發(fā)布時間：2023-05-28 09:40:18
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關(guān)鍵詞：新課程；初中思想品德教師；專業(yè)能力
【分類號】G633.2
0引言
不斷深化的新課程全面提升了學(xué)生的綜合素質(zhì)，與此同時對于初中思想品德老師自身的專業(yè)素養(yǎng)提供了良好的平臺。我國不斷深化新課程的進程，使初中思想品德課程逐漸地淡化理論，從而有效提高了初中生思想品德教育中同情感需要與人文關(guān)愛相關(guān)的內(nèi)容。因此，初中思想品德課程的不論是內(nèi)容結(jié)構(gòu)還是教學(xué)方式都已經(jīng)發(fā)生了顯著的變化，這對于初中思想品德課程的授課老師的專業(yè)能力要求也越來越高。
1.新課程要求提高初中思想品德教師的課堂教學(xué)能力
1.1增強教學(xué)反思能力
思品老師在教學(xué)活動中主要是以教學(xué)反思作為其思考的主要對象，以此來分析和審視自己在課堂上的所作所為、決策目的以及由于自己的決定造成的結(jié)果的過程，這是一種利用參與者具有的自我發(fā)現(xiàn)水平來提高能力發(fā)展的方法，對于教學(xué)經(jīng)驗的積累非常有利，也能夠在一定程度上增加對于課程資源的利用，最終能夠提升和改進初中思想品德課程的授課效果，從而促進思品老師的成長。而思品老師自覺地進行教學(xué)反思是增強自身素質(zhì)的基礎(chǔ)，這樣才能夠有效地培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)，最終提高了素質(zhì)教育的教育質(zhì)量。
1.2增強教學(xué)設(shè)計和創(chuàng)新能力
教學(xué)設(shè)計需要根據(jù)學(xué)生的實際情況使用系統(tǒng)的方法，整合各類課程的資源，從而在授課過程中使各部分知識具有相互間的聯(lián)系之后在做出統(tǒng)一的安排和構(gòu)想，即完成教學(xué)目標(biāo)，對于如何教學(xué)、教什么內(nèi)容和完成什么結(jié)果進行統(tǒng)一策劃。教學(xué)設(shè)計能夠有效地促進教學(xué)工作不斷地科學(xué)化和規(guī)范化，最終使理論研究與教學(xué)實踐緊密結(jié)合在一起，以此來增強授課老師的思維方式以及反思能力，授課教師的創(chuàng)新水平則主要在教學(xué)設(shè)計中展現(xiàn)出來。
2.新課程要求增強初中思想品德老師的教育科學(xué)研究能力
教育科學(xué)研究的主要意義是指授課老師能夠有計劃和目的分析當(dāng)前教育教學(xué)的現(xiàn)象并解決其中具有的問題，從而發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)過程中存在的規(guī)律，從而有效地推動教育教學(xué)的改革過程，增強教育教學(xué)質(zhì)量的研究[1]。授課老師不但是對教育教學(xué)進行實踐的人員，也是教育教學(xué)的研究人員。而老師需要具備的一個重要素質(zhì)是教育科研，如果一名老師不具備最基本的教育科研能力，也不進行教育科學(xué)研究活動，這樣的老師就不是一名稱職的思品老師。
增強初中思想品德老師自身的教育科學(xué)研究能力對于初中教學(xué)活動具有非常重要的意義，這對他們將傳統(tǒng)教育思想轉(zhuǎn)化為先進的教育理念非常有利，除此之外，對于他們的思維模式和教學(xué)能力的提高也有很大的幫助，能夠使他們有效地培養(yǎng)出的求實認真的態(tài)度以及探索科學(xué)的精神。如果初中思品老師要想獲得可持續(xù)發(fā)展，與教學(xué)改革的要求相互適應(yīng)，就需要不斷地反思和研究自己在教學(xué)生涯中存在的問題，并加以改正。
增強初中思想品德老師在教育科學(xué)研究方面的能力，是實施新課程規(guī)定實施素質(zhì)教育的必然要求。這不但可以有效地培養(yǎng)思想品德老師的科學(xué)精神，增強老師自身的素質(zhì)，也能夠在一定程度上對初中思想品德課程的教學(xué)課堂內(nèi)容進行優(yōu)化，提升教學(xué)的質(zhì)量，最終完成將初中思想品德課程中的知識、能力和覺悟三個方面緊密結(jié)合的教學(xué)要求。通過提高初中思想品德老師在教育科研方面的能力，詳細分析教育教學(xué)中存在的規(guī)律，能夠有效地發(fā)現(xiàn)當(dāng)前教學(xué)課堂中具有諸多缺陷和問題，根據(jù)嚴謹?shù)乜茖W(xué)分析，發(fā)現(xiàn)與教育規(guī)律相適應(yīng)的解決途徑與方式，并可以利用課堂教學(xué)過程驗證科研成果能否可行與是否有效，從而在教學(xué)課堂中合理運用科研資源，有效地調(diào)動初中生對于思想品德課程學(xué)習(xí)的積極性、主動性以及創(chuàng)造性，使教學(xué)內(nèi)容得到優(yōu)化，保證高水平的授課質(zhì)量，最終存進初中思想品德課程改革的過程。
3新課程要求提高初中思想品德教師的自我發(fā)展能力
現(xiàn)如今，我國的教育理論普遍認為，在設(shè)置課程、編寫教材、實施教學(xué)過程、評價教育結(jié)果以及培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的方式方法等眾多重要的因素中，授課老師是一個學(xué)校教學(xué)體系當(dāng)中的最不可取代的因素。新課程能夠轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的態(tài)度，同時也改變了老師們傳統(tǒng)的教學(xué)方式。因此，為了能夠適應(yīng)課堂中老師重新定位的角色，授課老師必須不斷地調(diào)整自己的心態(tài)，矢志不渝地尋求自我發(fā)展。而教師的自我發(fā)展過程的實質(zhì)就是教師不斷成長的過程。而新課程背景中，初中思想品德老師的自我發(fā)展過程永遠是終身發(fā)展、整體發(fā)展、個性發(fā)展以及持續(xù)發(fā)展的循環(huán)過程[2]。
教師專業(yè)化的主要意義是指在全部的專業(yè)生涯過程中，老師依托專業(yè)的組織并結(jié)合自身的專業(yè)訓(xùn)練，學(xué)習(xí)到的一些專業(yè)知識教育技能，以此來達到專業(yè)自立，展現(xiàn)出自身的專業(yè)道德，從而有效地增強自身的教學(xué)素養(yǎng)，最終成為一名優(yōu)秀的教育人員的過程。老師自我發(fā)展的核心是其專業(yè)化的發(fā)展，而專業(yè)化發(fā)展是一名老師進行終身學(xué)習(xí)的過程，是通過不斷地解決問題使自身的能力螺旋上升的過程，是一名思品老師不斷提高和創(chuàng)新自身的職業(yè)素養(yǎng)、道德情感以及社會責(zé)任感的過程。而初中思想品德課程作為一門具有非常高的綜合性和專業(yè)性的課程，包含了科學(xué)、人文以及社會等諸多方面的內(nèi)容，具有深刻的內(nèi)涵，所以對授課老師也提出了更高的教學(xué)要求。而初中思品老師的專業(yè)化過程，不但能夠表現(xiàn)在授課老師具有較高層次的專業(yè)素養(yǎng)，也表現(xiàn)在授課老師對于學(xué)生思想教育這個職業(yè)是否具有成熟和深入的認識，逐步地建立由專業(yè)教育理念和知識技能組成的具有個性化的素質(zhì)教育體系。
4結(jié)束語
隨著時代不斷進步，不斷深化的新課程改革對于初中思品老師的教學(xué)實踐與發(fā)展也賦予了更多新的特質(zhì)，從而使他們擔(dān)負了比傳統(tǒng)教學(xué)模式中更多的任務(wù)。作為知識的學(xué)習(xí)者、與探索者，他們是能夠促進和引導(dǎo)學(xué)生健康成長的領(lǐng)路人。因此，初中思想品德老師必須不斷地進行學(xué)習(xí)、不斷探索未知的領(lǐng)域、不斷地增強自身的教學(xué)素質(zhì)和專業(yè)授課水平，因為授課老師專業(yè)能力的高低能夠直接決定新課程改革的能否成功，只有順利地完成新課程改革，才能夠使學(xué)生在素質(zhì)教育的基礎(chǔ)下不斷提高自身綜合素質(zhì)，最終成為祖國的有用之才。
【參考文獻】
一、提高教師專業(yè)知識水平
新課程在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實施、評價等方面發(fā)生了一系列變革，需要教師在專業(yè)知識結(jié)構(gòu)方面做出相應(yīng)的調(diào)整。在基礎(chǔ)知識方面，教師要進一步提升自身人文知識和科學(xué)知識的素養(yǎng)；在學(xué)科知識方面，一方面要增強原有學(xué)科領(lǐng)域知識的儲量，另一方面要把視野擴展到相關(guān)學(xué)科中去，適應(yīng)學(xué)科及其教學(xué)綜合化的需要；在教育知識方面，必須突出教師在開發(fā)與實施新課程方面的知識，以適應(yīng)課程改革的需要。并且對教師專業(yè)知識發(fā)展提出了兩個方面的要求：一是方向性的專業(yè)知識要求。主要包括通過繼承和批判，弘揚中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，提高科學(xué)與人文素養(yǎng)，形成當(dāng)代教育所需要的“科學(xué)人文主義觀念”；二是具體性的專業(yè)知識要求。主要是新的課程理論，諸如課改中涉及的課程種類（如分科課程與綜合課程或活動課程與隱性課程）和課程層次（國家課程、地方課程、校本課程）等知識都要求教師重新學(xué)習(xí)；課改中涉及的新教法（如體驗式教學(xué)、探究性教學(xué)、研究性學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、綜合實踐、社會實踐等），需要教師提高自身的專業(yè)能力和水平。
二、學(xué)會開發(fā)利用課程資源
《綱要》提出：“實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理”，要求“中小學(xué)教師積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源?！逼渚唧w做法是：學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，根據(jù)當(dāng)?shù)厣鐣⒔?jīng)濟發(fā)展情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或使用適合本校的課程。因此，參與開發(fā)課程，特別是開發(fā)校本課程就成為當(dāng)前中小學(xué)教師的一項任務(wù)。課程資源的開發(fā)利用，是保證新課程實施的基本條件。學(xué)校和教師應(yīng)該成為課程資源開發(fā)的重要力量，教科書不應(yīng)該也越來越不可能成為唯一的課程資源了。目前課程資源的利用主要有三部分：一是校內(nèi)的課程資源，如實驗室、圖書館及各類教學(xué)設(shè)施和實踐基地；二是校外的課程資源，包括圖書館、展覽館、科技館、工廠、農(nóng)村、部隊和科研院所等廣泛的社會資源以及豐富的自然資源；三是信息化課程資源，如校內(nèi)信息技術(shù)的開發(fā)利用、校外的網(wǎng)絡(luò)資源等，教師應(yīng)掌握一些現(xiàn)代信息技術(shù)知識，充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)促進教學(xué)手段和教學(xué)方式的變革，同時也要引導(dǎo)學(xué)生正確使用這些技術(shù)來獲取知識和信息。我們認為，課程資源需要教師去組織、去開發(fā)、去利用，教師應(yīng)當(dāng)學(xué)會主動地有創(chuàng)造性地利用一切可用資源，為教育教學(xué)服務(wù)。教師還應(yīng)成為學(xué)生利用課程資源的引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生走出教科書，走出課堂，走出教室，走出學(xué)校，充分利用校外各種資源，在社會的大環(huán)境里學(xué)習(xí)探索。
三、提高信息技術(shù)的運用能力
信息技術(shù)有較多的內(nèi)容。它對教師專業(yè)發(fā)展也提出了諸多要求：一是強調(diào)對學(xué)生“加強信息技術(shù)教育，培養(yǎng)學(xué)生具有利用信息技術(shù)的意識和能力”；二是要求“大力推進信息技術(shù)在教學(xué)過程中的普遍運用”，“為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的學(xué)習(xí)工具”；三是“促進信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合”，以達到“逐步實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式和師生互動方式的變革”。因此，學(xué)習(xí)信息技術(shù)、運用信息技術(shù)是新課程改革對教師提出的新能力要求。教師在掌握信息技術(shù)的過程中，要努力提高搜集和處理信息的能力、課程開發(fā)和整合的能力、將信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)有機結(jié)合的能力、廣泛利用課程資源和指導(dǎo)學(xué)生開展研究性學(xué)習(xí)的能力。
四、學(xué)會學(xué)習(xí)，促進自我更新
做科研型的教師。新的教師觀認為，教師必須是一條小河，一條常流常新，敢于不斷地否定自己、更新自己的小河。新課程的實施，期待創(chuàng)新型的教師，因為只有不斷進取創(chuàng)新的教師，才能在促進學(xué)生發(fā)展的同時，煥發(fā)自身的生命活力；而教師只有不斷創(chuàng)新，才能使自己與時俱進、不斷發(fā)展，才會永遠體驗到職業(yè)的內(nèi)在歡樂與尊嚴。要做科研型的教師，掌握教育研究的方法，以教育理論武裝頭腦。因為搞科研的過程是不斷豐富知識、提高業(yè)務(wù)水平的過程；搞科研的過程是提高教學(xué)能力的過程；搞科研的過程也是不斷培養(yǎng)工作能力的過程。我們要不斷對自己的教學(xué)行為加以反思、研究與改進。這樣我們才能與課改一起成長，才能成為適應(yīng)時代要求的科研型教師。
關(guān)鍵詞：新課改；歷史教師；專業(yè)化；新要求
教師專業(yè)化發(fā)展是指教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進和豐富的過程［1］。作為新課程改革的實踐者，歷史教師的專業(yè)化發(fā)展水平是新課程改革取得成功的關(guān)鍵因素。新課程在教學(xué)理念、知識架構(gòu)、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式等方面都發(fā)生了重大變化，對教師的專業(yè)化發(fā)展水平也提出了新的更高的要求。
一、由通史式知識結(jié)構(gòu)向“通史+專題”式知識結(jié)構(gòu)發(fā)展
歷史新課程突破了傳統(tǒng)歷史教材以朝代為序的知識結(jié)構(gòu)，采用“貫通古今，中外關(guān)聯(lián)”的模塊加專題的方式，將教材分為必修課3個學(xué)習(xí)模塊、25個學(xué)習(xí)專題和選修課6個學(xué)習(xí)模塊。相比舊教材，新教材“大量增加社會史、文化史、科技史等人類文明發(fā)展過程的內(nèi)容，使學(xué)生切實想到歷史與生活、個人的密切聯(lián)系”［2］。然而，這樣的知識結(jié)構(gòu)卻與教師原有的通史體例的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)不相吻合。因此，在專業(yè)知識結(jié)構(gòu)上，新課程要求歷史教師必須在掌握中國通史、世界通史的基礎(chǔ)上，及時通過閱讀專業(yè)書籍和學(xué)術(shù)刊物、參加新課程培訓(xùn)、借助網(wǎng)絡(luò)知識平臺、參與同伴互助、展開師生互助等多種方式補充政治、經(jīng)濟、文化、藝術(shù)等專題內(nèi)容，在通史與專題之間融會貫通，以更好地把握新教材的知識內(nèi)容與文化精髓。
二、由獨白式教學(xué)向?qū)υ捠浇虒W(xué)發(fā)展
弗來雷曾言：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了真正的教育”［3］。然而我國的傳統(tǒng)教育卻并不重視課堂交流與對話，教師主要扮演的是“教育教學(xué)管理者”和“知識傳授者”的角色，對學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀等方面的關(guān)注較少，師生之間的互動也較少。這種“一言堂”“獨白式”的教學(xué)使歷史課堂教學(xué)失去了應(yīng)有的生機和活力。新課程教學(xué)理念認為：“教學(xué)是一種對話，一種溝通，一種合作共建，而這樣的教學(xué)所蘊涵的課堂文化，有著鮮明的和諧、民主、平等特色”［4］。新課程所提倡的是“對話”“溝通”與“合作”，要求教師改變傳統(tǒng)歷史教學(xué)中獨白式的教學(xué)方式，重視師生互動與生生互動的開展。例如，在選修課《千秋功過秦始皇》的教學(xué)中，涉及對秦始皇的評價時，就應(yīng)以討論會或者辯論會的方式讓學(xué)生廣泛參與，充分調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)和自主思考的積極性，讓學(xué)生在對秦始皇的功過是非有所認識的同時，摸索出評價歷史人物的普遍方法和途徑，“不僅授之以魚，更要授之以漁”。
三、由教材執(zhí)行者向課程創(chuàng)造者發(fā)展
傳統(tǒng)的課程觀認為教師是課程的實施者、執(zhí)行者，教師應(yīng)該準(zhǔn)確無誤地領(lǐng)會課程設(shè)計者的思想，無條件地履行既定的課程方案，而對教師在課程開發(fā)中的能動作用則并不重視。新課程倡導(dǎo)的是一種課程共建的文化，需要教師重新認識自己的角色，教師再也不是教科書的忠實執(zhí)行者，而是與專家、學(xué)生及家長、社會人士等一起共同建構(gòu)新課程的創(chuàng)造者。其創(chuàng)造性作用主要表現(xiàn)在兩個方面：一是創(chuàng)造性地使用教材。教師不是生搬硬套地教教材，而是根據(jù)學(xué)生的實際情況、興趣愛好、價值取向和特定的教學(xué)情境來對教材進行合理建構(gòu)，使課程表現(xiàn)出個性化的風(fēng)格和特色；二是開發(fā)和建設(shè)學(xué)校課程。新課程為了適應(yīng)不同地區(qū)、不同人群、不同環(huán)境的教學(xué)需要，給學(xué)校和教師留有一定的開發(fā)和選擇教學(xué)資源的空間。歷史教師必須學(xué)會學(xué)校課程的開發(fā)和建設(shè)，可針對新教材中的薄弱環(huán)節(jié)而增開選修課，根據(jù)學(xué)生興趣增開興趣課，根據(jù)學(xué)校的地方特色開發(fā)地方史課程等等。
四、由被動學(xué)習(xí)者向自主學(xué)習(xí)者發(fā)展
在舊教材的教學(xué)中，教師是知識的權(quán)威，教師依靠原有的知識便能完成教學(xué)任務(wù)，知識更新的愿望并不迫切。據(jù)筆者在四川省成都市武侯高級中學(xué)歷史組所做的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前大多數(shù)歷史教師很少參與專業(yè)進修，學(xué)習(xí)方式以被動接受培訓(xùn)為主。而新課程的實施，在很大程度上打破了教師知識權(quán)威的地位。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是新教材加入了很多以前教師很少接觸甚至從未接觸過的新知識點，如梭倫改革、克利斯提尼改革、羅馬法、二里頭遺址研究等。二是新教材大量吸收新的學(xué)術(shù)研究成果，更新了史學(xué)觀點，如關(guān)于近代西方政治制度的內(nèi)容，沒有了傳統(tǒng)的貼階級標(biāo)簽的評價；在談到中華文明的起源問題時，引入了華夏文明多起源說這一新的學(xué)術(shù)觀點。三是新教材幾乎所有的模塊都涉及跨學(xué)科的知識，如語文、政治、地理、音樂、美術(shù)和各種自然科學(xué)。這些都給歷史教師原有的知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)方式帶來了較大的挑戰(zhàn)。只有變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，充分利用各種途徑加強專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和更新，才能盡快適應(yīng)新課程的要求。
五、由教學(xué)型教師向研究型教師發(fā)展
教學(xué)與研究工作間有著天然的聯(lián)系，培養(yǎng)研究型教師，是教師職業(yè)化發(fā)展的重要趨勢。學(xué)者Bukingham在他的《教師的研究》中曾指出：“教師擁有研究的機會，如果他們抓住這種機會，不但能有力而迅速地發(fā)展教學(xué)技術(shù)，而且將賦予教師的個人工作以生命和尊嚴。”然而在長期的傳統(tǒng)教學(xué)中，歷史教師一般把主要精力放在歷史教學(xué)實踐中，認為當(dāng)好“教書匠”，教好課就行了，學(xué)術(shù)研究工作與己無關(guān)。新課程實施以來，其所蘊含的新理念、新方法以及新課程實施過程中層出不窮的新問題的出現(xiàn)，都是過去經(jīng)驗和理論難于解釋和應(yīng)付的。教師作為身處一線的工作者，擁有良好的實踐平臺，便于掌握一手資料，及早發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，并在實踐中檢驗其效果，是教育科研中不可缺少的重要力量。因此，歷史教師要樹立起科研意識，不失時機地抓住前沿課題進行深入的研究，方能成為新課程下的學(xué)者型實踐工作者。
綜上所述，新課程改革給歷史教學(xué)帶來了新的生機和活力，同時也給歷史教師的專業(yè)化發(fā)展提出了新的更高的要求。教師既是新課程的實施者，也是新課程的探究者和完善者。適應(yīng)這些新要求，提高專業(yè)化發(fā)展水平，促進新課程改革的順利實施，中學(xué)歷史教師責(zé)無旁貸。
參考文獻：
［1］葉瀾，白益民.教師角色與教師發(fā)展新探［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2001：226.
［2］朱漢國，王斯德.普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）解讀［M］.南京:江蘇教育出版社，2005：293.
［3］保羅?弗來雷.被壓迫者教育學(xué)［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2001：41.
［4］李雅萍.高一歷史教學(xué)：新課程背景下的實踐與思考［J］.中學(xué)歷史教學(xué)參考，2005（1）.
一、更新實驗教學(xué)內(nèi)容，編寫校本實驗教材
將藥劑學(xué)理論與實踐課時進行調(diào)整，由原來的理論和實踐2∶1調(diào)整為1∶1，實驗教學(xué)課時增加至54學(xué)時。另外，針對各種制劑新技術(shù)及新劑型出現(xiàn)，以及湖南省藥學(xué)專業(yè)技能抽考標(biāo)準(zhǔn)的要求，我們從2014年起就專門編寫了藥劑學(xué)實踐教學(xué)校本教材，新增加了滴丸劑、丸劑和栓劑的制備等實驗；同時，增添相應(yīng)的實驗儀器和設(shè)備，如自動滴丸機、旋轉(zhuǎn)式壓片機、安瓿熔封機等，既強化了學(xué)生對現(xiàn)代藥劑學(xué)機械設(shè)備的認知，又滿足了專業(yè)技能抽考的要求。
二、充分利用信息化教學(xué)手段，制作微課視頻
針對目前智能手機、電腦等數(shù)碼產(chǎn)品的廣泛普及，我們開展了微課教學(xué)。微課視頻幫助學(xué)生理解實驗的原理和操作。針對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中較難理解、較為抽象的內(nèi)容，尤其是專業(yè)技能抽考項目，我們將其制作成微課視頻；同時，建立即時互動的交流學(xué)習(xí)平臺，與學(xué)生進行交流、問答、在線答題等學(xué)習(xí)活動。學(xué)生能利用移動終端隨時隨地進行學(xué)習(xí)，教師也可以隨時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)進度。學(xué)生能充分發(fā)揮自己的創(chuàng)新自主能力，培養(yǎng)獨立思考的良好習(xí)慣。比如在實驗10%葡萄糖注射液的制備中，首先將其制備的工藝流程、注意事項等制成微課視頻，讓學(xué)生在實驗前觀看，使其對實驗有一個根本了解，然后再進行操作。而對于實驗室暫時無法開展的實驗實訓(xùn)項目，我們將其制劑處方、實驗原理、工藝流程和標(biāo)準(zhǔn)操作等都制成微視頻，讓學(xué)生自己反復(fù)觀看，從而達到理解、掌握的程度，以應(yīng)對技能抽考。
三、加強實踐教學(xué)師資隊伍建設(shè)
我校每學(xué)期都會安排部分專業(yè)任課教師深入醫(yī)藥企業(yè)進行崗位實踐，從事制藥設(shè)備的維護及藥物制劑的生產(chǎn)，培養(yǎng)教師具備一線的實際操作和工作能力。這樣在傳授學(xué)生職業(yè)能力的同時，也提高了其動手能力和崗位工作能力。因此，我校每學(xué)期都派專業(yè)教師前往各醫(yī)藥公司和藥廠進行頂崗實踐，如湖南時代陽光藥業(yè)股份有限公司、益豐大藥房、老百姓大藥房等；同時，聘請醫(yī)藥企業(yè)和藥廠的一線專家、藥師、工程師擔(dān)任兼職教師，為學(xué)生手把手講解藥品生產(chǎn)要點和操作注意事項。他們憑借豐富的實踐操作經(jīng)驗和通俗易懂的語言，獲得了學(xué)生的廣泛好評，取得了較好的教學(xué)效果。
四、調(diào)整課程考核方式
傳統(tǒng)的藥劑學(xué)課程考核由平時成績和期末考試成績兩部分構(gòu)成，沒有突出實驗教學(xué)在課程中的關(guān)鍵地位，無法調(diào)動學(xué)生關(guān)注重視實驗實訓(xùn)教學(xué)的積極性。因此，結(jié)合藥劑學(xué)實驗教學(xué)改革內(nèi)容和專業(yè)技能抽考要求，我們對課程考核方式進行了調(diào)整，將藥劑學(xué)實踐考核成績單列，將藥劑學(xué)成績分為理論考試和實踐考試兩部分，兩項均合格才算合格，以此督促學(xué)生重視實驗，積極參與實驗。
1 經(jīng)濟數(shù)學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀
（1）教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)單一，專業(yè)針對性不強，沒有真正做到因材施教。對于不同專業(yè)的學(xué)生都使用統(tǒng)一的經(jīng)濟數(shù)學(xué)教材，沒有與不同的專業(yè)需要相互滲透，應(yīng)用性與實踐性沒有表現(xiàn)出來。
（2）數(shù)學(xué)教師知識結(jié)構(gòu)單一，教學(xué)方法單調(diào)，數(shù)學(xué)教師與專業(yè)教師缺乏溝通，理論知識深厚，但經(jīng)濟管理專業(yè)知識不足，缺乏經(jīng)濟管理專業(yè)研究經(jīng)驗，將數(shù)學(xué)教學(xué)與相應(yīng)經(jīng)濟管理專業(yè)知識教學(xué)結(jié)合的偏少。
（3）教學(xué)內(nèi)容篇理論和計算，應(yīng)用案例偏少。在教師講解數(shù)學(xué)的過程中，很多老師一節(jié)課自己從頭到尾都是在講，在寫。老師很辛苦，學(xué)生也很疲勞。教師結(jié)合學(xué)生自身專業(yè)的應(yīng)用案例偏少，教學(xué)多注重理論和計算，學(xué)生在整個課程的學(xué)習(xí)過程當(dāng)中就是在被動的聽，根本沒有機會參與到教學(xué)過程中去，使得老師的教與學(xué)生的學(xué)不能很好的銜接在一起，最后導(dǎo)致教學(xué)的效果很差。機械模仿的學(xué)習(xí)使學(xué)生處于被動地位，完全喪失了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的樂趣。
2 基于專業(yè)要求的經(jīng)濟數(shù)學(xué)教學(xué)探索
2.1 以專業(yè)要求為導(dǎo)向，對學(xué)生施行分層教學(xué)
針對以上種種問題，我們提出以專業(yè)要求為導(dǎo)向，對經(jīng)濟數(shù)學(xué)施行分層教學(xué)。這里所說的分層教學(xué)分兩個方面：第一方面，按照專業(yè)分類。即按照不同的專業(yè)對經(jīng)濟數(shù)學(xué)的要求不同而分類。不同專業(yè)對數(shù)學(xué)的要求層次不一樣。有的專業(yè)對數(shù)學(xué)的知識要求較高，要求學(xué)生不僅要很好地掌握經(jīng)濟數(shù)學(xué)的基本概念、理論、原理、推導(dǎo)和演算，而且要培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維、邏輯思維、創(chuàng)新思維、并且會應(yīng)用數(shù)學(xué)知識解決實際問題。比如管理科學(xué)、工程管理、金融工程、金融數(shù)學(xué)等專業(yè)。有的專業(yè)對經(jīng)濟數(shù)學(xué)的要求較低，要求學(xué)生掌握經(jīng)濟數(shù)學(xué)的基本概念，了解一些基本理論和原理，會推導(dǎo)和演算，能夠應(yīng)用經(jīng)濟數(shù)學(xué)知識解決實際問題。如廣告學(xué)、法學(xué)、國際政治等專業(yè)。有的專業(yè)對經(jīng)濟數(shù)學(xué)的要求既不像金融數(shù)學(xué)、金融工程專業(yè)那樣要求較高，也不像廣告學(xué)、法學(xué)等專業(yè)那樣要求較低，而是要求學(xué)生掌握經(jīng)濟數(shù)學(xué)的基本概念、理論、推導(dǎo)和演算，了解一些數(shù)學(xué)原理，能夠培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維和邏輯思維能力，并能應(yīng)用高等數(shù)學(xué)知識解決基本實際問題，例如財政學(xué)、國際貿(mào)易學(xué)、會計學(xué)等專業(yè)。為此，我們按照專業(yè)要求可以把財經(jīng)類院校經(jīng)濟數(shù)學(xué)進行分類教學(xué)，分為一、二、三類進行教學(xué)，針對不同專業(yè)類的學(xué)生，制定不同的教學(xué)大綱和教學(xué)計劃，對不同專業(yè)學(xué)生有不同的重難點和知識體系，對經(jīng)濟數(shù)學(xué)課程要求較低的專業(yè)，有的部分可作為選修內(nèi)容來進行講解。
2.2 數(shù)學(xué)教學(xué)情景化與專業(yè)相結(jié)合
經(jīng)濟數(shù)學(xué)課程的教學(xué)包括微積分、線性代數(shù)、概率論三門課程。這三門課程在經(jīng)濟管理中都有很廣泛的應(yīng)用。針對有的學(xué)生提出數(shù)學(xué)枯燥乏味，教學(xué)內(nèi)容類同，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)單一，專業(yè)針對性不強，案例少，缺乏新穎性等問題的傳統(tǒng)教學(xué)模式，我們可以把專業(yè)知識融入經(jīng)濟數(shù)學(xué)教學(xué)中，加入案例來提高學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)濟數(shù)學(xué)的積極性。例如對于財務(wù)管理專業(yè)的學(xué)生，在教學(xué)中可以融入編制報表，包括動態(tài)資產(chǎn)負債表、損益表、資產(chǎn)負債表、月份財務(wù)循環(huán)報表（復(fù)式記賬法）、納稅、測量經(jīng)營績效 （財務(wù)比率）、損益表分析、資產(chǎn)負債表分析、折舊與攤銷、銷售多少才能盈利等內(nèi)容，在這些實際經(jīng)濟管理工作中融入初等函數(shù)、常用經(jīng)濟函數(shù)概念，通過這樣的情境學(xué)習(xí)使學(xué)生學(xué)會構(gòu)建數(shù)學(xué)模型解決專業(yè)問題。對于金融專業(yè)的學(xué)生，可以把微積分、概率論在期權(quán)、時間序列分析、隨機分析中的應(yīng)用講解進去，與金融證券股票想結(jié)合，講解數(shù)學(xué)在此情境下所發(fā)揮的作用，以使得學(xué)生會通過建模來解決專業(yè)問題。對于廣告學(xué)、法學(xué)專業(yè)的學(xué)生，融入數(shù)學(xué)文化、數(shù)學(xué)應(yīng)用、數(shù)學(xué)趣事等，來提高學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性，例如笛卡爾既是一名偉大的數(shù)學(xué)家，同時也是一名偉大的哲學(xué)家，文科生一樣可以學(xué)好數(shù)學(xué)，學(xué)好數(shù)學(xué)對于文科專業(yè)一樣尤為重要。
2.3 數(shù)學(xué)實驗與數(shù)學(xué)教學(xué)將結(jié)合
以往的經(jīng)濟數(shù)學(xué)教學(xué)側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的手動計算能力，隨著時代的發(fā)展和計算機的廣泛應(yīng)用，大數(shù)據(jù)時代的來臨，計算數(shù)學(xué)的發(fā)展應(yīng)用非?？欤绾翁幚頂?shù)據(jù)進行數(shù)據(jù)分析計算成為學(xué)生適應(yīng)未來崗位需求的一項重要技能。Matlab正是廣泛應(yīng)用的一款計算數(shù)學(xué)軟件，適用于數(shù)學(xué)計算、建模、仿真和數(shù)據(jù)分析處理，它功能強大，幾乎能解決一切數(shù)學(xué)問題。所以我們在經(jīng)濟數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，可以開設(shè)Matlab實驗課程與專業(yè)知識想結(jié)合來解決專業(yè)索要解決的問題。
2.4 開展數(shù)學(xué)建?；顒?，體現(xiàn)數(shù)學(xué)課程應(yīng)用性，提高學(xué)生應(yīng)用能力
關(guān)鍵詞：采礦工程；實踐教學(xué)；達成度評價
中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）02-0124-02
引言：
我國的工程教育認證工作開始于2006年，是我國工程師制度改革工作的基礎(chǔ)和重要組成部分[1]。畢業(yè)要求達成度評價是圍繞工程教育專業(yè)認證“能力為導(dǎo)向、學(xué)生為中心、持續(xù)改進”的理念，對學(xué)生達到畢業(yè)要求、達成人才培養(yǎng)目標(biāo)的程度開展評價[2]。實踐教學(xué)是本科教學(xué)的重要組成部分，對支撐學(xué)生的畢業(yè)要求有著重要作用，工科高校都非常重視實踐性教學(xué)[3]。采礦工程專業(yè)實踐教學(xué)體系由課內(nèi)實驗教學(xué)、工程實踐教學(xué)、綜合設(shè)計教學(xué)等3個環(huán)節(jié)組成。根據(jù)每個環(huán)節(jié)的不同其畢業(yè)要求達成度的要求也有所不同。每個環(huán)節(jié)都對畢業(yè)要求有所支撐，并通過畢業(yè)要求達成度評價表對教學(xué)環(huán)節(jié)對畢業(yè)要求各指標(biāo)點進行分解、對應(yīng)，明確實踐環(huán)節(jié)對畢業(yè)要求的支撐以及相應(yīng)的評價方法和措施。
一、培養(yǎng)目標(biāo)分解
采礦工程專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)包括：工程知識、問題分析、設(shè)計/開發(fā)解決方案、研究、使用現(xiàn)代工具、工程與社會、環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展、職業(yè)規(guī)范、個人和團隊、溝通、項目管理和終身學(xué)習(xí)等十二個方面。每個方面涵蓋的內(nèi)容不同，如設(shè)計/開發(fā)解決方案方面要求學(xué)生能夠設(shè)計針對礦山開采的設(shè)計方案，設(shè)計滿足開采方案特定需求的生產(chǎn)、運輸、通風(fēng)、排水、供電、緊急避險等系統(tǒng)、采礦工藝流程，并能夠在礦山設(shè)計環(huán)節(jié)中體現(xiàn)創(chuàng)新意識，考慮社會、健康、安全、法律、文化以及環(huán)境等因素。具體可以分解成4個指標(biāo)點：礦山開采方案設(shè)計；采礦工藝設(shè)計；采掘新技術(shù)開發(fā)和社會環(huán)境因素分析。實踐教學(xué)內(nèi)容要能夠有力地支撐畢業(yè)要求就是要具體到支撐某幾個指標(biāo)點，當(dāng)多個教學(xué)環(huán)節(jié)支撐同一個指標(biāo)點時，要對各個教學(xué)環(huán)節(jié)支撐指標(biāo)點的權(quán)重進行劃分，保證多個教學(xué)環(huán)節(jié)權(quán)重相加值為1。這樣，在對實踐教學(xué)畢業(yè)要求達成度評價時，只需要重點考察實踐教學(xué)對必要要求各指標(biāo)點的達成情況就可以評價實踐教學(xué)對畢業(yè)要求達成度的支撐。下面就以采礦工程專業(yè)實踐教學(xué)的環(huán)節(jié)為例進行簡單說明。
二、實踐教學(xué)達成度評價
采礦工程專業(yè)實踐教學(xué)體系包括課內(nèi)實驗教學(xué)、工程實踐教學(xué)、綜合設(shè)計教學(xué)等3個環(huán)節(jié)。課內(nèi)實驗教學(xué)主要包括：采礦工程綜合實驗，電子電工設(shè)計和計算機基本技能訓(xùn)練等3項。以采礦工程綜合實驗為例，該實踐環(huán)節(jié)對畢業(yè)要求的支撐在于：畢業(yè)要求3下的指標(biāo)點4采掘新技術(shù)開發(fā)這一指標(biāo)的30%；畢業(yè)要求4下的指標(biāo)點1獨立完成實驗方案設(shè)計這一指標(biāo)的35%和畢業(yè)要求4下的指標(biāo)點2正確的操作實驗裝置，安全地開展實驗這一指標(biāo)的40%。
將以上信息都匯總于表1《采礦工程綜合實驗》畢業(yè)要求達成度評價表中，并根據(jù)完成指標(biāo)點的特點制定相應(yīng)的評價依據(jù)和評價方式。表中，達成目標(biāo)值即指該實踐環(huán)節(jié)對該指標(biāo)點的支撐權(quán)重，對應(yīng)的評價依據(jù)中的分值即為該部分內(nèi)容在該實踐環(huán)節(jié)考核時所占分數(shù)。進行成績評閱時將學(xué)生該部分得分的平均值與該部分總分相除得到加權(quán)平均值再乘以達成目標(biāo)值即得到該年度學(xué)生該部分的評價值。為進行課程的持續(xù)改進，在評價表中還要列出進行課程持續(xù)改進的相關(guān)措施。
工程實踐教學(xué)包括：金工實習(xí)、地質(zhì)實習(xí)、測量實習(xí)、認識實習(xí)、生產(chǎn)實習(xí)和畢業(yè)實習(xí)。綜合設(shè)計包括：機械設(shè)計基礎(chǔ)課程設(shè)計、采礦學(xué)課程設(shè)計、通風(fēng)課程設(shè)計和畢業(yè)設(shè)計同樣的也可以采用類似的方法進行畢業(yè)要求達成度的評價。
三、總結(jié)
在實踐教學(xué)體系中，各環(huán)節(jié)和課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)目標(biāo)及其評估方法均不相同，每個環(huán)節(jié)、課程相對獨立，但環(huán)節(jié)間、課程間以及與相關(guān)理論課程間相互關(guān)聯(lián)、緊密結(jié)合，使實踐體系以及整個課程體系形成一個有機的整體。利用畢業(yè)要求達成度評價表能夠反映知識點與畢業(yè)要求指標(biāo)點的對應(yīng)關(guān)系以及評價方法，比較直觀地了解到實踐環(huán)節(jié)對學(xué)生畢業(yè)要求達成度的支撐情況。
參考文獻：
[1]顧曉薇，王青，邱景平，等.工程教育認證“畢業(yè)要求”達成度的認識與思考[J].教育教學(xué)論壇，2016，（14）：24-26.
[2]歐紅香，葛秀坤，邢志祥.畢業(yè)要求達成度評價體系探究――以安全工程專業(yè)認證為例[J].黑龍江教育：高教研究與評估，2015，（10）：4-5.
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Mining Engineering Students Practice Teaching Graduation Requirements to Achieve Degree Evaluation
SUN Wei-bo，WANG Yan，SHAO Xiao-ping，ZHAO Bing-zhao，DING Zi-wei
（Energy College，Xi'an University of Science and Technology，Xi'an，Shaanxi 710054，China）
關(guān)鍵詞： 輸入輸出假設(shè) 輸出驅(qū)動 《精讀》
一、引言
2013年7月，教育部新一屆外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會及英語專業(yè)分委員會成立。新一屆教指委的首要任務(wù)就是研究和制定《外語類專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》，以及外語類各本科專業(yè)的教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)（劉貴芹，2013；鐘美蓀，孫有中，2014），以此保障外語類本科教育質(zhì)量，進一步完善外語類專業(yè)的教學(xué)評估體系，開展新一輪的教學(xué)質(zhì)量評估工作（仲偉合，2015）。新《國標(biāo)》的培養(yǎng)目標(biāo)為：英語專業(yè)旨在培養(yǎng)具有良好的綜合素質(zhì)、扎實的英語語言基本功、厚實的英語語言文學(xué)知識和必要的相關(guān)專業(yè)知識，符合國家經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展需要的英語專業(yè)人才?！秶鴺?biāo)》對能力要求表述為：學(xué)生應(yīng)具有英語語言綜合運用能力、英語文學(xué)賞析能力和跨文化交流能力；具備獲取和更新專業(yè)知識的學(xué)習(xí)能力及運用本專業(yè)知識進行思辨、創(chuàng)新和參與科學(xué)研究的能力。在新國標(biāo)的指導(dǎo)下，英語專業(yè)各門課程的培養(yǎng)方案相應(yīng)進行了新一輪的調(diào)整，以適應(yīng)人才的培養(yǎng)和發(fā)展。在這一革新的時期，基礎(chǔ)課程的改進如何適時地與新國標(biāo)相接軌，如何在課程設(shè)計、實施和評估中實現(xiàn)新國標(biāo)對學(xué)生能力的要求，值得身在一線的任課教師思考。作為課程設(shè)計和實施的重要前提――課程的理論依據(jù)，是教師們首要探索的問題。目前在外語教學(xué)的學(xué)術(shù)討論中，“輸入―輸出”假設(shè)和“輸出驅(qū)動―輸入促成假設(shè)”分別在二語習(xí)得和外語教學(xué)領(lǐng)域中占有重要的地位，得到了廣泛的討論和實踐。
二、語言“輸入―輸出”假設(shè)
20世紀80年中期，二語習(xí)得理論中出現(xiàn)了Krashen輸入假設(shè)、Swain的輸出假設(shè)。Krashen認為，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程通過理解含有略高與他們現(xiàn)有水平的結(jié)構(gòu)的輸入沿著自然順序進行；盡管對習(xí)得的完成來說可理解性的輸入是必要的，但它還不夠，因為學(xué)習(xí)者還需主觀上攝取他們理解的語言輸入；輸入借助語境和語言之外的線索，并通過簡化變得可理解，進行有意識的語言調(diào)整是沒有必要的；說話是習(xí)得的結(jié)果而不是原因，學(xué)習(xí)者的輸出并不直接有助于習(xí)得。然而，僅靠可理解的輸入不一定是學(xué)習(xí)者獲得很高的二語學(xué)習(xí)水平。自20世紀80年代以來，二語習(xí)得研究領(lǐng)域開始對輸出在學(xué)習(xí)中的作用進行了探討，其中Swain提出的可理解輸出假設(shè)明確地闡明了二語學(xué)習(xí)者的語言輸出有助于促進他們流利和準(zhǔn)確地使用語言。Swain提出學(xué)習(xí)者在進行語言輸出時就需要對該語言的規(guī)則有明確的理解和掌握，因而輸出能促使學(xué)習(xí)者更有意識地關(guān)注新語言信息的形式。輸出能有效地使學(xué)習(xí)者在接受正確反饋信息的同時檢測他們對目的語的假設(shè)，從而幫助他們糾正錯誤。Swain認為輸出假設(shè)對語言習(xí)得有四大功能，即注意功能、檢測假設(shè)功能、元語言功能和增強流利性。
自2000年以來，國內(nèi)學(xué)者紛紛在學(xué)術(shù)期刊上介紹并探討輸入-輸出假設(shè)理論，同時把這一理論運用到實踐教學(xué)中。廣大學(xué)者對輸入-輸出假設(shè)理論的研究和實踐是從語言習(xí)得者的角度出發(fā)來進行的教學(xué)研究，并沒有對一線教師具體課程設(shè)計、實施和評估，細化到每一堂課的實踐要求提出更加明確和精準(zhǔn)的設(shè)計，教師往往困惑于輸入和輸出到底在課堂講授過程中如何進行有效的安排，在這一過程如何起到監(jiān)督和評價的作用，什么形式的輸出能夠有效地提高學(xué)生的語言實踐能力和交際能力，因此，這一理論在一線教學(xué)中產(chǎn)生的實際理論指導(dǎo)的意義并沒有得到充分的發(fā)揮，從而不能更加有效地指導(dǎo)教師在教學(xué)實踐環(huán)節(jié)中開展教學(xué)內(nèi)容，有的放矢地提高學(xué)生的語言輸出能力。
三、“輸出驅(qū)動―輸入促成假設(shè)”
輸出假設(shè)探討的是二語習(xí)得理論，主要研究輸入和輸出在二語習(xí)得者的語言習(xí)得過程中所起到的不同作用，而輸出驅(qū)動假設(shè)則是針對二語教學(xué)效率提出的理論。文秋芳提出的輸出驅(qū)動假設(shè)的具體內(nèi)容包括：在教學(xué)實踐過程中，輸出比輸入對外語學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)動力更大，不僅促進接受性語言知識運用，而且激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新語言知識的欲望；在教學(xué)目標(biāo)上，培養(yǎng)說、寫、譯表達性語言技能更符合社會需求，因此說、寫、譯等表達性技能為顯性目標(biāo)，聽、讀接受性技能僅為隱性目標(biāo)；根據(jù)社會就業(yè)的實際需要，學(xué)習(xí)者可以從說、寫、譯中選擇一種或幾種輸出技能作為自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。輸出驅(qū)動假設(shè)認為輸出驅(qū)動可以提高學(xué)生汲取新語言知識的積極性，取得更好的教學(xué)效果。輸出驅(qū)動假設(shè)將職場需要的輸出能力作為教學(xué)考核目標(biāo)，同時允許學(xué)生根據(jù)自身需要選則培養(yǎng)部分表達能力。輸出驅(qū)動假設(shè)給教師的實踐環(huán)節(jié)提出了很明確的要求，同時使得教師主動思考如何把所講授的課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)評價有機結(jié)合，更加量化、更加科學(xué)、更加精準(zhǔn)地實施教學(xué)。無疑，在一線教師開展教學(xué)活動的過程中，輸出驅(qū)動假設(shè)為其提供了先進的理論思想和依據(jù)。
四、輸出驅(qū)動假設(shè)下英語專業(yè)《精讀》課程改革對教師的新要求
以往對《精讀》這門英語專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課的教學(xué)，任課教師都對“精讀”中的“精”字在教學(xué)過程中頗感困惑，到底要怎么講才能達到“精”讀。之前在教學(xué)實踐中，筆者嘗試過輸入-輸出假設(shè)，但是發(fā)現(xiàn)單一的課文講解的輸入和課外材料的補充及課下的口頭和筆頭表達的作業(yè)輸出并不能有效地提高學(xué)生的輸出能力，很多情況下多留為形式，究其原因，是對此理論在教學(xué)過程中的作用理解有誤、有偏差，認為只要給學(xué)生一定量的輸入，比如課上對課文的逐字逐句的精講，然后通過課下學(xué)生對課文的模仿寫作或是簡單的練習(xí)就能達到學(xué)生語言技能的提升或鍛煉，然而實踐下來發(fā)現(xiàn)，學(xué)生普遍興趣欠缺，作業(yè)完成的質(zhì)量不高，而這種精的講解往往讓學(xué)生失去了學(xué)習(xí)英語的主動性，一堂課下來老師累得口干舌燥，學(xué)生很可能聽得云里霧里。如何實現(xiàn)新國標(biāo)下對英語專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)，如何提高學(xué)生的語言運用技能，從而使他們能夠適應(yīng)將來的職場要求，這對于任課教師來說都是亟待解決的問題。這就對教師的教學(xué)實踐提出了新要求：
1.轉(zhuǎn)變教學(xué)理念和教學(xué)模式，用科學(xué)的理論指導(dǎo)教學(xué)實踐的開展。
筆者在學(xué)習(xí)并研究了文秋芳提出的輸出驅(qū)動假設(shè)后，認為這一假設(shè)能夠明確地、精準(zhǔn)地、科學(xué)地、量化地對教師的教學(xué)任務(wù)提出相應(yīng)的要求，使得教師在教學(xué)過程中能夠更加有的放矢地、更加有針對性地開展并完成教學(xué)任務(wù)，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，從而改變以往教師只是從性質(zhì)上憑著教學(xué)經(jīng)驗授課的這一現(xiàn)象，而是制定明確的輸出任務(wù)，提供相應(yīng)的輸入材料，教師在教學(xué)過程中對輸出提供適當(dāng)?shù)膸椭Ｕ麄€過程中，學(xué)生更加明確學(xué)習(xí)的內(nèi)容和目標(biāo)，教師通過難度適中的輸出任務(wù)促進學(xué)生英語技能的輸出練習(xí)，從而內(nèi)化成能力。這一教學(xué)理念和模式與以往的教師經(jīng)驗式的課堂教學(xué)相比，賦予了教學(xué)過程更強的有效性和科學(xué)性。因此，一線教師要適時地轉(zhuǎn)變教學(xué)理念和教學(xué)模式，用科學(xué)的理論指導(dǎo)教學(xué)實踐的開展。
2.設(shè)計真實的輸出任務(wù)，提供恰當(dāng)?shù)妮斎氩牧?，提供適當(dāng)?shù)妮敵鰩椭?/p>
根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)，教師需要在課前設(shè)計說、寫、譯的產(chǎn)出活動，這些輸出任務(wù)需要符合兩個基本要求：交際真實性和語言難度適當(dāng)。輸出應(yīng)當(dāng)多與學(xué)生的實際輸出活動的真實有效性相結(jié)合，與其交際實際表達的需求相匹配。如在用英語進行實際交際中，可以讓學(xué)生對中國歷史文化、中國政治體制和思想、中國的風(fēng)俗習(xí)慣進行說、寫、譯的訓(xùn)練，從而能夠讓他們真實地感受交際的場景。在這一過程中，教師對所講授的課文內(nèi)容的輸入上要與輸出任務(wù)相吻合，輸入材料和輸出任務(wù)之間的關(guān)聯(lián)度要高，真正達到學(xué)生語言交際的能力的鍛煉和提升。教師可采用多種形式向?qū)W生提供輸出幫助，可以通過課上反饋，課下解答，利用網(wǎng)絡(luò)平臺、微信等互聯(lián)網(wǎng)媒介促進學(xué)生進行階段性的語言輸出，讓他們明確語言的學(xué)習(xí)目標(biāo)性，提高開展的積極性，并且能夠逐步提高語言能力。
五、結(jié)語
在新國標(biāo)的指導(dǎo)下，教師應(yīng)當(dāng)適時地轉(zhuǎn)變教學(xué)理念和教學(xué)模式，以提高學(xué)生的英語交際能力為教學(xué)目標(biāo)之一，通過輸出驅(qū)動假設(shè)理論的指導(dǎo)有的放矢地具體量化地開展教學(xué)，在教學(xué)實踐過程中更加注重學(xué)生通過說、寫、譯的輸出任務(wù)提高其英語的語言交際能力才是《精讀》這門課程新的改革發(fā)展的途徑。
參考文獻：
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關(guān)鍵詞：教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；制定主體；制定依據(jù)；制定原則
構(gòu)建完備、科學(xué)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來評估不同階段教師專業(yè)發(fā)展水平、引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展方向已成為世界各國的共識。但教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)由誰制定?其制定依據(jù)是什么?制定應(yīng)遵循哪些原則?對這些問題的探討涉及三個方面：第一，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)著不同群體的利益訴求，因此其制定的主體應(yīng)涵蓋各利益相關(guān)者，主要包括教育行政部門和教師群體；第二，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的核心功能是引導(dǎo)教師的專業(yè)發(fā)展，這便要求其制定應(yīng)以教師的專業(yè)素質(zhì)和教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律為主要依據(jù)；第三，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是評價教師質(zhì)量的依據(jù)和準(zhǔn)則，是教師專業(yè)發(fā)展的“領(lǐng)路人”，在制定過程中應(yīng)遵循一定的原則．保證既能與其他國家進行對話，又能本質(zhì)反映教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，促進教師的真實成長。
一
、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的主體教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是與之相關(guān)的各利益主體權(quán)力博弈的結(jié)果，為保證其本身的科學(xué)性和實施的可行性，標(biāo)準(zhǔn)制定的主體應(yīng)涵蓋各利益相關(guān)群體。以美國為例，目前其全國性的教師標(biāo)準(zhǔn)制定機構(gòu)有四個：全國教師教育認證委員會(NCATE)、
持聯(lián)合會(NTASC)、美國國家教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(NBPTS)以及美國優(yōu)質(zhì)教師證書委員會(ABCTE)t”，其機構(gòu)的主體構(gòu)成見表1。
從表1可以看出，美國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的主體主要有教師群體和教育行政部門，呈現(xiàn)出以教育領(lǐng)域內(nèi)部教師群體為主，教育行政部門較少參與的特點。
當(dāng)然與教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的利益群體還包括學(xué)生(家長)群體以及一些企業(yè)等，他們是標(biāo)準(zhǔn)制定的重要補充主體，可以從教育系統(tǒng)以外的其他領(lǐng)域的視角為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定提供參考。
教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的主體緣何應(yīng)涵蓋與之有關(guān)的各利益相關(guān)者。其主要原因在于不同的利益群體有不同的利益訴求：公共訴求和自利性訴求。以教育行政部門和教師群體為例。
(一)教育行政部門的利益訴求
教育行政部門屬于政府的內(nèi)生機構(gòu)，在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定上代表的是國家對于教師質(zhì)量的要求和管理。其公共訴求表現(xiàn)在：教育行政部門由于是因公民權(quán)力讓渡而產(chǎn)生的政府的內(nèi)生機構(gòu)，所以在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定中，其是基于國家的教育目標(biāo)，代表一國的公民對教師質(zhì)量水平進行鑒定，希望借此提高教師質(zhì)量，促進整個教育事業(yè)能夠蓬勃發(fā)展；其自利性訴求表現(xiàn)在：教育行政部門內(nèi)部的成員是有一定任期的，容易利用職權(quán)之便謀取個人(或小部分團體)利益，包括物質(zhì)層面(如金錢等)和精神層面(如名譽、政績、晉升等)兩部分。
(二)教師群體的利益訴求
教師應(yīng)該說是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定中最相關(guān)的群體，其公共訴求在于：教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)既是鑒別教師水平的工具，又能為教師專業(yè)發(fā)展提供一定的引導(dǎo)．所以教師既是標(biāo)準(zhǔn)的評價對象，又是其受益者。在標(biāo)準(zhǔn)的制定方面，其要求標(biāo)準(zhǔn)本身是合理的，能夠真實反映和評鑒教師的真實生活，促進教師的真正成長，而非受利益驅(qū)使的、表面的、功利的假性成長【3]；其自利性訴求在于：由于自我保護傾向，教師往往希望標(biāo)準(zhǔn)能夠盡量考慮教師生活的不易，把標(biāo)準(zhǔn)放低，以減少自身被評的壓力。
基于以上分析，由于不同的利益相關(guān)群體有不同的訴求，如果僅僅由單一的群體負責(zé)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定，就容易形成權(quán)力寡頭，最后呈現(xiàn)出來的標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)的是權(quán)力擁有者單方面的愿望，不僅難以保證標(biāo)準(zhǔn)本身的科學(xué)性，而且在實施過程中容易遭到教師的心理抵觸。因此，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的主體應(yīng)涵蓋主要的利益相關(guān)群體，并有效配置各相關(guān)主體的權(quán)力。形成權(quán)力制衡之勢。具體來說，應(yīng)考慮標(biāo)準(zhǔn)制定的機構(gòu)有哪些，機構(gòu)屬于何種性質(zhì)，機構(gòu)內(nèi)人員的結(jié)構(gòu)(身份、學(xué)科領(lǐng)域等)，以及各人員的最終決策權(quán)的限度^0二、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的依據(jù)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不僅是教師質(zhì)量水平的測定儀，同時也是指引教師專業(yè)發(fā)展的“燈塔”，其在一定程度上規(guī)定著教師專業(yè)發(fā)展的方向。所以在構(gòu)建教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的體系之前，有必要理清其制定的依據(jù)，以保證標(biāo)準(zhǔn)本身的真實性。通過對已有相關(guān)研究的梳理發(fā)現(xiàn)，世界大多數(shù)國家在制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系時。大都基于教師的專業(yè)素質(zhì)和教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律兩個方面。
(一)教師的專業(yè)素質(zhì)
“專業(yè)素質(zhì)是專門職業(yè)對從業(yè)人員的整體要求．是教師擁有和帶往教學(xué)情境的知識、能力和信念的集合，是在教師具有優(yōu)良的先存特性的基礎(chǔ)上經(jīng)過正確而嚴格的教師教育所獲得的。” 從某種程度上說，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的評價對象即是教師的各項專業(yè)素質(zhì)。
1．教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)
關(guān)于教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)有很多學(xué)者都有所研究，其中比較有代表陛的研究者及其觀點如表2所示。
表2 教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)
研究者 教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)葉瀾 1．專業(yè)理念；2．知識結(jié)構(gòu)；3．能力結(jié)構(gòu)艾倫 1．學(xué)科知識；2．行為技能；3．人格技能林瑞欽 1．所教學(xué)科知識；2．教育專業(yè)知能；3．教育專業(yè)精神1．教師通用知能；2．學(xué)饒見維 科知能；3．教育專業(yè)知能；4．教育專業(yè)精神饒志章 1．認知系統(tǒng)：2．情意系統(tǒng)；3．操作系統(tǒng)唐松林 1．認知結(jié)構(gòu)；2．專業(yè)精神；3．教育能力一 一通過表2可以看出，上述各研究者對教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的劃分雖然在表述形式上有所區(qū)別，但概括地說均是從專業(yè)知識、專業(yè)能力以及專業(yè)態(tài)度三個方面來分析教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的。
2．教師專業(yè)素質(zhì)的內(nèi)容 專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)態(tài)度是構(gòu)成教師專業(yè)素質(zhì)的主要部分，三者整體的發(fā)展水平?jīng)Q定著教師專業(yè)發(fā)展水平的高低。有學(xué)者將教師的專業(yè)知識分為普通文化知識、所教學(xué)科知識以及教育學(xué)科知識三類：認為專業(yè)能力包括教師的教學(xué)技巧和教學(xué)能力；而專業(yè)態(tài)度則涵蓋了專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)性向以及專業(yè)自我四個方面同。
(二)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律
教師的專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的過程，遵循從“新手教師”逐漸成長為“專家教師”的一般規(guī)律。這一過程包括了不同的專業(yè)發(fā)展階段，主要有“新手階段、勝任階段、熟練階段以及專家階段” ，不同階段教師的關(guān)注內(nèi)容有所不同①，其在知識、能力、觀念等方面達到的境界也有所不同。從“新手教師”到“專家教師”經(jīng)歷了從單純技術(shù)、方法的模仿到實踐性知識的生成、整合最終建構(gòu)自身實踐性理論的過程；其關(guān)注焦點遵循的是“關(guān)注自己外在需要滿足— — 關(guān)注自身教學(xué)表現(xiàn)、教學(xué)環(huán)境和學(xué)生—— 關(guān)注自身內(nèi)在需要”的路線。
也就是說，不同專業(yè)發(fā)展階段教師呈現(xiàn)出不同的特征，通過圖l可以發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展遵循從初級到高級，從外在技術(shù)修煉到內(nèi)在理論建構(gòu)的規(guī)律，符合人的認知方式。
以上主要是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的內(nèi)部依據(jù)，其他諸如相關(guān)法律制度的建設(shè)、經(jīng)濟發(fā)展水平、民族的文化觀念等，均是標(biāo)準(zhǔn)制定中的重要外部依據(jù)。
三、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的原則
教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不僅是評價教師質(zhì)量的依據(jù)和準(zhǔn)則，同時還是教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的客觀體現(xiàn)。在制定標(biāo)準(zhǔn)時，應(yīng)遵循一定的原則，既能促進國際間的對話，同時又能有效地增進教師的真實成長。
(一)國際性與本土性相結(jié)合
所謂國際性，是指教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要能反映出世界各國對教師質(zhì)量的普遍要求，與國際教師評價的內(nèi)容接軌。所謂本土性是指在制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的時候，要基于本國的國情，包括文化傳統(tǒng)、民族心理、倫理道德、經(jīng)濟水平、政治體制以及地理環(huán)境等，有針對性地借鑒他國的先進經(jīng)驗，培育出適合本國土壤的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。比如說美國、英國、法國、俄羅斯、日本以及澳大利亞等國家的教師專業(yè)化運動較早，其在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的構(gòu)建方面也相對于世界上其他國家尤其是發(fā)展中國家來說已趨于完善，有很多先進的做法值得學(xué)習(xí)，但在移植借鑒的過程中，要深入地比較本國與別國之間的相似性和差異性。以我國為例，談到教師多數(shù)會聯(lián)想到“為人師表”，這反映出我國對教師道德的高要求，而美國則較為注重教師的專業(yè)自主性f81．這種差異性便決定了我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在某個方面的獨特性。
(二)整體性與階段性相結(jié)合
整體性從不同的角度講有不同的理解：從教師個體的角度，指教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是對教師人格、知識、能力、貢獻等方面的全面評價嘲；從教師成長的規(guī)律的角度，指教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)覆蓋教師專業(yè)發(fā)展的各個階段，是一個連續(xù)的統(tǒng)一體。即整體性包括兩個方面，一是教9幣評價內(nèi)容的整體性；二是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的完備性。所謂階段性是指在教師專業(yè)發(fā)展的各個階段：職前、入職和在職階段，都有與之相對應(yīng)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。整體性與階段性結(jié)合要求在制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的時候不僅要有整體視域．還應(yīng)關(guān)注各階段專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的鑒別性和有效銜接性，從而保證教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)部協(xié)調(diào)性，而不是簡單地把各個階段的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)機械地拼接在一起。
(三)普遍性與特殊性相結(jié)合
所謂普遍性是指教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)對所有教師都具有一定的指導(dǎo)作用，不論其所從事的學(xué)科、所處的層次水平以及所在的區(qū)域如何．都應(yīng)符合相關(guān)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。特殊性一方面是指教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)與其他(如醫(yī)生、律師等)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相區(qū)別．能體現(xiàn)教師工作的獨特性；另一： 面是指針對不同學(xué)科、區(qū)域、學(xué)校層次等教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容應(yīng)該具有高度的針對性。如特殊教育教師與普通學(xué)校教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教育發(fā)達地區(qū)教師與教育落后地方教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、文科教師與理科教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、小學(xué)階段教師與中學(xué)階段教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，其在具體內(nèi)容的范圍、程度等方面都應(yīng)具有特殊性。
(四)基礎(chǔ)性與引導(dǎo)性相結(jié)合
教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)從某種程度上說是一種底線標(biāo)砌， 它衡量的是教師專業(yè)發(fā)展各階段以及整個過程中教師應(yīng)該達到的最低水平，即基礎(chǔ)性。所謂引導(dǎo)性教師發(fā)展}一方面指教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)為教師發(fā)展創(chuàng)造一個“最近發(fā)展區(qū)”[1l】，另一方面是說專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)本身在內(nèi)容上應(yīng)凸顯當(dāng)前對教師教學(xué)能力有提升作用的理念和方法，如反思、對話、學(xué)者意識【 2]等?；A(chǔ)性與引領(lǐng)性結(jié)合旨在保證教師最低達標(biāo)的前提下為教師專業(yè)發(fā)展搭建一個不斷向上的階梯，使其清楚未來發(fā)展的方向，明確要進軍更高層次所需達到的要求，同時也幫助其分析自己已具備了什么．還需要學(xué)習(xí)什么。
(五)外控性與內(nèi)促性相結(jié)合
所謂外控性是指制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要站在評價對象(即教師群體)的外部，以旁觀者的身份對其提出要求．保證評價合格的教師能為國家教育發(fā)展服務(wù)。
內(nèi)促性是指站在受評當(dāng)事人(教師)的立場上考慮問題，并以此指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的制定，保證標(biāo)準(zhǔn)能夠有效地在被評價者中實行。外控性與內(nèi)促性相結(jié)合，一方面能實現(xiàn)國家對教師質(zhì)量的整體把關(guān)．同時重視教師存在的本體性價值，尊重教師自主發(fā)展的權(quán)利，關(guān)注教師的實際生活經(jīng)歷，從而促進教師真正的專業(yè)成長。
教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定是保證其科學(xué)性和有效性的基礎(chǔ)，標(biāo)準(zhǔn)制定權(quán)力如何配置、制定的依據(jù)是什么以及遵循怎樣的原則制定，不僅關(guān)乎標(biāo)準(zhǔn)本身的信度和效度，同時更是一個國家或民族價值觀的間接反映。
注釋：
①如福勒(Fuller)以教師關(guān)注事物在其成長中的更替為研究對象，認為不同階段教師的關(guān)注不同：執(zhí)教前關(guān)注自己．初次接觸教學(xué)關(guān)注自身生存，之后會逐漸關(guān)注自己的教學(xué)表現(xiàn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)。
參考文獻
