發(fā)布時(shí)間：2023-06-13 16:21:12
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的傳統(tǒng)教師的角色樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
一、教師傳統(tǒng)角色的傳承被忽視
第一類教師認(rèn)為，新課程倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，自主探究，而教師傳統(tǒng)園丁所強(qiáng)調(diào)的：“教師在教育教學(xué)過程中發(fā)揮作用”的義務(wù)已經(jīng)消失；第二類教師認(rèn)為，“關(guān)注學(xué)生心靈的發(fā)展”的義務(wù)已經(jīng)過時(shí)，教師不應(yīng)該約束學(xué)生心靈的發(fā)展；第三類教師認(rèn)為，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的“閱讀是學(xué)生個(gè)性化行為，不應(yīng)該以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”，教師不應(yīng)該充當(dāng)講解角色；第四類教師認(rèn)為，新課程倡導(dǎo)師生關(guān)系是：民主、平等、尊重，教師不應(yīng)該承載傳統(tǒng)的警察角色。
針對(duì)農(nóng)村中小學(xué)語文教師忽視對(duì)傳統(tǒng)角色的傳承問題，我們應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)？
策略1：明確教師角色“轉(zhuǎn)變”與“轉(zhuǎn)換”的區(qū)別。
“教師角色的轉(zhuǎn)換”是指原來教師傳統(tǒng)角色統(tǒng)統(tǒng)不要了，僅僅只要新課程所倡導(dǎo)的“新角色”。教師只有明確其區(qū)別，才能自覺走出忽視傳統(tǒng)角色的誤區(qū)。
策略2：明確對(duì)傳統(tǒng)角色的肯定與否定。
傳統(tǒng)角色對(duì)新課程所倡導(dǎo)的“新角色”來說實(shí)際上是一把雙刃劍，一方面?zhèn)鹘y(tǒng)角色中值得肯定的方面是促進(jìn)促進(jìn)教師向“新角色”轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)，另一方面?zhèn)鹘y(tǒng)角色中應(yīng)該否定的方面又直接影響著教師的“新角色”的轉(zhuǎn)變。因此，我們?cè)趯?duì)傳統(tǒng)角色進(jìn)行否定時(shí)既要積極主動(dòng)進(jìn)行角色的重建，同時(shí)又要積極倡導(dǎo)對(duì)傳統(tǒng)角色優(yōu)秀部分的傳承。
二、教師“學(xué)習(xí)者”角色受冷落
通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村中小學(xué)師資力量比較薄弱，這樣的師資，能把學(xué)生的學(xué)習(xí)引導(dǎo)到哪里去？這種普遍現(xiàn)象的存在是新課程實(shí)施中教師角色轉(zhuǎn)變的瓶頸。究其原因主要有：一是學(xué)校圖書奇缺，大多數(shù)學(xué)校圖書藏量不大，圖書偏舊，而且種類不多，能供教師閱讀，提高教師素質(zhì)的圖書更少，況且向教師開放的時(shí)間極少；二是教師家庭藏書量少；三是師資力量薄弱，教師沒有時(shí)間讀書，有的教師甚至讀不懂理論書籍。
如何解決上述問題？把握教師“學(xué)習(xí)者”角色可采取以下策略。
策略1：不斷增加學(xué)校新圖書藏量，讓教師有書可讀。
策略2：每學(xué)期給教師發(fā)放圖書購(gòu)置費(fèi)，豐富教師家庭藏書。
策略3：建立教師讀書獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。
三、教師“研究者”角色相當(dāng)薄弱
教師“研究者”角色薄弱形成的原因：一是學(xué)校管理層冷落教師的教研。廣大農(nóng)村地區(qū)由于信息相對(duì)閉塞，使這些地區(qū)的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師對(duì)課程改革認(rèn)識(shí)模糊，教學(xué)觀念比較守舊，“應(yīng)試教育”沉疴難脫，而學(xué)校管理層又把教師晉職、評(píng)優(yōu)等激勵(lì)機(jī)制單純地與“一張?jiān)嚲怼睊煦^。因此大多數(shù)教師不愿花時(shí)間搞教研，寧愿花更多的精力大打“題海戰(zhàn)”；二是學(xué)校操作層出了偏誤。很多學(xué)校教研漫無目的，內(nèi)容不切實(shí)際需要，解決不了教師教育教學(xué)中的真困惑、真迷茫，有的僅僅是為了走形式，毫無實(shí)際內(nèi)容，使教師感受不了教研的成功與喜悅，從而使教師教研的情感體驗(yàn)和價(jià)值觀嚴(yán)重受損。
把握教師“研究者”角色轉(zhuǎn)變和落到實(shí)處，關(guān)系到教師教學(xué)效率的成敗，我們可以采用以下策略：
策略1：構(gòu)建教研外驅(qū)動(dòng)力。
首先學(xué)校管理層應(yīng)以“科研興教”的戰(zhàn)略眼光，向教研傾注熱情；其次，建立“學(xué)習(xí)型、研究型、創(chuàng)新型”的多元教師評(píng)價(jià)機(jī)制，讓教師的教研實(shí)績(jī)?cè)跁x職，評(píng)優(yōu)等方面占一定的權(quán)重。
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關(guān)鍵詞：協(xié)商；師生角色；調(diào)適；教學(xué)
中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-4289（2014）04-0020-03
協(xié)商教學(xué)是教師根據(jù)學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)和心理狀態(tài)等因素，通過與學(xué)生協(xié)商對(duì)話的方式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)方式。他旨在改變傳統(tǒng)專制課堂限制學(xué)生自，強(qiáng)調(diào)師生在教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部協(xié)同作用的過程，其為新課程改革中師生角色轉(zhuǎn)變問題提供了獨(dú)特的參考意義。協(xié)商教學(xué)的新舊師生角色的轉(zhuǎn)變并非一蹴而就，其必然會(huì)面臨一些調(diào)適障礙，本文試圖探討阻礙師生角色轉(zhuǎn)變的原因，以便為教師突破傳統(tǒng)角色的自我限定提供借鑒。最后，針對(duì)調(diào)適障礙，本文嘗試提出幾點(diǎn)相應(yīng)的應(yīng)對(duì)策略，以求為實(shí)現(xiàn)協(xié)商教學(xué)下的師生角色順利轉(zhuǎn)變提供一些參考。
一、變革師生角色：協(xié)商教學(xué)的挑戰(zhàn)
協(xié)商教學(xué)強(qiáng)調(diào)師生作為協(xié)商伙伴對(duì)課程展開對(duì)話、探究和反思。它既注重培養(yǎng)學(xué)生自我建構(gòu)知識(shí)的能力，又十分關(guān)注教師作為反思實(shí)踐者的角色轉(zhuǎn)變。教學(xué)中角色定位往往顯示出師生在教學(xué)中的地位，蘊(yùn)含著對(duì)教學(xué)的責(zé)任和義務(wù)，其對(duì)教學(xué)成效產(chǎn)生直接影響。
（一）對(duì)教師角色的期待
教師作為教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，其角色定位直接決定著課堂活動(dòng)的組織形式，從而間接影響到學(xué)生的角色定位，對(duì)協(xié)商教學(xué)范式下的教師角色可以從以下幾方面進(jìn)行界定。
第一，教師由知識(shí)的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的促進(jìn)者。協(xié)商教學(xué)中，教師不再如傳統(tǒng)教學(xué)范式下那般直接向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是通過在課堂上與學(xué)生展開對(duì)話、共同協(xié)商來開展教學(xué)活動(dòng)。師生之間的協(xié)作、對(duì)話和交流正是教學(xué)活動(dòng)的主要部分。通過協(xié)商，學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)知識(shí)的個(gè)人意義，生成屬于自我的獨(dú)特理解，在此過程中，教師充當(dāng)其自主建構(gòu)知識(shí)的促進(jìn)者，師生共同參與教學(xué)活動(dòng)，當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)產(chǎn)生矛盾時(shí)，師生采取協(xié)商的方式，積極引發(fā)學(xué)生的思考，并不斷加深其對(duì)知識(shí)的理解。
第二，教師由課堂的權(quán)威主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動(dòng)的協(xié)商者。在傳統(tǒng)的課堂中，教師處于絕對(duì)的主宰地位，具有發(fā)配指令和灌輸教學(xué)內(nèi)容的特征。師生之間的地位明顯處于傾斜狀態(tài)，既不利于師生間的情感交流，也是導(dǎo)致學(xué)生積極性下降、學(xué)習(xí)熱情不高的重要原因。協(xié)商教學(xué)提倡教師由主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)協(xié)商者，其意味著師生地位平等、擁有共同探討教學(xué)的權(quán)利與義務(wù)。教學(xué)活動(dòng)的開展是師生共同協(xié)商的過程，更是雙方情感與認(rèn)知達(dá)成共鳴的絕佳時(shí)機(jī)。
第三，教師由知識(shí)答案的講解者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)資源的提供者。傳統(tǒng)教學(xué)互動(dòng)中，在學(xué)生遇到困惑與疑難時(shí)，教師往往傾向于直接告訴答案，此舉動(dòng)不利于學(xué)生深入探究問題的本質(zhì)，容易導(dǎo)致只知其然卻不知其所以然的結(jié)果?！芭c其說教師是一種資源，是一名‘知識(shí)供應(yīng)商’，不如說教師是發(fā)掘資源的向?qū)?、尋求機(jī)會(huì)的組織者、思想和技術(shù)咨詢的指導(dǎo)者?！盵1]
第四，教師由課程內(nèi)容的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹詫?shí)踐者。協(xié)商教學(xué)中，教師不再只是知識(shí)的傳授者，而是在課堂本位的基礎(chǔ)上不斷實(shí)踐、反思、重構(gòu)課程的反思性實(shí)踐者，其反思性實(shí)踐活動(dòng)貫徹于教學(xué)活動(dòng)的始終。教學(xué)活動(dòng)開始之前，教師先思考構(gòu)建自己理解的課程；教學(xué)活動(dòng)開展過程中，教師密切關(guān)注學(xué)生的狀態(tài)，并不斷反思學(xué)生提出的問題，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)機(jī)智，尋求最佳的處理方式，并不斷調(diào)整教學(xué)方法與教學(xué)程序；教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，教師重新回顧教學(xué)過程，并總結(jié)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)與不足，積極反思其原因與改良辦法，為下一次的協(xié)商教學(xué)活動(dòng)開展積累經(jīng)驗(yàn)。
（二）對(duì)學(xué)生角色的要求
當(dāng)教師角色發(fā)生轉(zhuǎn)變時(shí)，必然會(huì)引起學(xué)生角色的相應(yīng)變化，明晰學(xué)生的角色定位有助于教師采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為，促成有效的師生互動(dòng)。協(xié)商教學(xué)中的學(xué)生角色需滿足如下幾點(diǎn)要求。
第一，學(xué)生是課程的參與者和創(chuàng)造者。協(xié)商教學(xué)中，學(xué)生由知識(shí)的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的參與者和創(chuàng)造者。其表現(xiàn)為學(xué)生不再僅限于對(duì)知識(shí)的機(jī)械記憶，而是開始立足于實(shí)踐探索課程內(nèi)容，不斷探究知識(shí)的內(nèi)涵，尋找課程的真正價(jià)值所在。師生通過協(xié)商的方式在不斷反思與探索過程中，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行自我建構(gòu)與豐富。所謂創(chuàng)造者，則指學(xué)生的不同個(gè)性、思維方式等使其在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)知識(shí)的個(gè)人意義，而這需要在師生協(xié)商互動(dòng)中得以實(shí)現(xiàn)。教師作為協(xié)商的成員，在教學(xué)過程中會(huì)及時(shí)促成學(xué)生對(duì)課程的創(chuàng)造。
第二，學(xué)生是教師教學(xué)的協(xié)商合作者。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，學(xué)生之間偶爾存在著小組合作機(jī)會(huì)，但師生合作卻十分罕見，尤其是以協(xié)商伙伴的平等地位展開合作。協(xié)商教學(xué)突破了傳統(tǒng)師生角色觀的束縛，倡導(dǎo)以一種民主的方式來促使師生實(shí)現(xiàn)真正意義上的教學(xué)互助。在協(xié)商課堂中，學(xué)生擁有充分的表達(dá)自由與權(quán)利保障，在整個(gè)教學(xué)過程中，師生圍繞教學(xué)內(nèi)容展開協(xié)商，課程不再與學(xué)生對(duì)立，而是與其生活經(jīng)驗(yàn)和生存經(jīng)歷相交融，從而生成新的意義與價(jià)值。
第三，學(xué)生是教學(xué)成果的反思者和質(zhì)疑者。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，學(xué)生對(duì)教學(xué)成果一般持堅(jiān)信不疑的態(tài)度，并以此作為學(xué)習(xí)的最終目的。然而，協(xié)商教學(xué)中的學(xué)生卻必須具備質(zhì)疑與反思的素養(yǎng)。教科書與教師都不再是絕對(duì)真理，唯有經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的教學(xué)成果才具備可靠性。敢于質(zhì)疑教學(xué)成果，意味著教師的權(quán)威不再是限制學(xué)生自由的無形枷鎖。因此，真正的權(quán)威并不是與生俱來的，而是需要靠自身的實(shí)力去驗(yàn)證。學(xué)生對(duì)教學(xué)成果的反思與質(zhì)疑，是推動(dòng)教學(xué)改革深入的不竭動(dòng)力。
二、沖破調(diào)適障礙：協(xié)商教學(xué)的基點(diǎn)
協(xié)商教學(xué)中，師生角色觀的調(diào)整與轉(zhuǎn)變是教師面臨的一大挑戰(zhàn)。因其角色扮演的“習(xí)慣”和“人格”等因素并非是短時(shí)間內(nèi)形成的，新舊角色的調(diào)適過程中必定會(huì)遇到障礙，唯有找出癥結(jié)，才可以確保協(xié)商教學(xué)得以有效實(shí)施。
（一）傳統(tǒng)師生角色觀作祟
長(zhǎng)期以來，教學(xué)結(jié)構(gòu)一直是以教師為中心，教師以權(quán)威者的姿態(tài)出現(xiàn)在課堂中，學(xué)生作為接受者，充當(dāng)著教師灌輸式教學(xué)下的容器，以占有式的思維方式儲(chǔ)備知識(shí)。隨著時(shí)代的發(fā)展，這種形態(tài)的教學(xué)觀顯然無法滿足現(xiàn)代社會(huì)對(duì)復(fù)合型高新人才的需求。諸如此類，教師早已形成自己對(duì)角色的認(rèn)定，并據(jù)此養(yǎng)成固定的教學(xué)行為，并且，在如今的應(yīng)試教育背景下，舊有的師生角色觀并未岌岌可危，教師若要真正轉(zhuǎn)變業(yè)已形成的角色觀，并非一朝一夕即可完成的易事。
（二）教師理論知識(shí)欠缺
在國(guó)內(nèi)，有關(guān)協(xié)商教學(xué)的研究尚處于初期階段，因而許多教師對(duì)這種教學(xué)范式的內(nèi)涵、意義及實(shí)踐缺乏認(rèn)識(shí)，如協(xié)商教學(xué)的含義、協(xié)商教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)及其實(shí)施具體程序等，均處于一知半解甚至一無所知的地步。一部分原因是協(xié)商教學(xué)的宣傳推廣力度不夠，更重要的原因則是教師自身的理論基礎(chǔ)薄弱。傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)教師教學(xué)理論基礎(chǔ)要求不是特別高，往往僅停留在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)層面。此外，教師長(zhǎng)期受到傳統(tǒng)權(quán)威型師生角色觀的影響，他們不愿意打破舊有模式，這與其教育理論知識(shí)的匱乏有必然的聯(lián)系。
（三）教學(xué)惰性的制約
教師在長(zhǎng)期教學(xué)過程中逐漸形成了獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，并形成一套固定的教學(xué)慣習(xí)，其間包含著自身對(duì)教學(xué)的個(gè)人認(rèn)知。協(xié)商教學(xué)關(guān)注師生在課堂教學(xué)中的權(quán)力共享問題，突破了傳統(tǒng)教學(xué)中教師獨(dú)當(dāng)一面的局勢(shì)，主張學(xué)生在質(zhì)疑的思維中與教師平等協(xié)商教學(xué)內(nèi)容。這對(duì)教師來說無疑是巨大的挑戰(zhàn)，然而，教師日積月累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)使其安于現(xiàn)狀，懶于進(jìn)行教學(xué)觀念的革新，教學(xué)在相當(dāng)程度上具有封閉性。盡管部分教師愿意接受新的教學(xué)理念，但教學(xué)惰性使其很難邁出實(shí)質(zhì)性的一步，改革很容易陷入一種尷尬的境地。此外，憑借教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)工作并未給教師帶來太大的不足，反而更加得心應(yīng)手，這就更加劇了教師墨守成規(guī)的情緒狀態(tài)，這種教學(xué)惰性間接影響到新的師生角色觀切入，成為協(xié)商教學(xué)實(shí)施過程中的又一大難點(diǎn)。
（四）評(píng)價(jià)機(jī)制的滯礙
新課程改革倡導(dǎo)的人才應(yīng)是知識(shí)與能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀并重的，且必須具備終身學(xué)習(xí)的能力，然而學(xué)習(xí)能力是一個(gè)抽象概念，并不能用量化方式進(jìn)行測(cè)量，導(dǎo)致很難對(duì)其進(jìn)行準(zhǔn)確評(píng)價(jià)。因此，學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)依然作為教師教學(xué)能力的一大硬性指標(biāo)。據(jù)此，教師對(duì)分?jǐn)?shù)的追求大過對(duì)教學(xué)改革的熱忱。他們很容易忽視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，而僅僅關(guān)注試卷上分?jǐn)?shù)的高低。在當(dāng)今應(yīng)試教育背景下，此種“分?jǐn)?shù)至上”的評(píng)價(jià)機(jī)制極大阻礙了新型教師角色觀的轉(zhuǎn)變，陳舊的教學(xué)理念依舊存在于教師的頭腦中。新型的師生角色觀的優(yōu)勢(shì)尚未顯現(xiàn)之前，教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制存在的客觀問題成為滯礙師生角色轉(zhuǎn)變的重要因素之一。
二、有效應(yīng)對(duì)策略：協(xié)商教學(xué)實(shí)施的關(guān)鍵
突破傳統(tǒng)師生角色的束縛是協(xié)商教學(xué)順利實(shí)施的關(guān)鍵點(diǎn)，其中，教師角色的轉(zhuǎn)變可以使該教學(xué)范式優(yōu)勢(shì)得到更好的發(fā)揮，從而為推動(dòng)課堂教學(xué)改革順利進(jìn)行添磚加瓦。
（一）變革陳腐理念，定位師生角色
協(xié)商教學(xué)中，師生角色的重建是其區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)范式的一大突破點(diǎn)，傳統(tǒng)教學(xué)一味強(qiáng)調(diào)權(quán)威性與控制性的師生關(guān)系，從而導(dǎo)致教學(xué)成為灌輸知識(shí)的手段，學(xué)生與教學(xué)均受控于專家課程的模式下，失去了對(duì)課程把握的權(quán)利與自由。協(xié)商教學(xué)則很好地彌補(bǔ)了這一缺陷，其將學(xué)生定位于課程的參與者和創(chuàng)造者，教師定位為反思性實(shí)踐者，兩者在課堂中處于協(xié)商平等的地位。學(xué)生的參與使得課堂更富有生機(jī)，同時(shí)也會(huì)使學(xué)生處于被喚醒和激發(fā)的狀態(tài)，他們會(huì)主動(dòng)地探究知識(shí)的意義，并自由地參與與創(chuàng)新。同時(shí)，教師對(duì)課程的反思實(shí)際等同于對(duì)課程自我建構(gòu)的過程。每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的個(gè)體，協(xié)商教學(xué)中，師生間對(duì)話性的協(xié)商合作關(guān)系，使教師必須了解學(xué)生的獨(dú)特想法，并且改變從前傳統(tǒng)教學(xué)中的言語和行為，唯有教師從內(nèi)心真正地認(rèn)同“協(xié)商”二字，新的師生角色觀才能真正建立起來。
（二）重視理論素養(yǎng)，拓寬教學(xué)眼界
在協(xié)商教學(xué)中，許多理念均與傳統(tǒng)教學(xué)中所倡導(dǎo)的迥然不同，其提倡師生在教學(xué)活動(dòng)中擁有相等的機(jī)會(huì)，并實(shí)行權(quán)利共享。只有重視教師理論素養(yǎng)的提升，積極引導(dǎo)其參與教學(xué)進(jìn)修或培訓(xùn)，才可能使協(xié)商教學(xué)的理念深入人心。一方面，教師要主動(dòng)學(xué)習(xí)教育理論知識(shí)，關(guān)注近期課程與教學(xué)的前沿理論動(dòng)態(tài)，并強(qiáng)化“理論+實(shí)踐”的思維；另一方面，教師應(yīng)根據(jù)自身的實(shí)際情況，在教學(xué)實(shí)踐過程中，不斷內(nèi)化教育理論并將其積極應(yīng)用于教學(xué)活動(dòng)中，拓寬教學(xué)眼界則意味著教師要積極地培養(yǎng)科研意識(shí)，跳出傳統(tǒng)的教學(xué)思維定勢(shì)，勇于成為教學(xué)的研究者而非循規(guī)蹈矩的教書匠。時(shí)代永遠(yuǎn)在進(jìn)步，教學(xué)理念更以日新月異的步伐更新?lián)Q代著，唯有積極嘗試新的教學(xué)范式，才能實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展以及教學(xué)改革的不斷深化。
（三）倡導(dǎo)實(shí)踐反思，突破教學(xué)慣習(xí)
在傳統(tǒng)教學(xué)范式下，教師經(jīng)常習(xí)慣性按照自身早已形成的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，很少注意到自身教學(xué)存在的漏洞與偏差，即缺乏反思的意識(shí)。反思并非簡(jiǎn)單地進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的總結(jié)，而是教師對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行深入思考，并對(duì)教學(xué)行為、決策及結(jié)果進(jìn)行原因分析及策略探討的過程。高效的教學(xué)反思可以提高教師的實(shí)踐水平，并促進(jìn)其行動(dòng)和理論水平的提升。協(xié)商教學(xué)更是對(duì)教師作為“反思性實(shí)踐者”提出了明確要求。教師必須承擔(dān)自身對(duì)教學(xué)的責(zé)任，在教學(xué)實(shí)施的全過程中，他們都應(yīng)該及時(shí)地進(jìn)行教學(xué)反思，課前的反思意味著教師應(yīng)構(gòu)建出自己所理解的課程；課中的反思意味著教師高度關(guān)注學(xué)生狀況，并及時(shí)處理教學(xué)事件與調(diào)整教學(xué)程序；課后的反思則是明確課堂產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)與事件的意義，為下一次的協(xié)商教學(xué)積累經(jīng)驗(yàn)。這要求教師要敢于突破教學(xué)慣習(xí)的角色限定，用全新的思維面對(duì)自身的角色定位，并用實(shí)際行動(dòng)去實(shí)踐對(duì)課程的重構(gòu)。
（四）完善評(píng)價(jià)機(jī)制，增強(qiáng)改革內(nèi)驅(qū)
當(dāng)前我國(guó)的教學(xué)評(píng)價(jià)依然以量化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為主，這種機(jī)制使分?jǐn)?shù)至上的觀念根深蒂固，評(píng)價(jià)機(jī)制的局限性不利于提高教師自身發(fā)展的積極性以及學(xué)生學(xué)習(xí)能力。因此，教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制應(yīng)盡量從單一走向多元，不僅要重視知識(shí)點(diǎn)的掌握，更應(yīng)加重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的考核。教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制的完善要更好地符合新課程改革全面發(fā)展的要求。此外，協(xié)商教學(xué)中，師生采取協(xié)商方式進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)，充分尊重師生雙方的權(quán)利，并使評(píng)價(jià)結(jié)果更加客觀、公正。完善評(píng)價(jià)機(jī)制可以促使教學(xué)改革順利發(fā)展，表現(xiàn)為更多新型的教學(xué)范式會(huì)如雨后春筍般出現(xiàn)，從而增加整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部因子的活躍度，使得教學(xué)變革的內(nèi)驅(qū)力大大增強(qiáng)，從而推動(dòng)整個(gè)教學(xué)改革的大工程由低級(jí)有序向高級(jí)有序的不斷演化與創(chuàng)新。
參考文獻(xiàn)：
【摘要】英語翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)帶來了一種全新的教學(xué)模式，亦先學(xué)后教。同時(shí)教師在教育活動(dòng)中扮演的角色也發(fā)生了相應(yīng)的變化，教師需要承擔(dān)激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性和主觀能動(dòng)性，同時(shí)要保證課程的教學(xué)效果。目前國(guó)內(nèi)外對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂模式下教師的角色也做了相應(yīng)的研究。該文著重分析了教師的角色轉(zhuǎn)換，同時(shí)也提供了教師角色轉(zhuǎn)化和翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的有效建議。
【關(guān)鍵詞】翻轉(zhuǎn)課堂 教師角色 英語教學(xué)
一、翻轉(zhuǎn)課堂研究現(xiàn)狀及趨勢(shì)
“翻轉(zhuǎn)課堂”是指教師提前制作相關(guān)的視頻及電子教材等自主學(xué)習(xí)課程并指導(dǎo)學(xué)生課前完成，此后共同在課堂上參與相關(guān)互動(dòng)的課堂活動(dòng)。這一理論基礎(chǔ)最早是來源于埃里克？馬祖爾在1991年創(chuàng)立的Peer Instruction，這是翻轉(zhuǎn)課堂的雛形。而后翻轉(zhuǎn)課堂在20世紀(jì)90年代由哈佛大學(xué)的物理教授Eric Mazur提出這種課堂形式。翻轉(zhuǎn)課堂開始正式成為教育界關(guān)注的教學(xué)模式，美國(guó)多地開展了相應(yīng)的改革實(shí)驗(yàn)，并由此取得了良好的教學(xué)效益。
我國(guó)學(xué)者從2010年開始熱切關(guān)注此研究課題，2013年翻轉(zhuǎn)課堂成為了英語教學(xué)的研究熱點(diǎn)，關(guān)于這一主題的研究數(shù)量快速增長(zhǎng)。這種教學(xué)模式對(duì)傳統(tǒng)方式進(jìn)行了重新構(gòu)建并展示出其巨大的優(yōu)越性。它要求學(xué)生在課前自主獨(dú)立學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容，并在教師帶領(lǐng)下在課堂上進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的梳理和運(yùn)用，這樣可以規(guī)避傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生處于相對(duì)被動(dòng)的位置的弊端。當(dāng)然也正是由于翻轉(zhuǎn)課堂充分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主觀能動(dòng)性以及課堂的師生互動(dòng)，作為從前主體的教師角色也開始發(fā)生了轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師輸出知識(shí)，翻轉(zhuǎn)教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師的宏觀把控能力，教師不僅要參與學(xué)生的課堂活動(dòng)，而且要留意學(xué)生在該活動(dòng)中的表現(xiàn)，并及時(shí)給予指導(dǎo)。同時(shí)教師要引導(dǎo)學(xué)生在課下M行教學(xué)反思，總結(jié)自己的知識(shí)體系，并形成相應(yīng)框架。因此，教師需要從不同角度，善用不同方式對(duì)此前的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行多維度的評(píng)價(jià)。
二、翻轉(zhuǎn)課堂中教師角色的轉(zhuǎn)變
隨著多媒體技術(shù)的發(fā)展，人們開始在生活中越來越多地依賴此技術(shù)。而大學(xué)生作為樂于接受新事物的代表，自然對(duì)網(wǎng)絡(luò)、信息技術(shù)等新生事物有著豐富的興趣，因此將多媒體技術(shù)和傳統(tǒng)課堂的結(jié)合成為了一種必然的趨勢(shì)，翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)運(yùn)而生。首先，學(xué)生必須通過網(wǎng)絡(luò)等資源進(jìn)行課前預(yù)習(xí)；其次，學(xué)生將提前預(yù)習(xí)的內(nèi)容在課堂上教師引導(dǎo)下進(jìn)行知識(shí)反饋。這樣一來，學(xué)生和教師的角色開始轉(zhuǎn)變。教師角色即教師行為，是教師的社會(huì)地位以及對(duì)教師的期望。教師的課堂行為受很多因素的影響，包括教師對(duì)外語教學(xué)信念，即對(duì)教育、教學(xué)本質(zhì)、語言教學(xué)本質(zhì)和特點(diǎn)的理解，還包括對(duì)學(xué)生的了解程度以及師生之間的關(guān)系等等[5]。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師占主導(dǎo)地位，是課堂中的“主演”。并且教師通常只有講解知識(shí)的時(shí)間，沒有足夠的時(shí)間去設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。由于每個(gè)班級(jí)學(xué)生層度高低不一，他們從此層面上來講缺乏個(gè)性化的指導(dǎo)。翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)顛覆了傳統(tǒng)課堂教師的角色，教學(xué)的主要目標(biāo)不再單單是語言知識(shí)的輸出，而是在于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)和語言綜合運(yùn)用能力。因此，有學(xué)者指出教師從課堂的“主演”變成了集課堂活動(dòng)組織者、指導(dǎo)者、監(jiān)督者、協(xié)調(diào)者、評(píng)估者為一體的“導(dǎo)演”。而學(xué)生轉(zhuǎn)換為“主演”，他們既是課堂的參與者，又是學(xué)習(xí)者。
三、大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂中教師角色轉(zhuǎn)化的問題及策略
作為新技術(shù)下應(yīng)運(yùn)而生的新型教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的沖擊是巨大的。教師作為課堂活動(dòng)中的重要角色，必然需要克服新教學(xué)模式帶來的挑戰(zhàn)。第一，由于課前預(yù)習(xí)材料需要由教師來把控，因此教師需要自己制作視頻，這對(duì)大多數(shù)只會(huì)電腦操作的老師來講是一個(gè)難關(guān)。第二，傳統(tǒng)教師的自我認(rèn)知難轉(zhuǎn)變。大部分教師已經(jīng)習(xí)慣了傳統(tǒng)教學(xué)的固有模式，在面對(duì)新模式時(shí)難免出現(xiàn)抵觸情緒。況且翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生對(duì)教師的期望值提高，希望教師不僅能提供學(xué)生課堂使用語言的環(huán)境，有效地讓知識(shí)內(nèi)化，并且還要引導(dǎo)學(xué)生掌握有效的學(xué)習(xí)方法，擁有自學(xué)的能力。這樣的期望使得教師必須不斷思考如何有效利用課堂時(shí)間？如果設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)吸引學(xué)生并達(dá)到教學(xué)目的。教師的備課量會(huì)比往常大很多。第三，學(xué)生提前預(yù)習(xí)后必然會(huì)產(chǎn)生很多相關(guān)的問題，這一連串的問題賦予了教師更多的挑戰(zhàn)。
王林海老師指出教師課堂教學(xué)角色是否能適應(yīng)學(xué)生的期待、是否合乎語言教學(xué)規(guī)律、能否得到科學(xué)的搭配和靈活的發(fā)揮可能很大程度上影響著一個(gè)新的教學(xué)模式的成敗[6]。首先，教師要與時(shí)俱進(jìn)，保證擁有扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)以及跨學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備，在多次教學(xué)活動(dòng)中總結(jié)得失，訓(xùn)練自己的應(yīng)變能力和思維能力。其次，師資力量的培訓(xùn)是重中之重。由于翻轉(zhuǎn)課堂需要教師掌握視頻制作、剪輯技術(shù)等等，這就需要系統(tǒng)的課程來培訓(xùn)教師。同時(shí)，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)模式的顛覆必然帶來教學(xué)觀念的革新，教師如何引導(dǎo)學(xué)生？如何設(shè)計(jì)活動(dòng)吸引學(xué)生？如果培養(yǎng)學(xué)生語言綜合應(yīng)用？這些都需要專門系統(tǒng)的指導(dǎo)和培訓(xùn)。
四、結(jié)論
翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)，是科技高速發(fā)展的產(chǎn)物。它的教學(xué)理念也是符合當(dāng)下最先進(jìn)的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。教師和學(xué)生都在這種新模式下尋找著各自的正確定位，因此翻轉(zhuǎn)英語課堂在大英語教學(xué)中的運(yùn)用仍然處于摸索階段。教師在這個(gè)轉(zhuǎn)型期，理應(yīng)努力地達(dá)到學(xué)生對(duì)教師角色的期望，正當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，規(guī)范知識(shí)體系，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，促進(jìn)學(xué)生語言綜合能力發(fā)展，真正在課堂中扮演好“導(dǎo)演”的角色。
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關(guān)鍵詞：“慕課”時(shí)代；教師角色；定位
在多哈舉行的2013世界教育峰會(huì)上，“慕課”（MOOCs）成為熱點(diǎn)議題，自2012年在美國(guó)掀起的“慕課風(fēng)暴”逐漸波及國(guó)內(nèi)，近來有報(bào)道稱高校的慕課，已開始向中小學(xué)領(lǐng)域滲透?！澳秸n”推倒了大學(xué)圍墻，震醒昏昏欲睡的課堂，也把老師推到世界平臺(tái)同臺(tái)競(jìng)技。我們不禁驚嘆：“慕課”時(shí)代來了。這項(xiàng)“印刷術(shù)發(fā)明以來教育最大的革新”，會(huì)強(qiáng)烈沖擊教師的職業(yè)。盡管如此，教師永遠(yuǎn)不可替代，但未來幾年教師的角色將會(huì)發(fā)生重大的變化。面對(duì)“慕課”時(shí)代對(duì)教師的挑戰(zhàn)，學(xué)校教育應(yīng)幫助教師重新考慮教師的角色定位。
一、走進(jìn)“慕課”
“慕課”，英文名稱為“MOOCS”，“M”代表Massive（大規(guī)模），與傳統(tǒng)課程只有幾十個(gè)或幾百個(gè)學(xué)生不同，一門MOOCS課程動(dòng)輒上萬人，最多達(dá)16萬人；第二個(gè)字母“O”代表Open（開放），以興趣導(dǎo)向，凡是想學(xué)習(xí)的，都可以進(jìn)來學(xué)，不分國(guó)籍，只需一個(gè)郵箱，就可注冊(cè)參與；第三個(gè)字母“O”代表Online（在線），學(xué)習(xí)在網(wǎng)上完成，無需旅行，不受時(shí)空限制。MOOCS是新近涌現(xiàn)出來的一種在線課程開發(fā)模式，不同于傳統(tǒng)的通過電視廣播、互聯(lián)網(wǎng)、輔導(dǎo)專線、函授等形式的遠(yuǎn)程教育，也不同于教學(xué)視頻網(wǎng)絡(luò)共享，更不同于學(xué)習(xí)軟件或在線應(yīng)用。它是包含課程、課堂教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程、學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、師生互動(dòng)過程等的“大規(guī)模、開放式在線課程”。
二、“慕課時(shí)代”教師角色轉(zhuǎn)變的必然性
自從心理學(xué)家米德運(yùn)用“角色”一詞說明個(gè)體在社會(huì)舞臺(tái)上的身份及其行為后，“教師角色”就被用來解釋教師行為、教師的社會(huì)地位及社會(huì)對(duì)教師的期望等，其實(shí)質(zhì)是對(duì)“教師是什么樣的人”的概括。由此可以將“教師角色”定義為：教師在學(xué)校教育中，為實(shí)現(xiàn)與其身份、地位相對(duì)的權(quán)利和義務(wù)時(shí)，所表現(xiàn)出來的符合社會(huì)期望的態(tài)度和行為模式的總和。
不同時(shí)代對(duì)教師有不同的社會(huì)期望，這就構(gòu)成了教師角色的時(shí)代特征。在我國(guó)的歷史進(jìn)程中，教師角色大致經(jīng)歷了長(zhǎng)者為師、智者為師到知識(shí)傳授者為師三個(gè)階段。不可否認(rèn)，長(zhǎng)期以來人們對(duì)教師角色的上述定位促進(jìn)了中華數(shù)千年文明的傳承和中華民族的昌盛，在一定程度上保證了教師的社會(huì)地位，同時(shí)也培養(yǎng)出許許多多的優(yōu)秀人才。然而，伴隨著社會(huì)的前進(jìn)和發(fā)展，傳統(tǒng)教師角色定位的局限性開始凸顯。
在“慕課”時(shí)代的大背景下，傳統(tǒng)教師角色的局限性凸顯了教師角色轉(zhuǎn)變的必要性。
三、“慕課”時(shí)代教師的角色定位
（一）由知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)向?qū)W生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進(jìn)者
教師即學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進(jìn)者是“慕課時(shí)代”教師角色的根本變化。
傳統(tǒng)的教育以“知識(shí)”為中心開展的，教師角色的扮演也就圍繞知識(shí)來進(jìn)行：教師是知識(shí)的“傳遞者”。作為教師，其主要職責(zé)就是傳授知識(shí)，將自己“術(shù)業(yè)有專攻”、“聞道有先后”所獲取的知識(shí)傳授給學(xué)生，傳授活動(dòng)結(jié)束，教師的教學(xué)也就完成了。
在“慕課”時(shí)代，教師的角色將發(fā)生重大變化，教師的課堂將逐漸電子化，微課堂將逐漸成為課堂的主流，實(shí)踐性視頻將沖溢學(xué)生的時(shí)間，越來越直觀地將現(xiàn)實(shí)問題呈現(xiàn)在學(xué)生的眼前，對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的探索將成為學(xué)生的補(bǔ)充，甚至占據(jù)主導(dǎo)地位。優(yōu)秀教師的視頻為學(xué)生提供了豐富的資源，學(xué)生可以在學(xué)校學(xué)習(xí)，可以在家中學(xué)習(xí)，可以在任何時(shí)候任何地點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的方式也在學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)上發(fā)生改變，學(xué)習(xí)者可以輕松看視頻，可以徜徉在學(xué)科游戲中，可以在討論吧進(jìn)行自由地闡釋自己的觀點(diǎn)，自然的教師將成為吧主，成為視頻的主角。智商可以在“慕課”中得到發(fā)展，情商與愛，責(zé)任意識(shí)都需要教師的引導(dǎo)，教師通過了解學(xué)生，能夠分析學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)展，自主學(xué)習(xí)，于是教師的教書職能在信息化過程中逐漸被告弱化，指導(dǎo)者和促進(jìn)者的職能將逐漸被強(qiáng)化。
對(duì)于教師，需要指導(dǎo)、鼓勵(lì)和督促學(xué)生完成在線學(xué)習(xí)，照本宣科和滿堂灌式的教法已無立足之地。教師是孩子成長(zhǎng)過程中的指導(dǎo)者和促進(jìn)者，教師為孩子成長(zhǎng)提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)。
（二）由課程實(shí)施者轉(zhuǎn)向教育資源的整合者和設(shè)計(jì)者
在我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)中，課程作為系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)是由課程專家設(shè)計(jì)的，教材也是由國(guó)家統(tǒng)一編訂的，教師雖然處于教學(xué)的中心，但只是表現(xiàn)為課程的執(zhí)行和使用。被固定在國(guó)家既定課程標(biāo)準(zhǔn)“傳遞者”的角色上，成為標(biāo)準(zhǔn)化?？茖W(xué)化教學(xué)模式和方法技術(shù)的“操作員”。
“慕課”時(shí)代，為教育發(fā)展創(chuàng)造的最大便利條件是便于聚集教育資源，教育領(lǐng)域的合作類型與形式都得到了拓寬。例如， 2013年7月8日上海交通大學(xué)加盟了MOOCS三大平臺(tái)之一的全球最大在線課程聯(lián)盟Coursera，成為加入Coursera的第一所中國(guó)內(nèi)地高校，將和耶魯、MIT、斯坦福等世界一流大學(xué)一起共建、共享全球最大在線課程網(wǎng)絡(luò)。同年5月21日，被視為MOOCs“三駕馬車”之一的edX宣布新增15所高校的在線課程項(xiàng)目，包括北京大學(xué)、清華大學(xué)在內(nèi)的6所亞洲名校赫然在列。 面對(duì)如此豐富的教育資源，教師要積極地利用各種有效的信息渠道，培養(yǎng)自己聚集各種教育資源、分析教育資源。開發(fā)教育資源的意識(shí)與能力，在聚集教育資源的過程中完善自己。教師需要各種各樣的考察、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，要吸收其他教師的成功教育經(jīng)驗(yàn)，要依賴于自己獲取教育資源的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，從這一點(diǎn)來說，教師成為教育資源的開發(fā)者，也是教育資源的最大受益者。
（三）由實(shí)踐者轉(zhuǎn)向研究者
在不久之前，“教育研究”可能會(huì)讓一名普通教師望而卻步。研究似乎是教育研究機(jī)構(gòu)的專利，只有高校的教授或者科研院所的研究員和專家的工作才能被尊稱為教育研究，而教師的本職工作是教學(xué)，開展教育研究至多算是錦上添花的“副業(yè)”。
“慕課”時(shí)代，當(dāng)教師從繁重的、重復(fù)性的課堂教學(xué)中解決出來，可以有更多的時(shí)間和 精力從事教育科研，教師的角色應(yīng)從“經(jīng)驗(yàn)型”教師向“研究型”轉(zhuǎn)變。研究信息技術(shù)條件下在教育、教學(xué)中的特點(diǎn)、規(guī)律等問題。例如，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)情況下對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生怎樣的影響；對(duì)網(wǎng)絡(luò)提供的教學(xué)材料進(jìn)行選擇和利用，等等。
（四）由道德說教者轉(zhuǎn)向?qū)W生的精神導(dǎo)師
青少年時(shí)期是心理發(fā)展的關(guān)鍵階段，如果能順利發(fā)展就會(huì)形成良好的個(gè)性，否則便會(huì)產(chǎn)生一些心理缺陷，給日后的工作和生活帶來不利影響。隨著社會(huì)的發(fā)展，生活、工作、學(xué)習(xí)節(jié)奏的加快，各種壓力不斷增加，競(jìng)爭(zhēng)加劇以及網(wǎng)絡(luò)的負(fù)面影響，導(dǎo)致心理問題的流行率越來越多，在傳統(tǒng)課堂，教師充當(dāng)著道德說教者的角色。
“慕課”與傳統(tǒng)課堂相比有很多的優(yōu)勢(shì)，但它畢竟是一門技術(shù)，一種工具，在授課過程中，無法實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生態(tài)度、情感、價(jià)值觀方面的培養(yǎng)。此外，多年來呼吁的德育教育，以及對(duì)當(dāng)下學(xué)生缺乏溝通能力、過于依賴網(wǎng)絡(luò)等方面的擔(dān)憂，顯然也無法通過慕課模式被簡(jiǎn)單地解決。在“慕課”時(shí)代，我們應(yīng)避免“唯技術(shù)論”，更多注重人的價(jià)值、情感的培養(yǎng)。但令人遺憾的是，目前的教育就是從外部世界把信息塞進(jìn)學(xué)生的腦袋里，因此，科技進(jìn)步帶來的教育革新對(duì)教師人格的要求反而更高。未來教師角色的轉(zhuǎn)換方向――成為學(xué)生的精神導(dǎo)師，教會(huì)孩子如何成為一名真正的人，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)生存，學(xué)會(huì)合作，學(xué)會(huì)創(chuàng)新，為未來的生活做準(zhǔn)備。教師的最大任務(wù)是學(xué)會(huì)如何合理利用工具，塑造學(xué)生的內(nèi)心，為人性的成長(zhǎng)服務(wù)，而這，其實(shí)也是讓教師的角色回歸了本源。
四、“慕課”時(shí)代幫助教師實(shí)現(xiàn)角色定位的措施
在“慕課”時(shí)代，教師由傳統(tǒng)的角色向“學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進(jìn)者”、“教育資源的整合者和設(shè)計(jì)者”、“研究者”、“學(xué)生的精神導(dǎo)師”等新角色的轉(zhuǎn)變，是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要多方面的努力，在此，結(jié)合我國(guó)的實(shí)際情談?wù)剳?yīng)采取的措施。
（一）轉(zhuǎn)變教師的觀念
雖然，目前對(duì)“慕課”的應(yīng)用還在大學(xué)，但不可否認(rèn)，這種融教學(xué)與評(píng)價(jià)為一體的在線課程體系，在不遠(yuǎn)的將來不可避免會(huì)將觸角延伸到基礎(chǔ)教育階段。到那個(gè)時(shí)候，學(xué)校的課程內(nèi)容，課堂的教學(xué)方式乃至教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都將徹底翻轉(zhuǎn)。教師也罷，教育管理者也罷，都必然面臨一次徹頭徹尾的沖擊，教師群體的觀念的變革刻不容緩。
面對(duì)新的信息媒體，要適應(yīng)、掌握它，轉(zhuǎn)變觀念是前提。如果沒有正確的指導(dǎo)思想和觀念，先進(jìn)的技術(shù)和設(shè)備也不會(huì)發(fā)揮作用。轉(zhuǎn)變觀念就是要轉(zhuǎn)變和更新教師的教育觀念，樹立正確的教育觀、知識(shí)觀、人才觀。使廣大教師對(duì)“慕課”時(shí)代的到來及其引起的教育思想、教學(xué)模式、教學(xué)方法的重大變革有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)。讓教師認(rèn)識(shí)到，他們的作用在于培養(yǎng)學(xué)生成為“全人”，因此自己的地位永遠(yuǎn)不會(huì)被代替，并且教師是新技術(shù)的使用者和受益者，它們的出現(xiàn)，為教師施展才華提供了契機(jī)。教師應(yīng)以積極的心態(tài)迎接新技術(shù)的挑戰(zhàn)。要樹立良好的自信心，相信自己一定能掌握新技術(shù)，組織好教學(xué)。面對(duì)“慕課”的挑戰(zhàn)，如果能完成自我調(diào)試，主動(dòng)出擊，有望迎來教師的“第二春”，如果固步自封，那么將會(huì)被這個(gè)社會(huì)所淘汰。
（二）對(duì)教師進(jìn)行現(xiàn)代信息技術(shù)培訓(xùn)
“慕課”時(shí)代的到來，對(duì)教師的信息素養(yǎng)提出了更高的要求。一是把信息化技術(shù)滲透到日常工作中，用信息化手段教學(xué)生或進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，提高教學(xué)效率；二是教會(huì)學(xué)生使用先進(jìn)的信息化手段學(xué)習(xí)，并啟發(fā)他們利用這種先進(jìn)的技術(shù)深入學(xué)習(xí)的各個(gè)方面，非僅限于課堂。因此，首先要對(duì)學(xué)校教師、技術(shù)與管理及行政人員進(jìn)行不同層次的全員培訓(xùn)，注重提高教師使用計(jì)算機(jī)的實(shí)際操作水平，培養(yǎng)教師自己設(shè)計(jì)制作課件的能力及網(wǎng)上操作能力。只有教師把互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)密切滲透到日常教學(xué)中，才能全面體現(xiàn)教育信息化，迎接“慕課”時(shí)代的挑戰(zhàn)。
（三）為教師提供多媒體計(jì)算機(jī)和教學(xué)軟件
【關(guān)鍵詞】翻轉(zhuǎn)課堂 教師角色 教學(xué)能力
基金項(xiàng)目：陜西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題（SGH13319）；陜西省教育廳科學(xué)研究計(jì)劃項(xiàng)目（14JK1784）；咸陽師范學(xué)院教學(xué)改革項(xiàng)目（2015Y010）。
目前，在音樂理論課教學(xué)過程中，很少會(huì)有學(xué)生花費(fèi)時(shí)間做課前預(yù)習(xí)。因此在課堂授課時(shí)，學(xué)生常常難以理解教師講課的內(nèi)容，跟不上課堂節(jié)奏。長(zhǎng)此以往，學(xué)生漸漸失去了學(xué)習(xí)理論知識(shí)的興趣，從而使其流于形式。在筆者看來，歸其原因主要是教師缺少引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的方法，使學(xué)生不知道如何去學(xué)習(xí)音樂理論知識(shí)。而“翻轉(zhuǎn)課堂”的出現(xiàn)，從根本上改變了這種狀況。
翻轉(zhuǎn)課堂概述
1.翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵
對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂，許多教育者和學(xué)者對(duì)其進(jìn)行了不同的界定，如南京大學(xué)的張金磊教授對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的含義作了解釋，其觀點(diǎn)是：通過信息技術(shù)手段將知識(shí)傳授在課前完成，而學(xué)生的知識(shí)內(nèi)化則在課堂中經(jīng)教師的指導(dǎo)幫助、學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)協(xié)作完成。[1]還有學(xué)者認(rèn)為，“翻轉(zhuǎn)課堂”是教師首先制作教學(xué)知識(shí)點(diǎn)的微視頻，然后學(xué)生在家或課外觀看知識(shí)點(diǎn)的講解微視頻，最后再回到課堂中師生及生生之間進(jìn)行面對(duì)面的分享、交流學(xué)習(xí)成果與心得，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)?！盵2]
綜上所述，筆者認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是學(xué)生在課前通過觀看教師制作的數(shù)字教學(xué)視頻、閱讀學(xué)習(xí)教師提供的其他學(xué)習(xí)資源和完成學(xué)習(xí)任務(wù)清單，自主學(xué)習(xí)概念性或操作性知識(shí)，課堂上則將自己遇到的問題與同學(xué)和老師進(jìn)行交流、討論，或通過其他教學(xué)活動(dòng)解決問題并將新發(fā)現(xiàn)的問題解決，從而使所學(xué)知識(shí)得到內(nèi)化和提升。
2.翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢(shì)
翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的一場(chǎng)顛覆性革命，其所表現(xiàn)出來的優(yōu)勢(shì)十分明顯，主要有以下幾個(gè)方面。
（1）可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)和探究的能力
自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者課前學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，每個(gè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力不同，學(xué)習(xí)效果也不同，自主學(xué)習(xí)能力影響著教師能否開展翻轉(zhuǎn)課堂。自主學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生可以有良好的學(xué)習(xí)效果，自主學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)生參與翻轉(zhuǎn)教學(xué)，學(xué)習(xí)效果不佳，更甚者會(huì)對(duì)新知識(shí)混淆，影響繼續(xù)學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的成果獲得好評(píng)時(shí)，學(xué)生就會(huì)有繼續(xù)學(xué)習(xí)的興趣，成功完成任務(wù)時(shí)，就會(huì)有興趣繼續(xù)深入探究，這樣可鍛煉培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和探究的能力。
（2）可以提高教的教學(xué)能力
翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生能力提出新要求的同時(shí)，對(duì)教師的教學(xué)能力也提出了新的、較高的要求，無論是信息技術(shù)能力，還是組織教學(xué)活動(dòng)等能力，都需要教師先對(duì)自己目前的能力進(jìn)行分析、評(píng)估，并與新要求相比較，發(fā)現(xiàn)需要培養(yǎng)和進(jìn)一步加強(qiáng)的教學(xué)能力，并通過各種方式為之努力奮斗。
（3）可以幫助教師和家長(zhǎng)了解學(xué)習(xí)者
翻轉(zhuǎn)課堂顛倒了傳統(tǒng)教學(xué)課堂傳授知識(shí)與課后知識(shí)內(nèi)化兩個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生在課堂與教師交流討論，可以幫助教師進(jìn)一步了解學(xué)生，家長(zhǎng)可以通過聯(lián)系教師了解孩子的學(xué)習(xí)情況，同時(shí)教師可以與家長(zhǎng)相互交流，加深雙方對(duì)學(xué)習(xí)者的了解，并交流提高學(xué)習(xí)者能力的策略方法，互相配合，提高學(xué)生的能力。
翻轉(zhuǎn)課堂中音樂理論課教師角色的重新定位
與傳統(tǒng)課堂相比，翻轉(zhuǎn)課堂中音樂教師角色發(fā)生了很大的變化，如何定位并有效地轉(zhuǎn)換新角色，成為翻轉(zhuǎn)課堂能否翻轉(zhuǎn)成功的關(guān)鍵。
1.傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂音樂教師角色的轉(zhuǎn)換
近年來微課學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂等信息化教學(xué)模式引入教學(xué)，掀起了研究者對(duì)其過程中教師角色轉(zhuǎn)換的研究。而筆者通過期刊文獻(xiàn)調(diào)查，在對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂現(xiàn)狀研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了深入探究、分析，比較傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂中教師的角色，如下表所示：
可見，教師角色由傳統(tǒng)課堂知識(shí)傳播者、知識(shí)權(quán)威者、課堂的掌控者和教學(xué)評(píng)價(jià)的主導(dǎo)者，變?yōu)榻虒W(xué)視頻的設(shè)計(jì)制作者、學(xué)習(xí)資料的提供者、學(xué)習(xí)任務(wù)清單的制作者、課堂教學(xué)活動(dòng)的組織者、展示學(xué)生學(xué)習(xí)成果并給予教學(xué)評(píng)價(jià)的組織者和學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、參與者。
2.翻轉(zhuǎn)課堂中的音樂教師角色定位
隨著信息技術(shù)的迅速發(fā)展，翻轉(zhuǎn)教學(xué)逐漸被學(xué)習(xí)者、教育者和家長(zhǎng)接受。有學(xué)者認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂中教師應(yīng)成為使用技術(shù)的先行者；教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者；教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者[3]。為此，筆者通過文獻(xiàn)研究與網(wǎng)上翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)調(diào)查數(shù)據(jù)研究、分析，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)教學(xué)過程中課前與課堂音樂教師角色應(yīng)重新定位為以下幾個(gè)方面。
（1）教學(xué)視頻的制作者、學(xué)習(xí)資源的提供者
在翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生課前的學(xué)習(xí)至關(guān)重要，它決定著課堂教學(xué)的實(shí)施效果。觀看教學(xué)視頻是學(xué)生課前學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，這關(guān)系著學(xué)生是否有興趣繼續(xù)學(xué)習(xí)、能否養(yǎng)成探索和思考的習(xí)慣。如若教師未準(zhǔn)備教學(xué)視頻和相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生自學(xué)時(shí)就會(huì)盲目的尋找資源，這不僅浪費(fèi)時(shí)間和精力，又影響他們自主學(xué)習(xí)的效果。而音樂教師作為專業(yè)人員，很清楚哪些知識(shí)需要學(xué)生深入了解、哪些內(nèi)容僅需簡(jiǎn)單知道，因此教師制作的教學(xué)視頻和準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生更容易準(zhǔn)確、方便地學(xué)習(xí)。
（2）學(xué)習(xí)任務(wù)清單的制作者
學(xué)生在自主學(xué)習(xí)音樂知識(shí)的過程中，學(xué)習(xí)常常很盲目，如果沒有明確的目標(biāo)，學(xué)生是學(xué)不到所要掌握的內(nèi)容的，這就需要教師的幫助，給他們制作明晰的學(xué)習(xí)任務(wù)清單。制作學(xué)習(xí)任務(wù)清單時(shí)，音樂教師應(yīng)把任務(wù)難度控制在一定范圍內(nèi)。如果太淺，學(xué)生可能不會(huì)學(xué)到應(yīng)該學(xué)到的內(nèi)容，而太深學(xué)生則無法真正理解，從而直接影響學(xué)生的自學(xué)效果，
（3）課堂教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者
課堂教學(xué)活動(dòng)是幫助學(xué)生知識(shí)內(nèi)化和提升的一個(gè)環(huán)節(jié)，換句話就是教師通過某種方式幫助學(xué)生真正消化吸收知識(shí)，而在這一過程中所用的方式就是教學(xué)活動(dòng)。音樂教師在課堂前要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，在課堂上組織學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)，而不是臨陣磨刀或想到什么就用。在課余時(shí)間，音樂教師可以通過與同行交流或運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)了解和學(xué)習(xí)他人的一些教學(xué)活動(dòng)，使自己的教學(xué)活動(dòng)多樣化。
（4）學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、合作者
翻轉(zhuǎn)課堂這種教學(xué)模式要求教師要引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)學(xué)到“能”學(xué)到的深度，而不是“一定要”學(xué)到某一深度。在引導(dǎo)過程中，音樂教師不能不分情況地引導(dǎo)，只有當(dāng)學(xué)生無法或沒方向繼續(xù)學(xué)習(xí)時(shí)，教師在一旁加以引導(dǎo)，其余時(shí)間音樂教師與學(xué)生是合作的關(guān)系，從而達(dá)到讓師生共同學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步目的。
（5）教學(xué)評(píng)價(jià)的組織者
公正公平的教學(xué)評(píng)價(jià)是進(jìn)一步提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣一種方式。每個(gè)學(xué)生都希望自己的學(xué)習(xí)成果得到教師、同學(xué)的認(rèn)可，因?yàn)檫@種來自師生的認(rèn)可往往是學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力源泉。在學(xué)習(xí)的過程中學(xué)生容易有這樣一種心理，既然我學(xué)不學(xué)、學(xué)沒學(xué)到知識(shí)都沒人知道，我為什么還要學(xué)。這是一個(gè)很重要的問題，對(duì)不愛學(xué)習(xí)的人來說，學(xué)習(xí)是一件枯燥乏味的事，而這個(gè)過程中沒有他人的認(rèn)可和鼓勵(lì)，他們會(huì)失去學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力。因此音樂教師要盡量給每一名學(xué)生展示他們的學(xué)習(xí)成果機(jī)會(huì)，并對(duì)其進(jìn)行公平、公正的教師評(píng)價(jià)、學(xué)生互評(píng)、學(xué)生自評(píng)，從而激發(fā)起學(xué)生們學(xué)習(xí)的興趣。
音樂理論課教師重新定位自身角色的實(shí)踐過程
隨著翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)，作為主體的教師和學(xué)生的角色都發(fā)生了改變，其中如何讓教師重新定位自身角色對(duì)能否順利實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂很關(guān)鍵。筆者認(rèn)為音樂教師角色定位的實(shí)踐過程有如下幾點(diǎn)。
1.體驗(yàn)新教學(xué)模式
翻轉(zhuǎn)課堂的特點(diǎn)之一便是教師角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變。想讓教師認(rèn)識(shí)到自己角色的變化，必須需要教師親自體驗(yàn)這種新的教學(xué)模式。首先，音樂教師可以用學(xué)生的身份去感受、體驗(yàn)這種教學(xué)模式中學(xué)生角色的變化，從而和傳統(tǒng)授課中學(xué)生角色進(jìn)行比較并找出具體變化之處，并發(fā)現(xiàn)新教學(xué)模式下學(xué)生在做的過程中會(huì)出現(xiàn)什么情況，為以后實(shí)施過程中處理學(xué)生遇到的突況作好準(zhǔn)備。其次，音樂教師可以用旁觀者的身份去觀察新教學(xué)模式中教師和學(xué)生角色的變化，從而發(fā)現(xiàn)與傳統(tǒng)課堂的不同之處，初步認(rèn)清自身角色的變化。最后，音樂教師可以著自己實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂，深刻體會(huì)與傳統(tǒng)課堂的差別，進(jìn)而真正認(rèn)識(shí)到自身角色的變化。
2.改變教學(xué)理念
當(dāng)教師真正認(rèn)識(shí)到自己角色變化之后，教師的教學(xué)理念也要隨之改變。音樂教師的教學(xué)理念要完美轉(zhuǎn)變，首先要時(shí)常與其他教師進(jìn)行交流，吸取他人經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)；其次在這個(gè)信息快速發(fā)展的社會(huì)，時(shí)間就是生命的年代，落后就會(huì)被淘汰，只有跟上時(shí)代的步伐，才會(huì)有好的生活。若他人已經(jīng)在開展翻轉(zhuǎn)課堂，而你還未改變教學(xué)理念或仍然沉浸在傳統(tǒng)教學(xué)中，那么你將會(huì)被淘汰，所以教師要經(jīng)常關(guān)注網(wǎng)絡(luò)上的一些相關(guān)內(nèi)容，及時(shí)發(fā)現(xiàn)研究者的觀點(diǎn)，與自己的進(jìn)行比較，看是否需要改變或進(jìn)一步完善自己的教學(xué)理念。
3.厘清并重新定位角色
教師在實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂前首先要厘清自身的所有角色。要了解目前自身需承擔(dān)的基礎(chǔ)角色或能力所在的其他角色，不要盲目追求適應(yīng)所有的角色，否則適得其反。而在厘清自身角色后，教師還應(yīng)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂中自身角色重新進(jìn)行定位，只有定位了，才會(huì)逐漸適應(yīng)自己新的角色，才能游刃有余地處理角色之內(nèi)的事情。教師對(duì)自身進(jìn)行角色定位，是指教師要明確在什么情況或條件下，自己要用哪種角色，并做好該角色分內(nèi)之事，而不是單純地明白自己的角色，胡亂使用自己的角色，最后甚至混淆所有角色，影響教學(xué)效果。當(dāng)然，由于音樂教師自身的一些因素，他們對(duì)于具體在翻轉(zhuǎn)教學(xué)中定位自身角色的開端可能不同，但結(jié)果和目的都是認(rèn)識(shí)并定位自身角色，開展翻轉(zhuǎn)教學(xué)。
結(jié)束語
音樂理論課一直以來是課堂教學(xué)的難點(diǎn)，對(duì)音樂教師來說它的難不在于知識(shí)內(nèi)容復(fù)雜，難以教會(huì)學(xué)生，而在于學(xué)生缺乏想要學(xué)好的愿望。而翻轉(zhuǎn)課堂以其顯著的優(yōu)勢(shì)極大地激發(fā)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，提高了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量。通過對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂課前學(xué)習(xí)與課堂知識(shí)內(nèi)化過程中教師的任務(wù)分析與研究，發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂中對(duì)于音樂教師已不再是簡(jiǎn)單傳授者的角色，而成為了設(shè)計(jì)者、組織者和引導(dǎo)者，這種角色的重新定位不僅更好地將課堂還給了學(xué)生，讓學(xué)生愉快、積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，將沉悶的理論課學(xué)習(xí)學(xué)得有聲有色，而且也讓音樂教師找到了教學(xué)的樂趣，實(shí)現(xiàn)了自身的價(jià)值。
參考文獻(xiàn)：
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關(guān)鍵詞：教師；社會(huì)角色；趨勢(shì)
角色是指生活中某種類型的人物和專業(yè)分工的類別。教師角色的定義有助于教師對(duì)自己準(zhǔn)確定位，最大限度地發(fā)揮其專業(yè)。現(xiàn)代社會(huì)的整合是建立在廣泛性的社會(huì)分工基礎(chǔ)之上的，教師是隨著社會(huì)的發(fā)展而產(chǎn)生的一種專業(yè)人員，談及教師的角色問題時(shí)不能脫離社會(huì)這個(gè)概念，討論教師的角色是誰賦予的，最終指向什么。
一、傳統(tǒng)的教師角色
韓愈的“傳道、授業(yè)、解惑”是中國(guó)最早對(duì)教師角色的定義，傳播道理，傳授學(xué)業(yè)，解疑答難即對(duì)教師專業(yè)角色的定義。
傳統(tǒng)的教師角色可以包括：知識(shí)的傳播者、學(xué)生的管理者、學(xué)生心靈的培育者以及教學(xué)活動(dòng)的組織者等，可以看出教師角色即是與教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的角色。教師角色的塑造不能完全離開自然人的屬性，離開了自然人的屬性，教師角色就會(huì)偏向工具理性，從而失去了教師職業(yè)的人文性。在教學(xué)過程中教師是社會(huì)的代表者，是受社會(huì)委托來進(jìn)行教學(xué)的，而不是單純遵循學(xué)生或者家長(zhǎng)的意愿，最終的指向也是使學(xué)生向符合社會(huì)要求的方向發(fā)展。
二、教師角色的分類
有學(xué)者將教師角色分為教師的正式角色和非正式角色，教師的正式角色指與完成課堂教學(xué)任務(wù)相關(guān)的、明確規(guī)定了的角色，教師的非正式角色指在教學(xué)中產(chǎn)生的與完成課堂教學(xué)任務(wù)沒有直接相關(guān)的、未加明確規(guī)定的角色。教師的正式角色包括：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)者、學(xué)習(xí)資源的指導(dǎo)者、教學(xué)過程的組織者、課堂行為與學(xué)生效果的評(píng)價(jià)者等；教師的非正式角色：教育知識(shí)的分配者、學(xué)生交往的控制者、課堂氣氛的營(yíng)造者、社會(huì)標(biāo)簽的張貼者、人際關(guān)系的協(xié)調(diào)者等。
教師角色也可以分為顯性角色和隱性角色，顯性角色指在課堂教學(xué)中表現(xiàn)出來的與課堂教學(xué)直接相關(guān)的角色，包括教學(xué)活動(dòng)的組織者、學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)者、學(xué)生學(xué)習(xí)引導(dǎo)者等；隱性角色指在課堂教學(xué)過程中內(nèi)隱的、難以表達(dá)的、非規(guī)定性的角色，包括學(xué)生價(jià)值觀的引導(dǎo)者、社會(huì)標(biāo)簽的張貼者等。
三、教師的角色期待
教師的角色期待可分為社會(huì)對(duì)其的角色期待、學(xué)生對(duì)其的角色期待以及教師對(duì)自己的角色期待。教師的角色期待受到社會(huì)格局的影響，教師角色的討論必須符合社會(huì)結(jié)構(gòu)，從而變得更加復(fù)雜。
教師在承擔(dān)傳統(tǒng)教學(xué)角色的同時(shí)，個(gè)體、家庭、社會(huì)關(guān)系構(gòu)建的關(guān)系網(wǎng)緊密相連，教師只是社會(huì)分工體系中的一部分，和其他社會(huì)成員一樣，在功能上相互需求，教師以自己的勞動(dòng)獲得報(bào)酬，在這個(gè)過程中追求功利、社會(huì)關(guān)系和道德精神之間可能會(huì)發(fā)生沖突，引起教師的角色困境。因此，對(duì)教師的角色期待應(yīng)該成為對(duì)教師職業(yè)素質(zhì)的一種期待與要求，如教育改革者、學(xué)生的精神導(dǎo)師等。
四、教師的社會(huì)角色
社會(huì)學(xué)家弗·茲納涅茨基把社會(huì)角色看成是由社會(huì)圈子、行動(dòng)者的自我、行動(dòng)者的社會(huì)地位、行動(dòng)者的社會(huì)功能四個(gè)元素組成的動(dòng)態(tài)社會(huì)系統(tǒng)。
1.如果單純將教師定義為知識(shí)人，教師的知識(shí)人角色則顯得相對(duì)單一。教師的社會(huì)角色具有多主體的性質(zhì)，從其所從事職業(yè)的性質(zhì)、功能和范疇上看，教師作為專業(yè)知識(shí)分子的同時(shí)，也以公共知識(shí)分子出場(chǎng)；就其工作和生活空間而言，他們既工作在教育場(chǎng)域之內(nèi)，也活動(dòng)在教育場(chǎng)域之外。作為知識(shí)人陣營(yíng)中的一分子，教師有屬于自己的社會(huì)圈子，并且他們的社會(huì)圈子也在不斷變化和調(diào)整中。
2.教師的自我角色定義。傳統(tǒng)概念中，教師認(rèn)為自己的本職工作就是教學(xué)，這樣就將自己的社會(huì)角色狹隘化了。從知識(shí)社會(huì)學(xué)的角度看，教師是知識(shí)人，追求專業(yè)化可以促進(jìn)教師專業(yè)水平的提高，在教師的專業(yè)化過程中自我角色的定位非常重要。教師的教育實(shí)踐工作，應(yīng)將自己定位為教育活動(dòng)的實(shí)施者、參與者與研究者、社會(huì)發(fā)展的推動(dòng)者等，運(yùn)用其學(xué)術(shù)知識(shí)、智慧、研究能力以及各種權(quán)威研究學(xué)生的心理發(fā)展、對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思、積極參與教育公共活動(dòng)、關(guān)注教育熱點(diǎn)問題、熱情投入教育改革等，把教師從單一的知識(shí)傳播者角色中解放出來，真正提高其教育專業(yè)成就感。
3.教師的社會(huì)地位。被某一圈子所需要的人，同樣也需要圈子賦予他一定的權(quán)利和地位。認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)社會(huì)地位的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是多元的，包括工作環(huán)境、社會(huì)聲望、社會(huì)權(quán)威、文化地位、工資待遇、福利等因素。教師作為社會(huì)代言人，角色總是特定時(shí)期的社會(huì)背景、互動(dòng)關(guān)系、組織形態(tài)、文化因素的反映，有著鮮明的時(shí)代特征，教師以社會(huì)的代言人身份出現(xiàn)，社會(huì)賦予了教師社會(huì)地位，同時(shí)也對(duì)教師提出了高要求。教師首先是作為人，其次才是作為社會(huì)代言人出現(xiàn)的，其對(duì)社會(huì)價(jià)值與個(gè)人價(jià)值的追求是統(tǒng)一的，首先要保證教師的社會(huì)地位，才能充分的發(fā)揮其社會(huì)功能。
4.教師的社會(huì)功能。教師的社會(huì)功能是教書育人，是通過教育活動(dòng)培養(yǎng)符合社會(huì)發(fā)展需要的人。今天，人才、科技、創(chuàng)新成為社會(huì)發(fā)展的主要支撐力，教師的價(jià)值越來越具有社會(huì)功能的意義。人文精神的培養(yǎng)和傳承也離不開教師，教師的言傳身教，為學(xué)生人文精神和理想人格的塑造提供了強(qiáng)大的精神支持。教師在教育過程中不是代表自己，而是代表社會(huì)去教育學(xué)生，教師的角色是社會(huì)賦予的，并且按照社會(huì)的要求去教育學(xué)生。
五、教師社會(huì)角色的發(fā)展趨勢(shì)
教師具體角色研究應(yīng)該有兩個(gè)趨勢(shì)，一個(gè)是向宏觀發(fā)展，研究教師角色的整體發(fā)展方向；另一個(gè)趨勢(shì)是向微觀發(fā)展，研究具體學(xué)科、具體學(xué)科背景下教師的具體角色。
筆者認(rèn)為教師既可以是專業(yè)知識(shí)分子，也可以是公共知識(shí)分子，這本身并不矛盾，不能把教師的專業(yè)化與公共化相對(duì)立，教師的角色定位應(yīng)該是一個(gè)角色人。在教師專業(yè)化發(fā)展的要求下，教師角色會(huì)從一元走向多元，從規(guī)定走向創(chuàng)造，通過對(duì)自身角色的定義與創(chuàng)造，教師角色將走向個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一。
教師角色是一個(gè)開放的概念，是一個(gè)不斷發(fā)展變化的概念。對(duì)教師社會(huì)角色的討論、對(duì)教師及社會(huì)都有重要的意義。首先，具有清晰角色觀念的教師能夠使自我角色期望與對(duì)他人的角色期望相一致，客觀地對(duì)待學(xué)生、理解學(xué)生，深入學(xué)生的內(nèi)心，產(chǎn)生移情作用。其次，善于扮演角色的教師能夠真誠(chéng)待人，與學(xué)生進(jìn)行有效交往，取得高效的教育效果。另外，明確教師的角色有助于教師對(duì)自己準(zhǔn)確定位，并及時(shí)調(diào)整自己的角色，在開展教學(xué)工作中更加得心應(yīng)手，并發(fā)揮其社會(huì)功能。
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一、變革師生角色：支架式教學(xué)的挑戰(zhàn)
支架式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的自我建構(gòu)。這種側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)取向并不否定教師的作用，反而突出了教師角色的重要性?！敖處熃巧c成功支架之間的關(guān)系可以歸納為：在建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程中，為了使學(xué)生成為積極的參與者，教師需要與學(xué)生共同合作。成功的合作需要教師進(jìn)行組織和準(zhǔn)備。”Tolmie及其同事們通過研究得出，當(dāng)支架作為成人的指導(dǎo)與同伴合作兩者相結(jié)合時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)能取得最好的效果。因此，師生角色定位對(duì)教學(xué)成效產(chǎn)生直接影響。
1.對(duì)教師角色的要求
教師是教學(xué)的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，教師的課堂角色定位直接影響其開展教學(xué)的方式，從而間接限定了學(xué)生的課堂角色。對(duì)支架式教學(xué)范式下的教師角色主要從以下四個(gè)視角進(jìn)行界定。
第一，教師由知識(shí)的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。在知識(shí)傳授方式上，支架式教學(xué)要求教師盡可能少地直接向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是通過為學(xué)生的思維搭建腳手架，即隱形的階梯，使學(xué)生思維沿著這個(gè)階梯不斷向上攀登，通過思維的不斷深入，學(xué)生不斷獲取新的知識(shí)以至最后完全掌握并理解所有知識(shí)。
第二，教師由課堂的主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動(dòng)的參與者。教師對(duì)課堂的主宰使學(xué)生處于被動(dòng)地位，指令與服從成為傳統(tǒng)課堂的標(biāo)志。師生之間缺乏平等的心智與情感交流成為學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)積極性、缺少學(xué)習(xí)主動(dòng)性的重要原因。支架式教學(xué)要求教師作為一名平等的參與者與學(xué)生一起共同面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)?！霸诮虒W(xué)互動(dòng)的過程中，學(xué)習(xí)任務(wù)由教師與學(xué)生共同解決，因此，教師更是一位合作者，而非評(píng)估者”。
第三，教師由現(xiàn)成答案的講解者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)資源的提供者。傳統(tǒng)的教學(xué)互動(dòng)過程中，當(dāng)學(xué)生不能理解或錯(cuò)誤理解所學(xué)知識(shí)時(shí)，教師往往先直接告訴學(xué)生正確答案，然后再進(jìn)行解釋甚至不做解釋。這種灌注式的方式不利于學(xué)生深入理解所學(xué)知識(shí)，容易使學(xué)生產(chǎn)生挫敗感。在支架式教學(xué)中，教師為學(xué)生提供必要的學(xué)習(xí)資源，協(xié)助學(xué)生利用這些資源解決疑問、克服困難。
第四，教師在教學(xué)中逐漸減少對(duì)學(xué)生的協(xié)助。支架式教學(xué)最顯著的特點(diǎn)是教師為促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步理解所搭建的腳手架是隨著學(xué)生理解能力的逐步提高而漸消的。也就是說，教師提供的支架不僅是必要的，而且是暫時(shí)的。隨著教學(xué)的漸次推進(jìn)，教師慢慢減少對(duì)學(xué)生的幫助，逐步將學(xué)習(xí)的管理權(quán)轉(zhuǎn)移給學(xué)生，最終引導(dǎo)學(xué)生完全掌握學(xué)習(xí)的自。“支架意味著在教師的幫助下，你能完成獨(dú)自一人所不能完成的事情。這樣的幫助能促進(jìn)你的理解，從而使你最后不再需要幫助?！?/p>
2.對(duì)學(xué)生角色的要求
教師在課堂上的角色發(fā)生轉(zhuǎn)變時(shí)，學(xué)生的角色也隨之發(fā)生變化。準(zhǔn)確理解學(xué)生的角色要求可幫助教師采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為，促進(jìn)學(xué)與教的有效互動(dòng)。對(duì)支架式教學(xué)下的學(xué)生角色主要有以下四項(xiàng)要求。
第一，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體在不同的教學(xué)范式下被賦予不同的內(nèi)涵，在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體僅僅代表學(xué)生是學(xué)習(xí)者，承擔(dān)著學(xué)習(xí)的義務(wù)，至于學(xué)生是主動(dòng)學(xué)習(xí)還是消極被動(dòng)的接受學(xué)習(xí)則不予考慮。在支架式教學(xué)中，學(xué)生主體性的內(nèi)涵得以進(jìn)一步拓展和深化，學(xué)生不僅是學(xué)習(xí)者，而且是自主的學(xué)習(xí)者。他們?cè)诮虒W(xué)支架的幫助下，自主分析并逐步內(nèi)化新知識(shí)，最終能獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。
第二，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者。學(xué)生是否積極參與課堂教學(xué)決定了學(xué)生思維的活躍程度。因此，教師的任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來。支架式教學(xué)要求教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)一定的教學(xué)情境以激發(fā)學(xué)生的好奇心與求知欲，從而引導(dǎo)學(xué)生趣味盎然地踏上對(duì)未知世界的探索旅程。這種學(xué)習(xí)方式?jīng)Q定了學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者，在與教師、同學(xué)的共同交流和討論中完成對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。
第三，學(xué)生是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。支架式教學(xué)包含教師為學(xué)生搭建可供攀沿的腳手架這一過程。然而，這并不意味著縮減了學(xué)生思考的空間。教師僅為學(xué)習(xí)者提供可供支撐的概念框架，還需要學(xué)生靠自身的積極思考才能沿著腳手架向上攀登。這對(duì)學(xué)生思維的要求并未降低，反而有所提高。學(xué)生只有主動(dòng)建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解，才能使自己的認(rèn)知從一個(gè)水平提升到更高的水平。
第四，學(xué)生逐步掌握學(xué)習(xí)的主控權(quán)。在教學(xué)初始，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的管理者和控制者，隨著學(xué)生能力的不斷增強(qiáng)，教師逐步減少支架，學(xué)生的思維活動(dòng)也愈加獨(dú)立。這時(shí)如果教師仍然控制學(xué)習(xí)活動(dòng)的節(jié)奏，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力將難以發(fā)揮。教師需要適時(shí)放手，將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)主動(dòng)地、逐步地交還給學(xué)生。同時(shí)，學(xué)生通過承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任，元認(rèn)知水平得到提高，到最后學(xué)生能獨(dú)立管理、監(jiān)控和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)任務(wù)。
二、沖破調(diào)適障礙：支架式教學(xué)的基點(diǎn)
正確調(diào)整和適應(yīng)新的師生角色觀是教師面臨的一項(xiàng)挑戰(zhàn)。新舊角色的調(diào)適過程必然面臨一些障礙，找出障礙的癥結(jié)，是確保支架式教學(xué)有效實(shí)踐的基本途徑。
