及如何加工處理信息形成了其獨特的學(xué)習(xí)風(fēng)格。Keefe認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格除了包含信息加工方式外，還體現(xiàn)出個體的感情因素、心理行為以及與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)方式的偏愛。Kate認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格指的是個體自然的、習(xí)慣性的、持續(xù)的對新信息技能獲取、加工和吸收的偏好方式，它不隨教學(xué)方法和內(nèi)容而改變（Keefe，1979：170-194）。影響學(xué)習(xí)風(fēng)格的因素很多，尤其是知識可視化、大數(shù)據(jù)、MOOCs時代，學(xué)習(xí)的類型也隨之產(chǎn)生新的變化。目前而言，二語習(xí)得的視覺化學(xué)習(xí)活動被分為：視覺性學(xué)習(xí)、蘊(yùn)含性學(xué)習(xí)或潛伏性學(xué)習(xí)、體驗性學(xué)習(xí)、模仿性學(xué)習(xí)或接受性學(xué)習(xí)、創(chuàng)造一創(chuàng)新性學(xué)習(xí)、運(yùn)算性學(xué)習(xí)、思維性學(xué)習(xí)、綜合心理性學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)和群體性合作學(xué)習(xí)。
3.4 學(xué)習(xí)內(nèi)容的可視化及學(xué)習(xí)者的認(rèn)知
教育理論和認(rèn)知心理學(xué)的研究表明，視覺學(xué)習(xí)是教所有年齡的學(xué)生如何思考、如何學(xué)習(xí)最好的方法。就目前而言，我們應(yīng)該關(guān)注以下幾個主要問題：
（1）探討視覺化語言習(xí)得理論體系及其解釋力和實踐意義。語言輸入應(yīng)該是多通道和多樣性的，其輸入形式和語言表征形式是可以優(yōu)化的，優(yōu)化了的語言輸入形式具有可視化、虛擬化、智能化和易感知、易理解、易得、易學(xué)、易讀、易用性的特點。因此視覺語言把這種關(guān)系轉(zhuǎn)化成一種或多種形式表現(xiàn)（知識的可視化），如下圖：
學(xué)習(xí)者在“看”圖時，能把在同一個空間獲取的信息有序表達(dá)，它具有概念性、關(guān)聯(lián)性、抽象性、特殊性和選擇性，具有符號視覺語義的特征。人類思維具有聯(lián)想特征。人在“讀圖”或發(fā)生知覺過程中經(jīng)常由于聯(lián)想從一個概念或主題轉(zhuǎn)移到另一個相關(guān)的概念或主題。所以按“圖”、“符號”等超文本的非線性、網(wǎng)狀方式組織管理信息和進(jìn)行信息加工，這更符合人類的思維特點和信息獲取的習(xí)慣。
（2）構(gòu)建視覺化語言習(xí)得和語言教學(xué)的模型群及其有效性分析，構(gòu)建視覺化外語教學(xué)模式。設(shè)計基于英語聽說讀寫課程的語言知識可視化、大數(shù)據(jù)、人機(jī)互動、智能化，以及自主構(gòu)建、自我監(jiān)控、自我評估的教與學(xué)策略。通過模型群進(jìn)行基于觀測、觀察、訪談、問卷等有效的實證分析，闡析它們之間的關(guān)聯(lián)性、可控性、可優(yōu)化性等。
（3）開展視覺化語言習(xí)得與教學(xué)的設(shè)計與實驗。對視覺意象進(jìn)行更多的操作，對各種感覺和情緒進(jìn)行更多的聯(lián)想。它要求開發(fā)者具備將圖像按線條、形狀、顏色、紋理或者構(gòu)成等元素進(jìn)行組織的能力，并盡可能使這種組織在滿足教育目標(biāo)的同時滿足學(xué)習(xí)者的視覺心理需求，提高語言學(xué)習(xí)者和教師的視覺素養(yǎng)，從而提高教與學(xué)的質(zhì)量。
（4）從發(fā)生學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、模型分類學(xué)、視覺技術(shù)學(xué)、語言習(xí)得與教學(xué)等多學(xué)科的角度，探索視覺化語言習(xí)得理論模型及其關(guān)聯(lián)特征，揭示影響視覺化語言教學(xué)內(nèi)部和外部的重要因素的本質(zhì)特征，挖掘視覺化語言教學(xué)主體信息加工的認(rèn)知過程，如眼運(yùn)動、交叉視覺、綜合感知和信息的獲取、解碼、輸入等過程。學(xué)習(xí)者運(yùn)用視覺信息，將更快地獲取信息，更準(zhǔn)確地解釋信息。各種視覺表達(dá)形式具有不同的表征方式和感知特征，借助于這些形式可以準(zhǔn)確地對各種知識進(jìn)行視覺化表達(dá)，提高學(xué)習(xí)者的六種認(rèn)知能力（符號表征能力、對量的認(rèn)知能力、概括分類能力、記憶和預(yù)見能力、聯(lián)想推理能力、聲音、形狀及顏色的辨別能力）和信息加工能力。
（5）從視覺學(xué)習(xí)心理學(xué)、技術(shù)與教學(xué)的整合以及后人類主義等多個維度，探討視覺化語言習(xí)得與教學(xué)的對話域中教學(xué)的主體性，教學(xué)內(nèi)容、方法、資源與技術(shù)所產(chǎn)生的價值理性，構(gòu)建一個“視覺化教學(xué)模型群”并通過教學(xué)實驗分析其有效性。且不論各種外語資源點播平臺、語言技能訓(xùn)練平臺、數(shù)據(jù)語料庫平臺、網(wǎng)絡(luò)新聞、視頻電影等，單是目前流行的概念地圖軟件工具就有15種，如：Inspiration，MindManager，MindMan，Brain，Cmap，SemNetResearehGroup，CoCoSystems、ActivityMap，SMARTeas等等，將這些工具整合到二語習(xí)得和語言教學(xué)中去，可借鑒的先例不多，需要突破和創(chuàng)新。
4、二語習(xí)得視覺化有待突破的難點
二語習(xí)得視覺化的學(xué)習(xí)過程涉及多學(xué)科交叉的問題。從學(xué)習(xí)者與視覺化技術(shù)的過程看，需要研究人與技術(shù)的認(rèn)知機(jī)制，如學(xué)習(xí)者通過何種通道或模式對視覺信息和言語信息進(jìn)行同化、順化和異化，如何解構(gòu)與重構(gòu)；學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工機(jī)制在有意義學(xué)習(xí)和無意義學(xué)習(xí)的過程中如何組織信息，包括：選擇媒體與技術(shù)、選擇文本與技術(shù)、選擇意象、組織視覺意象與文本、組織意象和技術(shù)整合。從交叉學(xué)科中優(yōu)選、梳理適應(yīng)視覺化語言習(xí)得特點并具有邏輯解釋力的理論模型。視覺感知、視覺想象、視覺認(rèn)知、交叉視覺、視覺形象的重組，涉及認(rèn)知心理學(xué)、視覺藝術(shù)學(xué)、神經(jīng)心理學(xué)等交叉學(xué)科。目前二語習(xí)得本體的研究忽視了視覺認(rèn)知、視覺技術(shù)、知識表征等認(rèn)知過程的作用要素，學(xué)界應(yīng)加強(qiáng)相關(guān)研究，嘗試解釋多媒體能促進(jìn)學(xué)習(xí)的機(jī)理。視覺化二語習(xí)得理論模型的建立極具挑戰(zhàn)性。
二語習(xí)得視覺化涉及主觀、客觀、環(huán)境與技術(shù)等諸多因素，如何使其具有可控性或可優(yōu)化性且能用科學(xué)的語言描述，并通過實驗來分析視覺化語言習(xí)得與教學(xué)的有效性和特殊性？視覺觀看的過程是眼睛運(yùn)動的選擇、組織和重新建構(gòu)，是一個復(fù)雜的神經(jīng)活動和認(rèn)知活動。對象元素、技術(shù)元素和環(huán)境因素均對視覺產(chǎn)生影響。實現(xiàn)眼、腦、手三位一體與客觀和技術(shù)的協(xié)作與配合是獲取信息和信息加工最有效的方式。將文字、圖像、聲音以及視頻使用計算機(jī)處理方式進(jìn)行認(rèn)知標(biāo)記和可視化表征，這對于人的大腦及人與技術(shù)的認(rèn)知模擬具有很大的挑戰(zhàn)性。
視覺學(xué)習(xí)在挑戰(zhàn)著學(xué)習(xí)載體以及學(xué)習(xí)模式與技術(shù)載體的整合。技術(shù)發(fā)展總有其局限性，物化的技術(shù)和語言的技術(shù)物化如何融入學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知風(fēng)格、思維特征和批評特征，在技術(shù)上還有一些瓶頸。國外教育技術(shù)界一直致力于建構(gòu)一個針對多媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，以對多媒體學(xué)習(xí)過程的研究為基礎(chǔ)，提出了關(guān)于多媒體設(shè)計的一系列預(yù)測，并通過嚴(yán)格的實驗設(shè)計對這些預(yù)測進(jìn)行檢驗。但預(yù)測是否得到合理的解釋，還有待進(jìn)一步探索。
[關(guān)鍵詞]分布式認(rèn)知；集體智慧；混合學(xué)習(xí)；教學(xué)范式
[中圖分類號]G434 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1672-0008（2013）04-0092-08
一、引言
集體智慧（Collective Intelligence），是集體在創(chuàng)造、創(chuàng)新和發(fā)明上共同合作或共同解決或完成某種任務(wù)時體現(xiàn)出來的一種能力，它源自于多個個體和各種群體的通力合作，是一種共享的或者群體的智能。集體智慧可以在計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)中形成，并以多種形式的協(xié)商一致的決策模式出現(xiàn)。當(dāng)這個社會越來越注重效率與依賴知識時。這種集體能力就變得越來越重要。集體智慧已經(jīng)成為知識社會中競爭、創(chuàng)造和發(fā)展的決定因素。
隨著e-Learning的不斷發(fā)展，e學(xué)習(xí)的方式已經(jīng)從互聯(lián)網(wǎng)上數(shù)字化呈現(xiàn)面授課堂教學(xué)內(nèi)容的第一代模式，發(fā)展到了第二代混合學(xué)習(xí)的模式，即關(guān)注的是如何“在適當(dāng)?shù)臅r間以適當(dāng)?shù)姆绞绞惯m當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)者獲得適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容”。在混合學(xué)習(xí)的趨勢下，以網(wǎng)絡(luò)為核心的多媒體信息技術(shù)已經(jīng)不僅僅作為一種強(qiáng)化傳統(tǒng)教學(xué)范式的工具來使用，而是逐漸成為一種構(gòu)建新型混合學(xué)習(xí)式課堂的教學(xué)觀念。在這種多元的課堂環(huán)境中，可利用資源比傳統(tǒng)課堂多很多，教師不僅需要關(guān)注現(xiàn)實課堂中的資源整合，也更應(yīng)注重網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的組織與管理，應(yīng)用學(xué)習(xí)者的個體智慧。發(fā)揮集體智慧的優(yōu)勢，共同解決學(xué)習(xí)中遇到的難題。通過混合學(xué)習(xí)環(huán)境中各個要素之間長期的交互、合作和系統(tǒng)建構(gòu)，實現(xiàn)集體智慧的激發(fā)。如果只注重個體多元智能的激發(fā)而忽視集體智慧，不僅使分布在這課堂環(huán)境中的許多資源將會被浪費，信息交互的缺少也將會使信息技術(shù)在混合式的課堂中，失去其存在的意義。
在現(xiàn)代信息技術(shù)的不斷發(fā)展過程中，新理論與新技術(shù)的不斷融合，與其密切相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的范式也在逐步發(fā)生改變，大致的趨勢為，從最開始的接受式的認(rèn)知范式到建構(gòu)式的認(rèn)知范式再到分布式的認(rèn)知范式。因此面對新的教育形勢與挑戰(zhàn)，教師需要思考如下重要問題：什么樣的教學(xué)范式才是最適合自己的課堂？什么樣的課堂管理才能使課堂資源最優(yōu)化，從而促進(jìn)課堂中集體智慧的激發(fā)？
二、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)時代的理論變遷
（一）以行為主義、認(rèn)知主義為基礎(chǔ)的接受式教學(xué)范式
華生、斯金納等行為主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機(jī)體行為看作是反應(yīng)，認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的，只強(qiáng)調(diào)對外部環(huán)境的刺激反應(yīng)；奧蘇貝爾、布魯納等認(rèn)知主義者則認(rèn)為內(nèi)部認(rèn)知是有特定過程的。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)并不在于形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而在于依靠主觀的構(gòu)造作用所形成的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，主體在學(xué)習(xí)中不是機(jī)械地接收刺激，被動地做出反應(yīng)，而是主動地有選擇地獲取刺激并進(jìn)行加工：他們對學(xué)習(xí)問題的研究，注重認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程與內(nèi)部條件。行為主義與認(rèn)知主義均將知識看作是學(xué)習(xí)者的外部事物，而將學(xué)習(xí)過程看作一種內(nèi)化知識的行為。以行為主義、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)、以Web1.0為基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是以知識傳遞為主的教學(xué)形式，可以看作是接受式認(rèn)知的教學(xué)范式。這一教學(xué)范式借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)給學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，關(guān)注學(xué)習(xí)者外部刺激環(huán)境的作用。
（二）以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的建構(gòu)式教學(xué)范式
建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過“同化”和“順應(yīng)”建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來。并在“平衡-不平衡-新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)通過與外界的相互作用來構(gòu)建新的理解，他們不再是等待被填滿的容器，而是積極致力于創(chuàng)造意義，選擇并追求他們自己的學(xué)習(xí)，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。建構(gòu)主義理論在網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)中的運(yùn)用表現(xiàn)為認(rèn)知工具觀，即關(guān)注運(yùn)用認(rèn)知工具技術(shù)來對知識進(jìn)行操作、變換和加工，在變換和加工中實現(xiàn)深層次建構(gòu)，建構(gòu)認(rèn)知教學(xué)范式關(guān)注學(xué)習(xí)過程中意義的建構(gòu)以及學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)定，學(xué)習(xí)者的主動性，在實踐中，教師需要關(guān)注學(xué)習(xí)問題設(shè)計和學(xué)習(xí)活動設(shè)計。
（三）以分布式認(rèn)知為基礎(chǔ)的分布式教學(xué)范式
從個體認(rèn)知到分布式認(rèn)知的轉(zhuǎn)變，是人類適應(yīng)信息社會復(fù)雜性的重要思維特征。分布式認(rèn)知的思想可以追溯到1879年第一個心理學(xué)實驗室的建立，后來杜威（Dewey）、馮特（Wundt）、吉布森（Gibson）等學(xué)者也論述了認(rèn)知超越個體頭腦的“去中心化”思想。維果茨基（vygotsky）的研究表明，心理不僅通過人的活動表現(xiàn)出來，而且是在活動中形成，這為分布式認(rèn)知的誕生提供了基礎(chǔ)。隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，人類許多認(rèn)知活動越來越依賴于信息技術(shù)，各種各樣的認(rèn)知工具大量替代了人們頭腦內(nèi)部的思維和計算，人們也越來越重視智能性人工制品對個體認(rèn)知過程的影響。人們已不滿意于僅把認(rèn)知視為腦內(nèi)的活動，而開始尋求認(rèn)知對臨場和情境的依賴。即探查認(rèn)知的分布性質(zhì)。20世紀(jì)80年代中期，赫欽斯（Hutchins）等人明確提出了分布式認(rèn)知的概念，并認(rèn)為它是重新思考所有領(lǐng)域的認(rèn)知現(xiàn)象的一種新的基本范式。他們認(rèn)為認(rèn)知的本性是分布式的，認(rèn)知現(xiàn)象不僅包括個人頭腦中所發(fā)生的認(rèn)知活動，還涉及人與人之間以及人與技術(shù)工具之間通過交互實現(xiàn)某一活動的過程，認(rèn)知分布于媒介、環(huán)境中，分布于個體間，認(rèn)知分布于由多個個體、工具、環(huán)境組成的較復(fù)雜的系統(tǒng)中。
基于分布式認(rèn)知的分布式教學(xué)范式是一種系統(tǒng)化看待學(xué)習(xí)環(huán)境中認(rèn)知現(xiàn)象的視角，“分布”不是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的增強(qiáng)，而是認(rèn)知功能的中介。單純考慮那些存在于人類頭腦內(nèi)部的東西是難以解釋我們的認(rèn)知活動的，還必須要考慮社會環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境中的認(rèn)知角色。因此這種系統(tǒng)化視角至少包含三方面的內(nèi)容：1.認(rèn)知過程會通過班級、小組的成員進(jìn)行分布；2.認(rèn)知過程會在認(rèn)知活動（內(nèi)在結(jié)構(gòu)與外在結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)）的交互中進(jìn)行分布；3.認(rèn)知過程也可通過時間（早先事件的結(jié)果影響后續(xù)事件的性質(zhì)）進(jìn)行分布，也就是所謂的認(rèn)知在時間軸上的分布。
Hatch和Gardner曾經(jīng)就教室中的認(rèn)知活動提出了分布式認(rèn)知的同心圓模型（the Concentric Model）（如圖1）。最外層是超越特定情境的文化力，它間接影響個體的認(rèn)知活動。中間層是地域力，它強(qiáng)調(diào)認(rèn)知活動發(fā)生的具體情境或環(huán)境，直接影響認(rèn)知個體。最內(nèi)層是個人力，即個人在認(rèn)知中的作用，是分布式認(rèn)知的核心。它提醒我們，學(xué)習(xí)不是個體頭腦中的符號操作，而是一種以“文化生成物”為中介的同環(huán)境、他者協(xié)調(diào)，構(gòu)筑知識的行為。在課堂中，我們不能忽視微觀層面的個體的心智活動或個體之間的交互作用行為，與此同時也要關(guān)注同宏觀層面的在社會文化的相互關(guān)聯(lián)之中所形成的“公共建構(gòu)”。這幾種力相互依賴，缺一不可。
三、從個體的分布式智能到共同體的集體智慧
集體智慧作為一種共享型的智慧，它的存在是為那些個體智慧所解決不了的更多更為復(fù)雜且困難的問題，提供實用且高效的解決能力。集體智慧也可以定義為某種形式的網(wǎng)絡(luò)化，即互聯(lián)網(wǎng)。它是由通信技術(shù)的進(jìn)步而引發(fā)的。Web 2.0實現(xiàn)了交互性，因而學(xué)生可以自己的內(nèi)容。集體智慧憑借這一點來提高現(xiàn)有知識的社會共享。我們將在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中形成的集體智慧理解為：在學(xué)習(xí)過程中。學(xué)習(xí)小組或集體協(xié)力加強(qiáng)整體性與相互聯(lián)系，以便加深我們對事物的理解，使個體間的智慧達(dá)到進(jìn)一步的凝聚，進(jìn)而達(dá)到更高層次的整體性和密切聯(lián)系。形成共同創(chuàng)造的能力。依照Henry Jenkins的學(xué)說，集體智慧可以歸因于媒體融合以及共享文化。集體智慧不僅僅是所有文化在信息數(shù)量上的貢獻(xiàn)，同時，它也是質(zhì)量上的貢獻(xiàn)。
隨著時代的發(fā)展，社會的不斷進(jìn)步，人類學(xué)家與社會學(xué)家對各種認(rèn)知現(xiàn)象有了更多的關(guān)注。在研究群體的問題解決、組織的學(xué)習(xí)與記憶時，發(fā)現(xiàn)組織作為一個群體所呈現(xiàn)出來的認(rèn)知特性，與組織內(nèi)部個體之前的認(rèn)知特性有明顯不同。這也正體現(xiàn)出以個體認(rèn)知為基礎(chǔ)的分布式認(rèn)知與以共同體為基礎(chǔ)的集體智慧之間存在差異，但是實際上兩者的關(guān)系極為密切。調(diào)動分布式認(rèn)知各種要素是集體智慧形成過程中一個必不可少的環(huán)節(jié)。如果缺少分布式認(rèn)知各種要素的積極參與，那么最后集體智慧是無法得到效果的最大化。當(dāng)個體認(rèn)知被分布式認(rèn)知的各要素充分調(diào)動起來的時候，集體智慧也就更容易得到激發(fā)與鞏固；而相反的，越是高級的集體智慧越能促進(jìn)分布式智能的開發(fā)（見圖2）。
如圖2顯示，從智能的整體性視角觀之，個體認(rèn)知與集體智慧兩者存在相互依存相互補(bǔ)充的緊密關(guān)系。綜合甘永成與祝智庭于2006年提出的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)知識建構(gòu)和集體智慧發(fā)展的學(xué)習(xí)框架以及共創(chuàng)性學(xué)習(xí)的相關(guān)理論，以及分布式教學(xué)范式的特點，集體智慧在混合課堂中的形成大致可以分為三個階段：發(fā)散階段，交互凝聚階段以及整合創(chuàng)新階段（見圖3）。
階段一發(fā)散階段往往是出現(xiàn)在學(xué)習(xí)共同體剛剛形成初期，體現(xiàn)出來的多是個體的發(fā)散性的思維，雖然已經(jīng)有小組出現(xiàn)，但是僅限于組內(nèi)成員單獨面對面的交流，通過網(wǎng)絡(luò)的對話都很少，所以小組的作用在這個階段并不明顯，各要素呈現(xiàn)出自由發(fā)展且多變的狀態(tài)，因此在這個階段集體智慧是還沒有產(chǎn)生的，個體的智慧的簡單相加只能稱為集體的智慧而非形成了集體智慧這種能力。由于學(xué)習(xí)共同體的組織結(jié)構(gòu)還不完善，缺少互動與交流，差異性明顯的學(xué)習(xí)者還處于被動接受的狀態(tài)，學(xué)習(xí)方式也是以個體的自主學(xué)習(xí)為主，知識在這個階段多為隱性或封閉式存在。
階段二凝聚，學(xué)習(xí)共同體的各要素分布相比階段一變得有組織性，差異性在慢慢的減退，大家尋找到一些共性并且開始有交互有聯(lián)系。基于分布式教學(xué)范式的系統(tǒng)化視角，學(xué)習(xí)共同體已經(jīng)開始構(gòu)建起一定的組織結(jié)構(gòu)，利用混合課堂的各種媒介通過相互的交流、互動、討論和協(xié)作，以及通過協(xié)作學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式，共享彼此的觀點、思想、資源。部分隱性知識在這個過程中開始外化，學(xué)習(xí)者在這個階段開始主動參與認(rèn)知活動，個體智慧仍然是這個階段解決問題與完成任務(wù)的主力，但是集體觀念與運(yùn)作開始萌芽并逐步培養(yǎng)出解決更高層次問題的集體智慧。
階段三在經(jīng)過了階段二的發(fā)展過程，群體合作開始形成一個較為完善的系統(tǒng)，有明確的任務(wù)目標(biāo)，形成高效的解決問題的方式，系統(tǒng)的整體功能大于內(nèi)部各元素孤立功能之和，也就是說，這種系統(tǒng)特有的能力或智慧遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于多個個體智慧的簡單相加，集體智慧能解決的問題輻射范圍更廣，并且能夠提供更多的新型解決方式，共同體內(nèi)部成員不再是被動接受，而是主動探索進(jìn)行共創(chuàng)性的學(xué)習(xí)，共享的知識開始具有社會性，形成了組織或社區(qū)的共同記憶，并在整合各種不同觀點的基礎(chǔ)上能夠發(fā)現(xiàn)新的問題創(chuàng)造出新的方案，從而達(dá)到學(xué)習(xí)目的和促進(jìn)自身學(xué)習(xí)能力發(fā)展。
從以上各階段的特征我們可以看出，在集體智慧形成的過程中，離不開人與人之間以及人與技術(shù)、工具之間通過交互，而認(rèn)知正分布于這各種要素組成的較復(fù)雜的系統(tǒng)中。只有當(dāng)這些分布式的要素得到合理有效的組織與鏈接，才能更好的發(fā)揮各要素的作用與價值。集體智慧表達(dá)了兩種智能的聯(lián)結(jié)，一是肯定了個體智能的獨立性；二是肯定了個體智能在觀察復(fù)雜情境時的交互性。如果只看重集體智慧而忽視個體智能，將會因小失大，最終會影響集體智慧整個的系統(tǒng)效應(yīng)：而只重個體智能不懂得將其加以整合利用，必會目光短淺，顧全不了大局。所以，要注意保持兩者的平衡，集體智慧是分布式個體智能的有效組合。是個體智能的合作和凝聚。從而使整體智慧得以加強(qiáng)和提高。集體智慧的激發(fā)正是分布式教學(xué)范式的“系統(tǒng)視角”的一種體現(xiàn)。參與認(rèn)知分布的各個要素既相互獨立，又相互依賴、相互制約，有機(jī)地組成了一個學(xué)習(xí)的集體。
四、分布式網(wǎng)絡(luò)教學(xué)范式的運(yùn)用
以上綜述介紹集體智慧與分布式認(rèn)知的密切關(guān)系。下面我們以杭州師范大學(xué)外國語學(xué)院研究生課程《教育哲學(xué)》為例，展示分布式教學(xué)范式激發(fā)集體智慧的過程。該課為英語課程與教學(xué)論研究生一年級上學(xué)期必修課程。周課時數(shù)為3次，總課時數(shù)為33課時，2011年度學(xué)生數(shù)為29人。該課程代表了楊小洪教授近十年教學(xué)探討的最新方向，包含傳統(tǒng)課堂的面對面教學(xué)也包括清華版網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，主要有教學(xué)材料、教學(xué)筆記、課程論壇、課程作業(yè)的運(yùn)用，其認(rèn)知要素分布于多個維度。其中網(wǎng)絡(luò)論壇的師生互動。是教育哲學(xué)課堂的核心部分。全體學(xué)生在課前對網(wǎng)絡(luò)課堂展示平臺所提供的教學(xué)材料，按照教師提供的相關(guān)問題進(jìn)行有針對性的個體閱讀，然后從課堂陳述小組呈現(xiàn)的PPT中獲取新的視角和資源，形成各自的觀點，在課程論壇的已開辟相關(guān)話題中跟帖討論。如形成的觀點與現(xiàn)有的話題不同?？梢栽谡搲狭肀僖粋€話題，引發(fā)新的討論。筆者作為研究生親身參與了課程的全過程，從中獲得對分布式網(wǎng)絡(luò)教學(xué)范式的深刻體驗。并形成了對自己畢業(yè)論文的基本構(gòu)想。在隨后的研究中，筆者發(fā)現(xiàn)課程論壇不僅為師生的互動提供了有效的平臺，而且忠實地記錄了集體智慧形成的全過程，其保留的數(shù)據(jù)反映集體智慧形成的三個階段。
根據(jù)集體智慧形成三階段的理論，筆者對課程論壇的全部話題進(jìn)行了梳理和統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)第1-4次課可作為發(fā)散階段，第5-7次課為凝聚階段，第8-11次課為創(chuàng)新階段。（見圖4）：
圖4中課程論壇上師生發(fā)帖數(shù)目對比清楚顯示：第一個階段學(xué)生似乎是課堂的主角，所有的話題都是以學(xué)生為主導(dǎo)的，話題討論非常寬泛與自由：第二個階段師生發(fā)帖數(shù)目發(fā)生了變化，教師慢慢開始引導(dǎo)學(xué)生展開討論：第三個階段學(xué)生發(fā)帖數(shù)驟減，而教師開始成為課堂的主導(dǎo)，管理并組織著課堂的主要活動與任務(wù)，話題收斂并且集中。這跟教師的課堂指導(dǎo)策略有著緊密的關(guān)系。
Amy對網(wǎng)絡(luò)社區(qū)中混合型課程的行動研究分秋季、冬季及春季三個研究階段進(jìn)行。在不同的研究階段采取了輕型、中型及重型任務(wù)指導(dǎo)三種不同的教學(xué)策略，不同的教學(xué)策略在各個階段都發(fā)揮其應(yīng)有的作用并幫助他取得了最后的研究效果。在教育哲學(xué)這門課的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，教師也采取了類似的指導(dǎo)策略。
（一）第一階段：發(fā)散
教師在第一階段并沒有直接干預(yù)網(wǎng)絡(luò)課堂。而是采用輕型任務(wù)指導(dǎo)（the light-duty moderating）的策略。這是一個嘗試與觀察的階段，學(xué)生與教師都需要時間來熟悉這種環(huán)境。教師要在這個階段把握住學(xué)生的特點與這個混合型課堂有的課堂文化，并從全局把握這個課堂認(rèn)知活動的全貌。掌握課堂所有可以利用的資源。所謂輕型任務(wù)指導(dǎo)，是指教師還是先從傳統(tǒng)課堂的管理入手，布置的任務(wù)也多為傳統(tǒng)課堂中開放式表達(dá)的任務(wù)，沒有確定的質(zhì)與量的要求，學(xué)生享有較多的自由空間。學(xué)生在這個階段是比較自由的，不管是在課程論壇上還是在教室里，學(xué)生都能暢所欲言表達(dá)自己的觀點與想法。
這個階段的特點就在注重個體表達(dá)與開放性，旨在開發(fā)這個分布式認(rèn)知的同心圓模型中最內(nèi)層最核心的個人力，也就是個體的經(jīng)驗與傾向。因為只有在這個階段先抓住學(xué)生的“個人力”，讓他們把個體的多元智能先發(fā)揮出來，外化自己已有的知識與經(jīng)驗，才能幫助教師抓住學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，把握住他們對這門課的傾向性，才能更好的從這些個體差異性中尋找到共性以為后面階段的合作交互做好充足的準(zhǔn)備。
要想在第二階段使所有分布式的認(rèn)知得到有效的組合與凝聚，就需要在第一階段摸清楚影響課堂的所有認(rèn)知分布的資源，這樣才能使這些資源不被浪費，讓最后的集體智慧實現(xiàn)最大化。在這個傳統(tǒng)課堂與網(wǎng)絡(luò)課堂相結(jié)合的環(huán)境里，認(rèn)知要素分布的范圍非常廣，比如認(rèn)知的主體，客體，媒介（人工制品），課堂任務(wù)，課堂文化，課堂組織結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)環(huán)境，社會等等。除了這些都還比較容易被發(fā)現(xiàn)資源外，有一個非常重要的資源卻最容易被忽略，那就是時間（見圖5）。認(rèn)知同樣分布于時間上：過去的認(rèn)知是現(xiàn)在的認(rèn)知形成的基礎(chǔ)，而現(xiàn)在的認(rèn)知必將會對未來的認(rèn)知活動產(chǎn)生影響。這就意味著學(xué)生過去的經(jīng)驗與經(jīng)歷會對其現(xiàn)在的認(rèn)知有影響，而在這課堂里形成的認(rèn)知也肯定會左右其將來的認(rèn)知。因此學(xué)生與教師過去的經(jīng)驗都是課堂的寶貴資源，并且了解學(xué)生現(xiàn)在的認(rèn)知也能為以后的課堂提供參考。所以教師在課程開始的第一節(jié)課上就對學(xué)生進(jìn)行了一次前測，選取了5個關(guān)鍵詞（學(xué)習(xí)，小組。思考。英語，我）讓學(xué)生各填寫10到20個詞語來闡釋對這5個關(guān)鍵詞的理解，為期末的后測提供有價值的可對比的數(shù)據(jù)。
（二）第二階段：凝聚
第二階段教師指導(dǎo)的特點開始發(fā)生變化。由輕型任務(wù)指導(dǎo)慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)橹行腿蝿?wù)指導(dǎo)（the medium-duty moderating）。這是一個過渡性的階段，但是卻很關(guān)鍵，在這個階段分布式認(rèn)知能否得到最有效的組合將會直接影響到最后集體智慧的激發(fā)效果。所以，中型任務(wù)指導(dǎo)是教師開始讓分布式的資源開始收斂凝聚的體現(xiàn)。這個階段的特點則是注重合作與共享。小組在這個階段扮演了重要的角色。學(xué)生被分為了10個小組，課堂的任務(wù)基本上開始以需要小組合作的任務(wù)出現(xiàn)，比如每節(jié)課后小組需要在網(wǎng)上討論心得或者提出新的問題：每節(jié)課會有2個小組做陳述，陳述的PPT需要提前做好上傳到教學(xué)平臺：以及在課堂上做陳述的小組會面臨其他小組的質(zhì)疑與挑戰(zhàn)等。通過這種分組與任務(wù)的轉(zhuǎn)變，教師很好的把班級的組織結(jié)構(gòu)建立起來，形成了個體一小組一集體的三層組織結(jié)構(gòu)。雖然集體的作用在這個階段還并未得到很好的體現(xiàn)，但是通過不斷的個體與個體的合作，小組與小組的合作已經(jīng)為后面的集體合作打下了堅實的基礎(chǔ)。
分布式認(rèn)知的同心圓模型中間的地域力是指直接影響學(xué)生認(rèn)知的伙伴、資源和其他媒體，因此在這個階段教師指導(dǎo)要考慮到資源的合理利用，要讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)伙伴有交流，這樣才能為群智慧能力的激發(fā)奠定基礎(chǔ)。從圖6階段二分布式認(rèn)知活動模型中可以看出個體合作、小組合作與課堂任務(wù)成為這個階段的最為主要的參與分布式認(rèn)知活動的要素。但是除了這三個相對顯性的要素之外還有另外三個較為隱型的要素也在參與分布式認(rèn)知的活動：一個是媒介，它與分布式組織中的個體同屬于分布式認(rèn)知同心圓模型中的第二層地域力中的范疇，不管是什么樣的合作，媒介都在充當(dāng)著交流工具的角色，不僅能促進(jìn)組織活動中合作更好的完成。同時也在幫助學(xué)生減少認(rèn)知負(fù)荷：二是教師設(shè)定不同的課堂環(huán)境會產(chǎn)生不同的課堂效果，比如討論式的課堂環(huán)境，競爭式的課堂環(huán)境，挑戰(zhàn)式的課堂環(huán)境，辯論式的課堂環(huán)境等等都在促進(jìn)不同形式的合作的形成：三是課堂文化，它在分布式認(rèn)知活動中也扮演了重要的作用。根據(jù)分布式認(rèn)知同心圓模型，也是就最外層的文化力開始發(fā)揮作用，隨著個體、小組、任務(wù)、環(huán)境、媒介的不斷交互產(chǎn)生聯(lián)系，共享開放的課堂文化逐漸在凝聚，并反過來影響課堂，個體價值取向在慢慢向共同體文化靠攏，并逐漸形成學(xué)習(xí)型的組織或者社區(qū)，使合作與共享的課堂文化充分地發(fā)揮它的價值。
（三）第三階段：整合創(chuàng)新
第三個階段是屬于一個升華整合的階段。這個階段一個完整分布式系統(tǒng)基本確立，這時的學(xué)習(xí)共同體不僅要延續(xù)階段二的合作型學(xué)習(xí)方式，在教師的引導(dǎo)下還要充分運(yùn)用這個系統(tǒng)逐步實現(xiàn)共創(chuàng)型學(xué)習(xí)方式，所以在這個階段教師所運(yùn)用的指導(dǎo)策略是重型任務(wù)指導(dǎo)（the heavy-duty moderating）。首先在這個階段保留了上一個階段的一些任務(wù)，比如尋找、篩選或替換教學(xué)材料或小組陳述中的關(guān)鍵詞。這種任務(wù)的延續(xù)是為了排除上一個階段的劣構(gòu)。進(jìn)一步優(yōu)化這個活動系統(tǒng)。更加注重集體的成果。其次綜合性、創(chuàng)新性的任務(wù)逐漸加入進(jìn)來，比如制作思維導(dǎo)圖、尋找隱喻表達(dá)以及歸納邏輯命題等等。這些任務(wù)以之前的思維成果為出發(fā)點，通過新視角、新目標(biāo)或新形式的導(dǎo)入，激發(fā)全班同學(xué)的高階思維，引發(fā)積極的社會意義建構(gòu)過程，從而達(dá)到集體智慧的生成。
學(xué)習(xí)者通過這一階段的學(xué)習(xí)任務(wù)。要實現(xiàn)自己身份的轉(zhuǎn)變，就是從最開始的被動接受者變?yōu)橹鲃訁⑴c者再成為主動探索者，要獲取更高層次的思維能力。即在已有的問題基礎(chǔ)上。進(jìn)行發(fā)散性和聯(lián)想性思考。比如與自身或別人的社會經(jīng)驗相結(jié)合，創(chuàng)造性地利用個體的差異性。進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”式的思考，提出新問題、新觀念，并能夠以這種新觀念作為新的行動指導(dǎo)。使最開始的高級的隱性的知識成為具有社會性可供大家分享的知識。
除了第二階段信息交流之外，這個階段更注重合作的另外一種重要內(nèi)涵。那就是情感交流與心理溝通，在合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)過程中，共同分擔(dān)責(zé)任，共享成果，相互交流與相互評價，使學(xué)習(xí)者能體驗到一種被他人接受、信任和認(rèn)同的情感。通過相互挑戰(zhàn)、啟發(fā)、激勵，發(fā)展認(rèn)知能力，不僅極大地促進(jìn)個人的合作能力與團(tuán)隊精神的形成，而且使得這個系統(tǒng)內(nèi)在更加的完善，得以長久維持。
通過分析第三階段的一個實例可以清晰展示出課堂所有參與者在創(chuàng)建思維導(dǎo)圖這個新任務(wù)中的群智慧是如何被激發(fā)的。
教學(xué)材料：第三階段第9課時Interaction between learning and development by Vygotsky（維果斯基的《學(xué)習(xí)與發(fā)展的相互作用》）
任務(wù)：首先由第10與第1小組的成員做課堂陳述，之后各個小組根據(jù)以上陳述以及自己對教學(xué)材料的理解選取關(guān)鍵詞10個或者10個以下的關(guān)鍵詞制作思維導(dǎo)圖
異質(zhì)分組在這個過程中非常重要，這些小組是合作學(xué)習(xí)和集體創(chuàng)造過程中的核心要素。通過個人與小組，小組與小組以及媒介與共同體之間信息的交流與共享，相互給予啟發(fā)，創(chuàng)造更多的靈感。使隱形知識顯性化并且得到重構(gòu)。建立新的圖式，激發(fā)出解決更多更復(fù)雜問題的群智慧能力。而且教師在考慮分組時采取異質(zhì)分組的策略，讓不同個性的學(xué)生組成各個小組，使得小組成員在小組學(xué)習(xí)中都能發(fā)揮不同的作用。在所有的課堂任務(wù)中，我們選取了課堂最后一項任務(wù)，最為直觀的制作思維導(dǎo)圖。來體現(xiàn)集體智慧在這一階段的創(chuàng)新性。表1為全班作圖數(shù)據(jù)統(tǒng)計。
表1顯示，課內(nèi)作圖數(shù)量為11，全班共10個小組，每組1副。其中有1組2副。課后共6副。也就是說有6個小組在課堂各組作圖的基礎(chǔ)上課后重新建構(gòu)了他們的思維導(dǎo)圖。課后制作的思維導(dǎo)圖，關(guān)鍵詞的均值要小于課內(nèi)導(dǎo)圖，思維的概括性明顯高于課內(nèi)。圖形結(jié)構(gòu)方面，課內(nèi)制圖左右結(jié)構(gòu)數(shù)量多于環(huán)形結(jié)構(gòu)，其邏輯縝密性低于課后制圖。我們且按照關(guān)鍵詞數(shù)量和圖形結(jié)構(gòu)這兩個維度，從左右結(jié)構(gòu)和環(huán)形結(jié)構(gòu)這兩個課堂思維導(dǎo)圖較為集中的類型，比較課內(nèi)外制圖學(xué)生思維在概括性和縝密性方面的差異，并進(jìn)而展示集體智慧的創(chuàng)新性。
制作概念圖的起點：選自第1組和第10組課前準(zhǔn)備的PPT中的一個更為貼近維果斯基思想的概念圖。
1.課前制圖
教師課堂點評：抓住了最為重要的關(guān)鍵詞，起點和終點的邏輯關(guān)系表達(dá)清晰，努力梳理概念之間的邏輯關(guān)系。
存在問題：（1）關(guān)鍵詞太多，共16個，其中一些可以相互整合，盡量減少可有可無的關(guān)鍵詞；（2）結(jié)構(gòu)太復(fù)雜，沒有突出核心部分：（3）沒有融入以往學(xué)過的相關(guān)教育家的思想。
教師課堂點評：關(guān)鍵詞有所減少，結(jié)構(gòu)更為簡單，但判斷力上有欠缺，有些重要的概念被刪，如ZPD，教師引導(dǎo)等等。全圖突出的是知識內(nèi)化過程，而維果斯基思想所強(qiáng)調(diào)的社會文化互動的重要作用被弱化。
教師課堂點評：關(guān)鍵詞與結(jié)構(gòu)都更為精煉，各要素之間的關(guān)系表達(dá)更加清晰，并且提到了教師指導(dǎo)以及社會毒在個體發(fā)展過程中的作用。此圖優(yōu)點在于引進(jìn)了杜威和皮亞杰的相關(guān)概念，如指導(dǎo)（direction）、反思（reflection）、選擇（choice）、同化（assimilation）和順應(yīng)（accommodation），展示了力圖將不同教育家思想融會貫通的努力。缺點則是，雖然圖中已經(jīng)涉及到維果斯基思想所強(qiáng)調(diào)的互動的作用，但是該圖主要突出的卻是個體對環(huán)境的適應(yīng)過程，社會文化互動以及最近發(fā)展區(qū)（ZPD）等核心概念仍然沒有準(zhǔn)確把握。
教師建議：重讀杜威和皮亞杰的相關(guān)文獻(xiàn)，用杜威和皮亞杰的概念充實維果斯基的關(guān)于學(xué)習(xí)與成長的互動過程，用維果斯基的互動過程來梳理杜威和皮亞杰的相關(guān)思想。
3.課后制圖
上傳時間顯示，圖10和圖11比圖8和圖9晚7天。比較課內(nèi)和課后兩組概念圖，可以看到，經(jīng)過了幾輪“頭腦風(fēng)暴”式的課堂討論、教師點評以及課后的閱讀、反思和融會貫通之后，課后的圖10和圖11有了明顯進(jìn)步：
（1）重新找出了維果斯基文章中關(guān)于學(xué)習(xí)與發(fā)展社會文化互動過程的關(guān)鍵詞，并將這個互動過程放在圖形的核心部分，突出了維果斯基所強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與發(fā)展社會文化互動過程。
（2）對照維果斯基的思想重新閱讀了杜威原著《教育與民主》之第三章Education as Direction（教育即指導(dǎo)），將其中30頁的這樣一段話“因此關(guān)注與指令是指導(dǎo)的兩個方面，一個是空間上的，另一個則是時間上的”（Focusing andordering ale thus the two aspects of direction，one spatial，the other temporal），融入了對“他人提供的幫助。比如同學(xué)等。特別是教師的”（assistance provided bv others，like peers，especially teachers）的理解，將教師的幫助（eacher’s assistance）變?yōu)榱私處煹年P(guān)注與指令（teacher’s focusing andordering）。
（3）重讀了皮亞杰關(guān)于同化與順應(yīng)（assimilation and accommodation）的論述，將維果斯基的內(nèi)化（internalization）轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)者自身的同化與順應(yīng)（learners’assimilation and accommodation）。
（4）最終的學(xué)習(xí)成果包含著對學(xué)習(xí)材料共同的社會性理解，無論是左右結(jié)構(gòu)和環(huán)形結(jié)構(gòu)的概念圖，都突出了維果斯基的社會文化互動過程，也同樣將杜威和皮亞杰融入了對維果斯基的理解。
以上的這個實例展示了階段三集體智慧如何交互并協(xié)同創(chuàng)造的過程。階段三的起點是階段二過程中小組建構(gòu)的PPT，它使小組合作形成一個較為完善的思想成果。審視這個概念圖，發(fā)現(xiàn)其中的不足，思考如何對之進(jìn)行重構(gòu)，就成為這一階段課堂的明確任務(wù)目標(biāo)，它需要更為高階的解決問題的方式。教師在充分調(diào)動了學(xué)習(xí)個體和小組各元素的功能之后，通過口頭點評，引導(dǎo)共同體成員在整合各種不同觀點的基礎(chǔ)上進(jìn)行更為廣泛的閱讀，深入的思考，發(fā)現(xiàn)新的問題，創(chuàng)造出新的方案，從而達(dá)到學(xué)習(xí)目的和促進(jìn)自身學(xué)習(xí)能力發(fā)展。
階段三集體智慧的運(yùn)作，展示了如下功能：
（1）排除上階段二的一些劣構(gòu)，如關(guān)鍵詞太多。結(jié)構(gòu)復(fù)雜，重點不突出等等；
（2）在探索新的解決方案的時候。暴露了共同體成員學(xué)習(xí)和思維能力方面的普遍不足，如思維缺乏整體性而導(dǎo)致的判斷能力不夠等：由此引發(fā)教師新一輪的指導(dǎo)；
（3）拓展了共同體成員思考和解決問題的視野，導(dǎo)致了共有的一些高階的解決問題方式，如重溫原有知識以達(dá)到對新知識的理解；
（4）在提供更多的新型解決方式的基礎(chǔ)上，激發(fā)共同體成員主動探索進(jìn)行共創(chuàng)性的學(xué)習(xí)，讓最開始的高級的隱性的知識成為具有社會性可供大家分享的知識，形成了組織或社區(qū)的共同記憶；
五、總結(jié)
混合式的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是一個非常復(fù)雜的過程。涉及的元素眾多，因此在不同的學(xué)習(xí)階段、不同的學(xué)習(xí)環(huán)境下，對于學(xué)習(xí)者的不同發(fā)展階段和學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同形態(tài)，應(yīng)該采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)范式。由于網(wǎng)絡(luò)本身的分布特性使得分布式教學(xué)范式在混合式的學(xué)習(xí)中能夠有效的得以運(yùn)用，并且通過資源的有效整合使得集體智慧能夠充分的被激發(fā)。在分布式教學(xué)范式的教學(xué)策略中，課堂任務(wù)的管理與組織是其中最為重要的一環(huán)。任務(wù)的設(shè)置不能過于庸俗化，在創(chuàng)設(shè)情境的同時要充分考慮到學(xué)生個體原有認(rèn)知也就是學(xué)生本身的經(jīng)驗，其次是要實現(xiàn)在這個課堂中所有參與認(rèn)知的分布式資源通過各種交互式的任務(wù)互動，實現(xiàn)資源共享的最大化，才能為集體智慧的激發(fā)創(chuàng)造良好的條件。在這種分布式教學(xué)范式指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)過程中。學(xué)生一方面借助各種媒介（包括傳統(tǒng)的和數(shù)字化資源）通過自主探究、協(xié)作探究等方式進(jìn)行問題解決和知識建構(gòu)，在培養(yǎng)集體學(xué)習(xí)能力的同時提升自身的自主學(xué)習(xí)能力：另一方面，教師通過對混合學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控，適時地插入講解和評價。對整個過程進(jìn)行調(diào)控和管理。為學(xué)生提供必要的幫助和指導(dǎo)。然而，在具體教學(xué)過程中。接受式教學(xué)范式、建構(gòu)式教學(xué)范式，分布式教學(xué)范式這三種學(xué)習(xí)范式并不是截然分離的，而是有一定交叉重疊，它們之間是相互補(bǔ)充而不是相互排斥。它們都有合理的科學(xué)的一面，同樣也有局限性的一面。并不是在所有環(huán)境，所有情況下都只適用于一種范式。
分布式教學(xué)范式除了能激發(fā)集體智慧外，同樣還帶給我們一些別的啟示。首先在追求集體智慧最大化的同時不能忽視個體認(rèn)知。個體信息的反饋以及個體中尚沒有獲得現(xiàn)行表達(dá)的認(rèn)知都是整個系統(tǒng)的重要資源。個體認(rèn)知是分布式認(rèn)知的核心，而分布式的認(rèn)知活動也是讓個體認(rèn)知趨于穩(wěn)定的過程。個體之間既相互獨立，又相互影響。認(rèn)知是一個在分布式環(huán)境中螺旋式上升的過程：其次分布式認(rèn)知中的文化力能夠讓處于這個分布系統(tǒng)的成員逐漸形成身份的認(rèn)同感。當(dāng)學(xué)習(xí)型的組織或者社區(qū)形成的時候，學(xué)習(xí)者作為其中的一員也慢慢受這種組織或社區(qū)文化的影響，逐步改變自己的認(rèn)知，向這個組織或社區(qū)的文化靠近。我們在學(xué)生前測與后測的數(shù)據(jù)對比中就很明顯的發(fā)現(xiàn)這一點。在前測的數(shù)據(jù)分析時自我的語義場更明顯，而在后測的數(shù)據(jù)中。合作。集體。小組等非自我的語義場增加了許多，這也說明整個班級也經(jīng)歷了從個體向共同體過渡的這么個過程。
時代還在不斷的前進(jìn)，隨著將來新技術(shù)新理論的出現(xiàn)，對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)會有更多的探索與研究，也會給未來的學(xué)習(xí)方式與教育方式帶來更多更有意義的啟示。
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