發(fā)布時間：2023-07-17 16:29:53
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的幼兒德育的概念樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
關(guān)鍵詞：幼兒教育;心理效應(yīng);幼兒教師
長期以來，我國幼教機構(gòu)實施的幼兒教育存在隨意性、主觀性、片面性等特點，幼師對幼兒可塑性的理解從自身角度出發(fā)，單方面開展“灌輸式教育”，從而導(dǎo)致教育偏離幼兒正常的心理和生理發(fā)展軌跡。每個人都有其獨特的心理特點，幼兒在生活中表現(xiàn)出來的行為傾向能代表他們的心理，預(yù)示他們以后的成長。因此，科學(xué)的幼兒教育應(yīng)從幼兒角度出發(fā)，把握幼兒的心理特點，以材料投放或環(huán)境創(chuàng)設(shè)引發(fā)幼兒的“心理效應(yīng)”，引導(dǎo)幼兒向著正確方向發(fā)展。對此，本文在剖析“心理效應(yīng)”理論概念的基礎(chǔ)上，討論其對幼兒教育的影響，旨在為提高幼教質(zhì)量獻計獻策。
一、心理效應(yīng)的理論概念
心理效應(yīng)是心理學(xué)的重要研究對象，僅就人的心理來說，心理效應(yīng)是外界環(huán)境中一切因素對人的心理產(chǎn)生影響，并由此產(chǎn)生連鎖反應(yīng)的一種心理現(xiàn)象。心理效應(yīng)的傳播媒介是心理與行動，在個體身上表現(xiàn)出來的是從心理到行動的連鎖反應(yīng)，而在群體中表現(xiàn)出來的則是從個體行動到群體行動的連鎖反應(yīng)。因此，心理效應(yīng)具有兩個核心屬性，即心理與行動，它的形成規(guī)律是由心理驅(qū)動行動表現(xiàn)。嚴(yán)格來說，心理效應(yīng)僅是心理現(xiàn)象或規(guī)律的統(tǒng)稱，現(xiàn)實生活中心理效應(yīng)具有很多種不同類型，如首因效應(yīng)、光環(huán)效應(yīng)、刻板效應(yīng)、蝴蝶效應(yīng)和名片效應(yīng)等。以蝴蝶效應(yīng)為例，美國斯坦福大學(xué)心理學(xué)系教室外的墻壁上曾經(jīng)張貼過這樣一張漫畫：A被單位領(lǐng)導(dǎo)訓(xùn)斥，因為惱火，則向下屬B發(fā)脾氣；B很生氣，偏偏下班路上遇到一只狗向他狂吠，于是踢了狗一腳，受驚的狗一路狂奔穿過馬路，將一位老人撞倒，導(dǎo)致老人頭部受傷，最后不治身亡。這則漫畫說明了在一個動力系統(tǒng)中，初始條件下微小的變化能夠帶動整個系統(tǒng)產(chǎn)生巨大的連鎖反應(yīng)，因此，心理效應(yīng)是一把雙刃劍，如果不及時引導(dǎo)、調(diào)節(jié)，就可能會給社會帶來重大危害。
二、心理效應(yīng)對幼兒教育的影響
1、深入了解幼兒心理特點
家庭與幼教機構(gòu)是幼兒活動的主要場所，在不同環(huán)境下，幼兒心理會受到不同影響，產(chǎn)生的心理效應(yīng)也不盡相同，同樣，外在的行動表現(xiàn)也是各異的。例如，在家庭里，幼兒受到家長的關(guān)愛，因而家庭環(huán)境給幼兒帶來的心理效應(yīng)可能是“以自我為中心”，而這種心理勢必會在幼兒園群體生活中通過言行表現(xiàn)出來，進而對其他幼兒產(chǎn)生影響，形成連鎖反應(yīng)。因此，深入了解幼兒的心理特點是開展幼兒教育的前提。幼師需要將每一名幼兒平時的言行習(xí)慣都記錄下來，制作表單，通過對比進行分類，總結(jié)每一類的特點。通過倒推法及日常觀察了解幼兒的心理，找出能夠?qū)τ變寒a(chǎn)生心理效應(yīng)的外在因素，最后對這些因素進行處理，或消除、或優(yōu)化，從而打造具有高度針對性的教育模式，提高教育質(zhì)量。
2、關(guān)注幼兒的心理變化
心理變化是心理效應(yīng)形成的初級階段，無論心理效應(yīng)對幼兒的影響是好是壞，幼師都要關(guān)注幼兒的心理變化，提取環(huán)境影響中的積極因素，使“良性”外界因素與幼兒心理產(chǎn)生互動。實踐中，教師首先要學(xué)會耐心地傾聽，與幼兒建立起信任，讓幼兒可以像在父母面前一樣不設(shè)防，愿意向老師訴說自己的煩惱。當(dāng)幼兒與教師交流時，對于其所說的教師要給予及時反應(yīng)，如對他們的痛苦表示出適當(dāng)?shù)?，幫助他們釋放自己?nèi)心的壓力，消除緊張與焦慮情緒。對于在有些場合表現(xiàn)出膽怯心理的幼兒，教師給予幼兒最好的心理支持就是為他們創(chuàng)造更多機會，如有意識地讓幼兒有更多表達語言的機會，同他一起進入?yún)^(qū)域游戲，或邀請他做“值日委員”，負(fù)責(zé)給其他孩子交代每天的學(xué)習(xí)要求，如此，逐步消除和緩解幼兒因過于緊張產(chǎn)生的沉默、自閉等心理障礙，為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的成長環(huán)境。
3、幫助幼兒建立起強大自信
在幼兒的成長過程中，積極的環(huán)境因素會使幼兒形成良性的心理效應(yīng)，反之，消極的環(huán)境因素會對幼兒心理造成很大沖擊，影響幼兒心理健康。為此，幼師要幫助幼兒增強心理“抵抗力”，使幼兒能夠?qū)Νh(huán)境影響中的消極因素產(chǎn)生“免疫力”，這需要幼師幫助幼兒建立起強大自信。嚴(yán)格來說，幼師的呵護、體貼、安慰及鼓勵都會成為幼兒心理和精神的一種引領(lǐng)，幫助他們減少活動環(huán)境中消極因素對心理的影響。因此，幼師無論對幼兒有怎樣的看法，都不要表露在幼兒面前，更切忌簡單粗暴的指責(zé)、批評，甚至體罰，避免更多外界因素對幼兒心理形成刺激。尤其幼兒犯錯誤或者情緒激動時，更要柔聲細(xì)語，耐心勸導(dǎo)，用飽含鼓勵的語言和表情讓幼兒慢慢走出焦慮的心境，逐漸增強信心，從而不被外界環(huán)境中的消極因素影響，促進幼兒心理健康。
總之，心理效應(yīng)是影響幼兒教育的重要理論，幼兒家庭、幼教機構(gòu)和幼兒教師都必須重視這一理論，使其成為開展幼兒教育的指導(dǎo)思想。引領(lǐng)一線教師從幼兒心理入手，調(diào)整教學(xué)思路，優(yōu)化教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量，促進幼兒健康成長。
作者:楊曉慧 單位:豐縣大沙河鎮(zhèn)中心幼兒園
參考文獻：
面對現(xiàn)代幼兒德育的缺失，我們可以從傳承了2000多年的中國主流傳統(tǒng)思想――儒家德育思想中去汲取經(jīng)驗與養(yǎng)分?？鬃樱寮宜枷氲膭?chuàng)始人，被敬稱為萬世師表。他的教學(xué)理念中，倫理道德教育是先于文教，被放在首要位置的。在儒家德育思想中，“學(xué)者為己”“知行合一”“孝悌之道”等觀念值得現(xiàn)代幼兒德育借鑒和學(xué)習(xí)。
一、學(xué)者為己
子曰：“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人?！边@句話的大意是，古代的人“學(xué)”的目的是為了自我的完善，成就一個道德高尚的自我；而當(dāng)今的人“學(xué)”是為了迎合他人，獲取稱贊。這句話代表了孔子“己”為先的教育理念。孔子編撰的《禮記?大學(xué)》中也明確地提出了要先“修身、齊家”，而后才能“治國、平天下”。以孔子為代表的儒家教育觀主張學(xué)“為己”，體現(xiàn)了儒家教育觀對主體的重視以及在其道德教育方面關(guān)注個體道德建立的價值取向。
因此，教師與家長應(yīng)該幫助孩子樹立“學(xué)者為己”的思想，讓孩子形成明確的主體意識，并且對自身有道德方面的要求與考量。這樣，既有助于孩子自尊與健全個性的形成，在人際交往中知道如何恰當(dāng)?shù)嘏c人相處、共情，又可以幫助孩子形成自我約束與自我反省的機制。
二、知行合一
明代著名的思想家，也是儒家思想的傳承者王陽明曾提出：“知是行之始，行是知之成?！薄爸泻弦弧奔词钦J(rèn)知與行動的統(tǒng)一，認(rèn)知與行動在學(xué)習(xí)的過程中是缺一不可的。要實現(xiàn)“知行合一”就需要對孩子從聽見、看到、做過三個層次進行引導(dǎo)。首先，教師可以進行誦讀教學(xué)、講授教學(xué)等，這樣，從“聽”的角度完成了德育思想的灌輸。其次，要讓幼兒看到，即“榜樣”教學(xué)。通過教師的言傳身教，或者是用影像、圖片等資料進行輔助教學(xué)，讓孩子們將聽到的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為更加直觀的印象，這樣就加深了孩子們對于德育觀念的理解。最后，要注重孩子實踐體驗的深刻性，倡導(dǎo)從“觀念”到“行為”的轉(zhuǎn)化，讓孩子親身地實踐，或者模擬場景進行角色扮演，就能獲得真切感知。孩子做過嘗試，就能融入其中，就能夠有深切的體會。由于幼兒自身的特殊性，幼兒德育教育不能僅僅局限于校內(nèi)，家長的教育對幼兒也有重要的影響。家長對孩子的教育也應(yīng)該從這三個方面進行，將德育融入生活。這樣，校內(nèi)校外結(jié)合，理論與實際結(jié)合，潛移默化地潤物細(xì)無聲，為孩子養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，具有較高的道德執(zhí)行力，樹立高尚的道德品質(zhì)打下基礎(chǔ)。
三、孝悌之道
“禮”在儒家的倫理道德觀念中占據(jù)重要的地位。以禮見仁，通過禮可見出人的性情與道德?？鬃犹貏e看重“孝悌”為主要內(nèi)容的倫理道德教育。子曰：“弟子入則孝，出則悌，謹(jǐn)而信，泛愛眾，而親仁。”“孝”指的是孝敬父母，“悌”指的是兄弟之間友愛和睦相處。在孔子看來，“孝悌”是最基礎(chǔ)也應(yīng)該是最重要的道德教育內(nèi)容，只有建立了孝悌的觀念，才能夠?qū)W習(xí)到其他的道德觀念。根據(jù)“知行合一”與“校內(nèi)校外結(jié)合”的原則，在校內(nèi)，教師應(yīng)該給幼兒灌輸“尊老愛幼”的觀念。在課堂中設(shè)置特殊的情境，如讓孩子在公車上扮演給行動不便的老人讓座的角色，跟孩子們一起表演《孔融讓梨》的故事等，這種情境教學(xué)直觀、簡單，使得“孝悌”這樣抽象的概念轉(zhuǎn)變成實際的行動，存在于孩子的生活中。在家中，家長也應(yīng)該以身作則，為孩子樹立榜樣，如在餐桌上禮讓老人，在家發(fā)起為長輩洗腳的活動，言傳身教，營造一個和諧、和睦的家庭氛圍。這樣，“孝悌”觀念就能夠深深地扎根于孩子的心中。
3～6歲這一階段是人個性傾向和道德觀念形成的萌芽時期，是培養(yǎng)良好品德行為的黃金時代。《幼兒園工作規(guī)程（試行）》中指出：幼兒園品德教育應(yīng)以情感教育和培養(yǎng)良好行為習(xí)慣為主，注重潛移默化的影響，并貫穿于幼兒生活及各項活動之中。這就要求教師遵循幼兒道德品質(zhì)和行為習(xí)慣形成的規(guī)律，在堅持體、智、德、美全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，把德育有機和諧地滲透到幼兒教育中去，使教育實現(xiàn)整體優(yōu)化。本文中筆者結(jié)合農(nóng)村幼兒教育中德育教育的現(xiàn)狀，談?wù)勅绾胃玫貙⒌掠凉B透于農(nóng)村幼兒教育中。
關(guān)鍵詞：幼兒德育 現(xiàn)狀 方法
一、農(nóng)村幼兒教育中德育教育的現(xiàn)狀
幼兒園是一個擔(dān)負(fù)啟蒙教育重任的教育機構(gòu)，幼兒教師在重視幼兒體能、智能開發(fā)的同時，還要重視其德育教育。但幼兒教育中的德育卻往往缺失，我們經(jīng)?？梢钥吹揭恍┎晃拿鳜F(xiàn)象和場景。
（一）被遺忘的德育現(xiàn)場
有一次在教室里，小朋友們正聚精會神地上著課，忽然一位幼兒叫了起來：“老師，李佳欣把大便大在身上，臭死了?！苯處熥呓撚變海骸斑@么大了，你為什么不舉手上廁所呢？臭死人啦?！边呎f邊捂著鼻子回到了原來的地方。幼兒們見狀，一個個都捂住鼻子：“臭死了，臭死了，站到門外去?！苯Y(jié)果該幼兒無可奈何地站在門口，等待著教師的幫助。
（二）家長眼中的幼兒德育
一個星期天，我發(fā)現(xiàn)一群小孩子正游戲著，突然孩子間發(fā)生了一些沖突，有個男孩子因為被排擠扯著一個女孩子的頭發(fā)，而女孩子又用腳去踢男孩子，搞得這個哭那個叫。那男孩子的家長不但沒有制止，反而洋洋得意地說：“這社會人善被人欺、馬善被人騎，誰的拳頭大誰就是老大”那位被欺負(fù)的家長聽了很不舒服，便半開玩笑半認(rèn)真地對自己孩子說：“他搶你的玩具，你搶回來！他打你，你也打他！”豈料這位被欺負(fù)的孩子認(rèn)真地對其爸爸說：“老師說了，好孩子不打架，他要玩具，就讓他玩一下吧。”俗語說得好：“三歲看小，七歲看老。”這句話充分說明了對幼兒進行德育教育的重要性。心理學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)，整個幼兒階段是培養(yǎng)道德行為習(xí)慣的最佳時期。人的行為在很大程度上取決于他的習(xí)慣的養(yǎng)成。因此，我們應(yīng)抓住幼兒養(yǎng)成教育的這個關(guān)鍵期，設(shè)立培養(yǎng)幼兒良好的道德習(xí)慣的課題，使他們終身受益。
二、農(nóng)村幼兒教育中滲透德育教育的方法
（一）實現(xiàn)家庭、幼兒園德育教育的同向同步
幼兒園的教育與家庭教育對促進幼兒發(fā)展起著重要作用，必須同向同步方能取得良好的效果。這就要求幼兒教師更新觀念，多與家長溝通交流，從而實現(xiàn)同向同步。這是時代的要求，是深化幼教改革的要求，更是做好德育工作的要求。為達到教育的一致，我們以前所采用的方法主要是：接送孩子時與家長交流；通過家長會讓家長了解孩子在校情況；召開專題會。這些交流幼兒教德育的方式主要是以教師介紹幼兒的情況為主，家長則以了解為主。然后，教師提出教育要求，家長只作為被動的配合者，這種“單向交流”不能充分調(diào)動家長教育的積極性，導(dǎo)致家園相互配合難有實效。那么，用什么方法才能更好地調(diào)動家長的積極性和主動性呢？我認(rèn)為最重要的是提高家長的參與性。提高家長的參與性，就是在幼兒教育的各個環(huán)節(jié)中，激發(fā)家長的參與意識，改變過去工作中存在的誤區(qū)，即改變單純強調(diào)讓家長配合、幫助幼兒園矯正幼兒的不良行為，把有缺點、毛病多的孩子推給家長的做法?，F(xiàn)在，我們把過去的單向交流改為了雙向交流，增強了家長的參與感。如針對孩子打架的問題，教師可在家長園地“大家談”欄目中寫一寫有關(guān)“寶寶打人了，怎么辦”的小文章，引起家長對怎樣教育自己的孩子的思考。此外，還可以請在培養(yǎng)孩子良好行為習(xí)慣方面做得較好的家長在家長會上談體會，寫自己培養(yǎng)孩子的態(tài)度和經(jīng)驗。這樣，家長就成為了主動的教育者，且家長們自己的經(jīng)驗、方法也更容易在家長間溝通，他們心理上也更樂于接受。可見，家長的參與，是一種生動活潑的教育形式，是促使家長自覺地與幼兒園的教育保持一致的有效途徑。
（二）提高教師的認(rèn)識，增強德育意識
作為幼兒教師，我們要做好榜樣示范的作用，如果教師對德育工作的責(zé)任感、使命感不強，與幼兒園課題的教育不一致，沒有形成一體化教育，那么對幼兒品德的形成就不能起到積極的主導(dǎo)作用。教師應(yīng)該比家長更善于發(fā)現(xiàn)幼兒品德發(fā)展的優(yōu)勢，更善于根據(jù)幼兒身心發(fā)展的水平，有計劃、有目的、有針對性地對幼兒進行思想品德教育。因此，提高教師的德育意識，提高教師的德育素質(zhì)有十分重要的意義。幼兒園要在加強教師自身政治素質(zhì)的同時，創(chuàng)設(shè)德育環(huán)境、德育氛圍、形成一種大的社會輿論，促使教師增強社會責(zé)任感和對德育工作的緊迫感，把德育工作作為一項長期的重要的工作來抓，從而使幼兒的德育工作更有成效。
（三）良好的師幼情感在教育活動中的效應(yīng)有利于幼兒良好道德品質(zhì)的形成
關(guān)鍵詞：幼兒教育 教學(xué)活動 德育
中圖分類號：G4 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）09（c）-0216-01
幼兒階段是人生成長的初級階段，對個人的性格塑造以及人生觀，世界觀，道德觀的形成都具有決定性的影響。所以，幼兒階段的教育也就具有相當(dāng)重要的意義。德育，作為教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分，對學(xué)生的影響往往是潛移默化的。在各個科目的教學(xué)活動中，德育都是必不可少的組成部分。但目前，在幼兒階段的教學(xué)活動中，德育仍然存在一些問題。比如，德育方法較為單調(diào)，僅僅局限于說教方法，學(xué)生并不能較好地吸收理解。鑒于這些問題，本文著重介紹三種德育方法，以供一線幼兒教師做參考。
1 幼兒的性格特征
根據(jù)皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論，3～7歲的兒童處于幼兒階段，在這一階段，兒童的認(rèn)知主要依賴對外界事物的觀察，其自身對于客觀事物尚未形成獨立的認(rèn)識和看法。也就是說，這一階段的幼兒在認(rèn)識階段上尚處于運算階段。此外，幼兒對于外界事物的認(rèn)識主要依賴于對事物的顏色，形狀等具體特征的認(rèn)知，對于道德這類抽象的知識尚未形成明確清晰的認(rèn)識。他們僅僅依賴對他人行為的觀察來確定某種行為是否屬于道德行為的范圍。也就是說，孩子們往往習(xí)慣于模仿他們所觀察過的行為。所以，從性格方面說，幼兒具有如下的特點：
（1）可塑性強。
由于幼兒對于道德尚未形成獨立的認(rèn)識，對于道德與非道德的劃分也尚不清晰。所以幼兒往往認(rèn)為：他們所觀察到的他人的行為就是道德的，自己可以模仿的行為。而且幼兒的模仿能力較強，所以，家長和教師的行為往往就成為他們行為的主要模仿目標(biāo)。此外，教師的講授對于幼兒的影響也比較大。教師曾經(jīng)多次予以制止的行為，幼兒往往能夠主動避免。
（2）認(rèn)知欲強。
幼兒對于外界事物有著很強的好奇心，不僅對于外界的事物，而且對于他人的行為也有著很強的探索欲。這一特點對于德育活動的展開來說是利弊兼而有之。從積極的一面說，幼兒的求知欲強，對于道德這種抽象的概念自然也會好奇。在幼兒產(chǎn)生興趣的時候，教師的講授學(xué)生往往能夠更好地吸收。從消極的一面說，幼兒對不道德的行為往往具有同樣的好奇心。這就要求教師要及時發(fā)現(xiàn)和制止學(xué)生的不道德行為。
2 幼兒德育存在的問題
（1）德育方法單調(diào)：目前，幼兒教師在德育方面的教學(xué)方法仍然比較單一，采取的方法僅限于枯燥的講授法。這種方法雖然對于幼兒來說比較有效，但并不能引起幼兒的足夠的興趣。所以需要教師多次重復(fù)，學(xué)生才能在實際行動中遵守道德規(guī)范。
（2）教師示范有限：由于一線的幼兒教師中只有很少一部分是畢業(yè)于高等院校，大多數(shù)教師尚未經(jīng)過嚴(yán)格的教師培訓(xùn)，所以在為人師表方面仍然有不盡人意之處。這些不盡人意之處一旦被幼兒模仿，將非常不利于教師在學(xué)生心目中的威信。
（3）糾錯不及時：由于幼兒教師往往需要負(fù)責(zé)數(shù)十個學(xué)生的教學(xué)，所以經(jīng)常會忽略一些學(xué)生的不道德行為，不能及時予以制止。這樣學(xué)生往往錯誤地認(rèn)為其行為尚未違反道德規(guī)范。這樣的德育自然不會達到預(yù)期的效果。
正是由于上面的缺陷，幼兒德育這一重要的教學(xué)活動尚未實現(xiàn)教學(xué)大綱規(guī)定的目標(biāo)。也就是說，經(jīng)歷過幼兒教學(xué)階段的孩子雖然能夠遵守大部分的行為規(guī)范，但是仍然會疏忽一些行為規(guī)范的細(xì)節(jié)。例如：很多孩子在尊敬師長方面仍然需要進一步改進：例如，出門之前需要向父母和長輩請示，回來要向父母和長輩打招呼等等。
3 幼兒德育的方法
鑒于幼兒德育方面存在的缺陷，一線幼兒教師應(yīng)當(dāng)靈活運用更多的教學(xué)方法，更加細(xì)致地觀察學(xué)生的行為并及時地予以指導(dǎo)。相信只要幼兒教師能夠認(rèn)識到其教學(xué)活動中存在的不足，并及時地改進，幼兒德育必定能夠達到預(yù)期的教學(xué)效果。根據(jù)以往幼兒德育中存在的缺陷，故事滲透法，教師示范法和及時糾錯法就成為了改進當(dāng)前幼兒德育的有效方法。
（1）故事滲透法。
由于幼兒在認(rèn)知上尚處于所謂的“運算階段”，他們對于道德這種抽象信息的敏感程度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于對故事敏感程度。而且，幼兒對于故事往往有著濃厚的興趣，所以也就能夠?qū)适轮械娜宋锘蛘邉游锪粝律羁痰挠∠?。所以，幼兒教師?jīng)常會通過講故事的方法來輔助抽象知識的講解。例如，教師往往會借助彩色的卡片來幫助學(xué)生認(rèn)識顏色等等。所以，在德育活動中，教師如果能夠把德育知識通過故事的形式呈獻給學(xué)生的話，一定能夠讓學(xué)生在輕松快樂的氣氛中學(xué)到相關(guān)的德育知識。例如，在講解認(rèn)真聽講這一道德規(guī)范的時候，教師就可以舉學(xué)生喜歡的喜羊羊為例，喜羊羊在上課的時候就能夠做到認(rèn)真聽講，所以他常常能夠想出解救大家的方法，而懶羊羊經(jīng)常在課堂上睡覺，所以他常常在被灰太狼抓到狼堡以后就只會哭。這樣的講解不僅能夠吸引大多數(shù)學(xué)生的注意力，還能夠使得學(xué)生對德育的內(nèi)容留下深刻印象。
（2）教師示范法。
由于幼兒教師自身水平的限制，他們對于自身的要求也沒能達到教學(xué)大綱中對學(xué)生的行為的要求。例如，有部分教師雖然要求學(xué)生不要亂扔果皮紙屑，但是他們在校外，甚至在校內(nèi)就會隨手將垃圾丟掉。所以，毫無疑問，一旦這樣的不文明行為被學(xué)生觀察到，該教師在學(xué)生心目的地位就會動搖。因此，廣大教師應(yīng)當(dāng)時刻注意自己的言行舉止，用自己的實際行動給學(xué)生做出榜樣。只有這樣，幼兒才能模仿更多的道德行為。
（3）及時糾錯法。
教師對于學(xué)生，尤其是幼兒階段的學(xué)生的指導(dǎo)作用并不僅僅體現(xiàn)在對正確行為的引導(dǎo)上，還體現(xiàn)在對錯誤行為的糾正上。也就是說，教師不僅應(yīng)當(dāng)告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)怎么做，還應(yīng)當(dāng)在學(xué)生違反行為規(guī)范時及時地予以批評和指正，這樣學(xué)生才能不斷進步。幼兒對外界行為有很強的模仿能力，常常會做出一些違反道德規(guī)范的舉動，例如，幼兒在電視上看到大人吸煙會認(rèn)為很威風(fēng)，也會模仿。教師應(yīng)當(dāng)及時地發(fā)現(xiàn)和糾正。這樣學(xué)生才不會再次犯錯。
4 結(jié)語
綜上所述，在幼兒教育各個環(huán)節(jié)中，德育的滲透都是必不可少的。幼兒德育對于一個人的成長和發(fā)展具有至關(guān)重要的作用，所以應(yīng)當(dāng)引起一線幼兒教師足夠的重視。雖然現(xiàn)階段的幼兒德育仍然存在種種問題，但是只要廣大一線教師能夠積極探索適合幼兒認(rèn)知發(fā)展的德育的新方法，并切實將這些方法落實在實際的教學(xué)活動之中，幼兒德育一定能夠取達到預(yù)期目標(biāo)，培育出一批又一批道德高尚的人才。
參考文獻
[1] 陳俊，盧清.幼兒德育方法探新[J].牡丹江師范學(xué)院學(xué)報：哲社版，2012（4）：119-120.
關(guān)鍵詞 綠色幼兒園 生態(tài)德育 家園共育
中圖分類號：G610 文獻標(biāo)識碼：A
如今“綠色”是城市人所追求的自然色，是追求理想的人們“返璞歸真”的想法。近年來，全國乃至全世界對“環(huán)境環(huán)保，生態(tài)平衡”加以越來越多的關(guān)注與重視，倡導(dǎo)著從身邊的小事做起，從自我開始。為了更好的促使我們的下一代保持著正確的觀點，就要從我們幼兒園的學(xué)前教育抓起。
“綠色幼兒園”的創(chuàng)建成為了各大幼兒園一大任務(wù)。在實現(xiàn)基礎(chǔ)的保教基礎(chǔ)上，幼兒園以可持續(xù)發(fā)展思想為指導(dǎo)，在一日生活常規(guī)管理工作中納入有益于環(huán)境的教育措施，充分利用園內(nèi)外一切資源和機會全面提高師幼環(huán)境素養(yǎng)的幼兒園。
1在生態(tài)德育中怎樣以得育人
1.1以身作則，“綠色教育”給孩子樹立好榜樣
小班的幼兒正處于具體形象思維階段，對事物的理解力差，對于“綠色環(huán)保”的概念不存在，但是會單純的去模仿老師的一系列行為，在模仿的基礎(chǔ)上逐漸形成自己的認(rèn)識和習(xí)慣。在教育中教師應(yīng)采取榜樣示范法來進行，以身作則的直接告訴幼兒哪些事該做，哪些事不該做。在教學(xué)中，通過具體形象化、直接觀看圖片等直觀的形式實施生態(tài)德育教育，把綠色環(huán)保的行為以及知識，貫穿于幼兒的正常教學(xué)中，進而使幼兒漸漸在頭腦中形成一個簡單而正確的環(huán)保認(rèn)知輪廓。如：小班環(huán)保教學(xué)活動《不亂扔垃圾》中，小猴子隨手丟的香蕉皮把小兔子弄摔倒了，直接問幼兒，這樣做好不好？讓幼兒多體諒小兔子的心情，通過活動讓幼兒做個愛護環(huán)境的好孩子，懂得不亂扔垃圾。
1.2給孩子創(chuàng)造綠色生態(tài)環(huán)境的實踐機會
中班的幼兒已形成對事物的初步判斷能力，知道去判斷正確和錯誤的行為，但不是很準(zhǔn)確，很難在對與錯之間做出正確的選擇判斷。這時他們需要的是及時給以提示、引導(dǎo)，再進行鞏固、強化，這樣才能讓幼兒的環(huán)保意識形成一種是非的標(biāo)準(zhǔn)，從而明白自己應(yīng)該怎樣做出基本的對錯判斷。孩子能明確地了解一件事情的正確性，并能正確認(rèn)識到該怎么做，久而久之，良好的行為習(xí)慣也就漸漸養(yǎng)成了。在活動后，每天班上都會選出一名“環(huán)保小衛(wèi)士”，讓幼兒互相督促良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成，讓幼兒在綠色創(chuàng)建的活動中進行實踐。
1.3遵循生態(tài)的基本原則不動搖
處于大班階段的幼兒思維能力有了很大的提高，已具備了模糊的自發(fā)認(rèn)知能力。年齡的增長讓他們開始各抒己見，每個幼兒都有著個體上的差異。老師的教學(xué)就要有針對性的因人施教了。有的幼兒思維很開闊，說臟了就倒掉再直接從水龍頭里接出來，不要立馬否決他，應(yīng)采取正面指出的方法，讓他了解水資源的知識，在進行正面教育引導(dǎo)；相對于接受能力較弱點的幼兒，沒有主見，總是符合別人的意思，對待這種幼兒最可行的教育就是采用榜樣示范法，要求全班小朋友都談了自己的看法，從而強化了幼兒正確的道德認(rèn)識。
針對于幼兒園小中大班的小朋友的教育方法不同，僅僅是根據(jù)本年齡階段幼兒發(fā)展的特點所決定了。遵循的基本原則將是不會變化，教師的多種教育方法，為的也是一個核心――生態(tài)德育。
2生態(tài)德育教育滲透于幼兒園一日活動
在幼兒園的分區(qū)活動中設(shè)有自然角，此處的目的是促進培養(yǎng)幼兒形成正確的綠色意識，更好的讓綠色生態(tài)教育貫穿于幼兒的一日活動中。實施幼兒園的生態(tài)德育的主要途徑也就是幼兒園的一日生活及各項活動，滲透是幼兒園生態(tài)德育實施過程的主要方式，即滲透在幼兒教學(xué)、游戲、生活的整個過程之中，滲透在幼兒與同伴以及與成年人的各種交往關(guān)系之中。一日生活活動的形式多樣，內(nèi)容豐富，可以有針對性地對幼兒進行良好行為習(xí)慣、品德培養(yǎng)提供鍛煉的好機會。在設(shè)計教育活動時，教師必須從知識、智能及品德三方面去考慮，抓住各科特點，深挖教材中德育因素，進行有機滲透。幼兒猶如一張白紙，我們要注意通過豐富多彩的教育內(nèi)容，擴大幼兒的道德認(rèn)識，培養(yǎng)豐富健康的環(huán)保意識，形成良好的道德行為習(xí)慣。讓這張白紙上渲染出美麗的色彩，并讓這美麗的色彩繼續(xù)進行渲染，傳揚這高尚的情操。
3團結(jié)合作，共建家園綠色橋梁
各類情況的教育都必須有幼兒家長的密切配合，良好的行為習(xí)慣的養(yǎng)成需要教師和家長、以及社會上的共同的教育和培養(yǎng)！孩子對綠色環(huán)保的認(rèn)識，要經(jīng)過循序漸進的過程，在孩子小時候加強生態(tài)環(huán)保德育教育，就能讓孩子更加懂得關(guān)心他人、關(guān)心周圍事物，就越能獲得自由發(fā)展的廣闊天地。
一所環(huán)境清潔優(yōu)美、環(huán)境教育成果豐碩、對環(huán)境負(fù)責(zé)任、倡導(dǎo)先進環(huán)境文化、追求“人與自然、人與人、人與自身”和諧發(fā)展的幼兒園才能實現(xiàn)我們所追求的幼兒園生態(tài)德育教育?！熬G色幼兒園”對于我們幼兒園來說，不僅僅是一個稱號，而將是一個烙印，深深刻在每一個教育者的心中。
參考文獻
[1] 韓惠麗.生態(tài)教育與德育教育[J].楊陵區(qū)西大寨中學(xué)實踐報告，2009（12）.
關(guān)鍵詞皮亞杰道德觀道德發(fā)展德育
讓保羅皮亞杰(Jean PaulPiaget，瑞士， 1896-1980)是當(dāng)代著名的兒童心理學(xué)家及認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)家， 發(fā)生認(rèn)識論的開創(chuàng)者。他深入地研究了兒童心理發(fā)展的各個方面， 關(guān)于兒童思維發(fā)展和道德發(fā)展的規(guī)律， 無論對于教育科學(xué)的理論研究還是教育實踐， 都起到一種啟發(fā)作用
一、皮亞杰關(guān)于兒童道德發(fā)展的理論皮亞杰認(rèn)為兒童的道德發(fā)展與幼兒認(rèn)知發(fā)展相聯(lián)系。前道德階段( 0-2 歲) ， 這一階段屬于感知運動階段， 就道德發(fā)展而言， 則屬于道德萌芽階段， 初生嬰兒僅有一些構(gòu)成情緒的情感反射， 隨著生長， 其情感相應(yīng)地和自己的動作發(fā)生了聯(lián)系。道德實在論或他律階段( 2-6、7、歲) ， 屬于前運算階段。期刊投稿 所謂“他律”其意`既兒童的道德判斷受他自身以外的價值標(biāo)準(zhǔn)所支配和制約， 成人是兒童的一切道德和一切真理的源泉， 每個兒童都按照違反或遵從權(quán)威的規(guī)定去判斷是非， 他們的第一道德感是服從。他們對道德評價、判斷時， 只注意行為的客觀效果， 而忽視行為者的主觀動機。道德相對論或自律道德階段( 6、7-11、12 歲) ，這個時期屬于具體運算階段，所謂“自律”， 既兒童的道德判斷受主觀價值標(biāo)準(zhǔn)所支配， 兒童在道德發(fā)展方面產(chǎn)生了相互尊敬的情感以及合作的或自律的道德， 兒童是非判斷的主要根據(jù)是行為者違反社會規(guī)范的動機， 而不是行為的客觀原因。
二、皮亞杰關(guān)于兒童道德研究主要內(nèi)容( 一) 兒童對規(guī)則的理解皮亞杰發(fā)現(xiàn)， 兒童的游戲規(guī)則也是變化發(fā)展的， 這種發(fā)展可以分為三個階段:在感覺運動階段， 有原始活動的游戲規(guī)則， 在前運算階段， 有強制游戲規(guī)則， 在具體運算階段， 有理性的游戲規(guī)則。另一方面， 兒童在游戲中又表現(xiàn)出自我中心狀態(tài)的特征。他們按自己的目的來運用這些規(guī)則， 并且各人玩各人的， 不管別的兒童怎樣玩。第三， 理性的規(guī)則。他們認(rèn)為， 游戲規(guī)則只要能得到全體成員的贊成， 是可以改變的。這樣， 民主制定的規(guī)則就取代了強制的規(guī)則。( 二) 兒童對行為責(zé)任的道德判斷通過以上對兒童過失行為的責(zé)任判斷和說謊觀念發(fā)展的研究， 皮亞杰得出結(jié)論:無論兒童在對過失行為， 還是對說謊行為的道德判斷中， 都存在著兩種明顯的判斷形式， 年幼兒童往往根據(jù)主人公的行為在客觀上造成的后果， 即行為的客觀責(zé)任去做出判斷， 而年長兒童則往往根據(jù)主人公行為的主觀動機， 即行為的主觀責(zé)任去做出判斷。而且這兩種判斷形式不是同時出現(xiàn)， 也不是同步發(fā)展， 這兩種道德判斷的過程是部分地重疊的， 皮亞杰把這兩種判斷過程部分地重疊時期稱為道德法則的內(nèi)化階段。( 三) 關(guān)于兒童的公正觀念皮亞杰指出， 兒童是在掌握了規(guī)則概念之后， 開始建構(gòu)其公正觀念的。公正觀念的發(fā)展經(jīng)歷了三個時期:第一個時期是二到七歲。這個時期兒童的公正觀念同成人對兒童的要求往往是相一致的。他們的公正判斷是以服從為特征的.， 雖然兒童有突， 兒童總是傾向服從。第二個時期是八到十一歲。這個時期的特征是自律逐漸發(fā)展， 平等逐漸高于權(quán)威。在分配公平的范圍內(nèi)， 平等是至高無上的。當(dāng)權(quán)威與公平發(fā)生沖突時， 這個時期的兒童首先考慮平等。第三個時期是從十一、二歲開始。這個時期的特征是兒童能根據(jù)具體情況來考慮個人應(yīng)該享有的平等權(quán)利。他們已能用公道不公道來對道德標(biāo)準(zhǔn)進行判斷， 他們尋求的是有差別的平等， 而不是籠統(tǒng)的平等。
三、兒童德育的方法根據(jù)皮亞杰兒童道德發(fā)展具有階段性的特點，提出了階段性道德教育的方式。不同年齡的兒童其心理接受能力是有差別的，年幼兒童雖然在成人嚴(yán)厲的道德要。求下能夠按照成人的旨意去做，但他們實際上并不明白為什么要這樣做。蒙臺梭利曾說過:“年幼兒童沒有是非感; 他還生活在觀念之外。事實上， 我們并不認(rèn)為他很壞或很邪惡， 而只是認(rèn)為他挺調(diào)皮， 既他的行為很幼稚?！币蚨曆?， 她的著作對幼小兒童“沒有使用‘善’、‘惡’、或‘道德’這些術(shù)語。”只有到了6 歲以后，“兒童開始具有是非正式誤意識， 而且也是關(guān)于他人行為的是非正誤意識。是非正誤意識時時是該年齡階段的特征。道德意識正在形成??”學(xué)前兒童道德教育應(yīng)避免成人化傾向， 學(xué)前兒童道德教育內(nèi)容的選擇必須基于兒童世界的視野和活動所能及的范圍， 必須是兒童世界里的東西， 以成人的眼光把成人的東西強加給兒童是危險的。這如同兒童認(rèn)知領(lǐng)域中的某個邏輯結(jié)構(gòu)尚未建立時， 你非要求兒童用這種邏輯結(jié)構(gòu)去解決問題一樣， 其結(jié)果只能兒童無法完成任務(wù); 無法完成就會感到痛苦; 這種痛苦與學(xué)習(xí)聯(lián)系在一起， 會使兒童討厭學(xué)習(xí)。兒童的道德發(fā)展階段是一個漸進有序的過程。因此，對各個階段的兒童進行道德教育的內(nèi)容也不同。皮亞杰肯定，恰當(dāng)?shù)慕逃梢源龠M兒童道德的發(fā)展，但教育的作用也是有限度的即它不能超越兒童道德發(fā)展的一般進程，否則，兒童不能將其內(nèi)化為自身的道德觀念，從而導(dǎo)致教育的失敗。我們認(rèn)為，與其要兒童形成高水準(zhǔn)的道德觀，倒不如選取水準(zhǔn)相適應(yīng)的內(nèi)容進行教育，例如，愛小朋友、愛小動物、愛幼兒園等，這樣的教育將會產(chǎn)生有實際意義的效果。幼兒園大班幼兒隨著年齡的增長，出現(xiàn)了自律的萌芽，此后，道德教育的主題也就轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展兒童的自律道德了， 自律道德的根源在于兒童對成人的單方向的尊重， 發(fā)展自律道德的途徑是讓兒童與同伴及成人相互交往， 兒童只有在交往中才會把自己的觀點與他人的觀點做比較， 只有在和他人的交往中兒童才能擺脫權(quán)威的束縛，互相尊重， 互相協(xié)作， 發(fā)展自己的評判能力。成人往往認(rèn)為自己的道德認(rèn)識水平高于幼兒，其實并不盡然， 成人應(yīng)虛心地傾聽兒童的道德思考， 以平等的態(tài)度與兒童進行交流。另外， 幼兒思維具體形象的特點， 教師和家長應(yīng)用具體形象的方法讓幼兒理解德育的規(guī)則， 在日常生活和有戲中對幼兒進行德育， 在良好的環(huán)境氛圍中融合德育。中文核心期刊 兒童的道德不會自然而然的產(chǎn)生和發(fā)展，它不僅需要兒童間的相互關(guān)注，也需要家長和教師的積極引導(dǎo)。杜威的原則是由活動中培養(yǎng)兒童的道德品質(zhì)。
總之， 幼兒教育應(yīng)從實際出發(fā)， 以皮亞杰的幼兒道德發(fā)展階段理論為指導(dǎo)， 應(yīng)根據(jù)兒童的身心發(fā)展階段， 特點， 恰如其分地把德育教育滲透到教育教學(xué)的全過程和各種娛樂、游戲活動之中， 使幼兒在學(xué)學(xué)、做做、說說、玩玩之中受到思想教育， 以促進幼兒的全面發(fā)展。
一、幼兒道德教育現(xiàn)代性內(nèi)涵
認(rèn)識這一問題之前，必須強調(diào)幼兒道德教育的必要性，這不僅是因為后者是前者的邏輯前提，而且沒有對這一必要性的科學(xué)認(rèn)識或者根本上認(rèn)為幼兒德育沒有必要，那么在思想上就不會有幼兒德育應(yīng)有的地位，從而實踐上也就不會有幼兒德育的現(xiàn)代性。幼兒教育是基礎(chǔ)教育的重要構(gòu)成，是終身教育的奠基階段，因此幼兒德育也就是人完整道德教育不可分離的組成部分。幼兒時期是個很特殊的時期，這一點從心理學(xué)研究即可證明。對道德教育來說，這也是個很重要的時期。幼兒時期心靈純凈，各種思想觀點還沒有形成，不論受到好的教育與環(huán)境影響，還是不好的教育與環(huán)境影響，都會在心靈上留下深深的烙印，所謂“少成若天性，習(xí)慣成自然”。正因如此，自古以來就不乏仁人志士尤其是教育家十分重視兒童早期的道德教育，從古羅馬的昆體良（Marcus Fabius Quintilianus）、普魯塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美紐斯（Johann Amos Comenius），從中國古代的顏之推到近代魯迅等，他們都是早期道德教育的倡導(dǎo)者，其有關(guān)思想也早已成為德育思想史中最可寶貴的財富。當(dāng)然，由于時代的局限，這些思想難免會帶有與各自時代、社會結(jié)構(gòu)相一致的印痕。然而，對歷史的批判和繼承正是現(xiàn)代德育重建的重要任務(wù)之一，也是德育現(xiàn)代性發(fā)展的必然要求。傳統(tǒng)德育給予現(xiàn)代德育的影響是多方面的，尤其是其思想內(nèi)容和方式方法方面的影響非常深遠(yuǎn)，至今在部分教育者的觀念里還余跡猶存。比如，以講究“使為則為，使止則止”（《顏氏家訓(xùn)·教子》）為核心特征的重命令輕理喻、重權(quán)威輕個性、重控制輕選擇、重規(guī)訓(xùn)輕德性、重服從輕體驗等道德教育思想和方法在家庭和幼兒教育里還大量存在，道德教育內(nèi)容有教（習(xí)俗教化）無德（道德）現(xiàn)象仍較普遍等。應(yīng)該說，這些都與德育現(xiàn)代化發(fā)展方向不相一致?，F(xiàn)代社會已在工業(yè)文明基礎(chǔ)上憑借現(xiàn)代科技的強力推進，正大步朝向現(xiàn)代化，而社會現(xiàn)代化必然要求人的現(xiàn)代化，道德教育在幫助人完成現(xiàn)代化并進而促進社會現(xiàn)代化方面正發(fā)揮越來越重要的作用。但是，道德教育本身要盡快完成由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變，以適應(yīng)社會發(fā)展和人自身發(fā)展的現(xiàn)代性需求。在這一過程中，幼兒道德教育同其它各級各類道德教育一樣，增強自身現(xiàn)代性是當(dāng)前的首要使命，而且在一定意義上說更具有基礎(chǔ)性作用。
現(xiàn)代性是相對于傳統(tǒng)性而言的，從存在方式或表現(xiàn)形式上看，它體現(xiàn)于道德教育的性質(zhì)、目標(biāo)、功能、價值、內(nèi)容、過程、方法、手段、途徑等方方面面，而從存在特性上看，道德教育現(xiàn)代性則是現(xiàn)代德育（相對于傳統(tǒng)德育）綜合特征的表征，含有科學(xué)性、民主性、終身性、全面性、主體性、發(fā)展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主體性與發(fā)展性?！艾F(xiàn)代德育以促進人的德性現(xiàn)代化為中心，或者說是以促進主體現(xiàn)代德性發(fā)展為根本。主體性、發(fā)展性是現(xiàn)代德育的本質(zhì)規(guī)定?！盵1]幼兒德育現(xiàn)代性就是堅持以幼兒為德育主體，在發(fā)展性德育理念指導(dǎo)下，通過幼兒教育工作者的啟發(fā)、引導(dǎo)與幼兒的認(rèn)知、體驗、踐行的互動，促進幼兒德性健康發(fā)展。德育現(xiàn)代性要求對幼兒的道德教育必須走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行協(xié)調(diào)發(fā)展的德育模式。在現(xiàn)代性的吁求下，幼兒教育工作者不僅要使自身工作更貼近幼兒心理特點，而且要不辱使命，認(rèn)真反思在社會現(xiàn)代化背景下幼兒德育的發(fā)展理路及其功能價值。因此，幼兒教育者就要從理論上來充實幼兒德育的現(xiàn)代性基礎(chǔ)，即道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)。
二、幼兒道德教育現(xiàn)代性的哲學(xué)基礎(chǔ)
從哲學(xué)視角觀照道德教育已有幾千年的歷史，道德總是哲學(xué)在思考倫理價值時的首要選擇。道德哲學(xué)是時代精神的反映，是引領(lǐng)一個時代道德發(fā)展的航標(biāo)。美國著名道德教育家柯爾伯格（Lawrence Kohlberg）曾說：“道德哲學(xué)和道德心理學(xué)是研究道德教育的兩個基本領(lǐng)域，道德心理學(xué)是研究道德發(fā)展是什么的問題，道德哲學(xué)探討道德發(fā)展應(yīng)該是什么的問題。在我們?yōu)榈赖陆逃业揭粋€合理的基礎(chǔ)之前，必須把心理學(xué)上的‘是’和哲學(xué)上的‘應(yīng)該’這兩種研究結(jié)合起來?！盵2]然而，令人遺憾的是，直到今天道德實踐領(lǐng)域并沒有很好地實現(xiàn)這兩者的聯(lián)姻，不僅如此，教育者的觀點和行為也較少明確從道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)出發(fā)。這種現(xiàn)象在基礎(chǔ)教育包括幼教階段的學(xué)校道德教育中非常明顯，直接表現(xiàn)則是道德教育的人為痕跡隨處可見。“如果說人們對道德哲學(xué)家很少直接就道德教育問題發(fā)表言論還只是感到遺憾的話，那么教育工作者不能或很少自覺利用道德哲學(xué)的成果，則可稱之為教育的不幸了。”[3]實際情況正是這樣，教育工作者還缺乏對道德教育價值深刻的反思，對當(dāng)前如何進行道德教育和進行什么樣的道德教育等問題的思考和解決也缺乏主動尋求道德教育研究成果的意識。一百多年來，道德教育在現(xiàn)代化的征程中已取得豐碩成果，它們對更新教育者的教育觀念以及推進道德教育現(xiàn)代化進程無疑有著十分重要的作用。這正如著名教育哲學(xué)家喬治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲學(xué)解放了教師的想象力，同時又指導(dǎo)著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學(xué)根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這些問題。教師通過哲理的思考，致力于系統(tǒng)地解決人們已經(jīng)認(rèn)識清楚并提煉出來的各種重大問題。那些不應(yīng)用哲學(xué)去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下?！盵4]因此，與所有教育工作者一樣，幼兒教育工作者首先也應(yīng)是一位道德哲學(xué)家，對幼兒道德發(fā)展應(yīng)有自己的且符合時代要求的思考，從而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。
現(xiàn)代化和多元化發(fā)展的社會對人已從多方面提出了要求，而最根本的是要求人從唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脫出來，將人的發(fā)展融入社會、自然及環(huán)境和諧發(fā)展之中，建構(gòu)起全面發(fā)展與和諧發(fā)展的德性人。自然，要完成人自身這一偉大轉(zhuǎn)變的任務(wù)就要從幼兒抓起，要讓幼兒德育走出傳統(tǒng)重智輕德、重護輕養(yǎng)（修養(yǎng)）、重教輕育等諸多一重一輕的怪圈，真正使幼兒德育建基于現(xiàn)代性之上。從道德教育哲學(xué)的角度來看，當(dāng)前幼兒德育要認(rèn)真反思并處理好以下若干重要問題：
一是道德教育與習(xí)俗教育的關(guān)系。學(xué)界普遍認(rèn)為，道德與習(xí)俗同屬社會規(guī)范，但習(xí)俗是非道德性社會規(guī)范，道德既有個性也有共性，而習(xí)俗則是特定社會的一致性認(rèn)同或權(quán)威的規(guī)定。對幼兒道德教育來說，如何看待道德與習(xí)俗的關(guān)系，涉及到對幼兒德性價值的不同認(rèn)識。有些幼兒教育工作者傾向于認(rèn)為幼兒還處在道德睡眠時期，對幼兒談道德不切實際，有“小題大作”之嫌，他們往往以習(xí)俗教育代替道德教育，認(rèn)為幼兒需要的只是遵守。顯然，“單純服從并不是道德，道德不只是盲目地接受習(xí)俗和傳統(tǒng)”。[5]
二是道德、社會準(zhǔn)則與個人選擇的關(guān)系。幼兒是否需要自己的道德選擇？不少人認(rèn)為幼兒太小，還不懂得選擇，其實這是對幼兒作為道德主體這一事實的極大漠視。無視幼兒的道德選擇，道德教育就只能是成人的意志，是成人的隨意干預(yù)和強迫控制，所培養(yǎng)的也只是一種“聽話”道德。作為道德哲學(xué)的一個公設(shè)，“‘道德的’不僅指服從和適應(yīng)特定社會所認(rèn)可的習(xí)俗和規(guī)則的行為，而且指個人在面臨各種不同原則和行為時所作的選擇行動”。[6]道德哲學(xué)家弗蘭克納（William·K·Frankena）也說：“道德的產(chǎn)生是有助于個人的好的生活，而不是對個人進行不必要的干預(yù)。道德是為了人而產(chǎn)生，但不能說人是為了體現(xiàn)道德而生存?！盵7]與這一現(xiàn)代德育思想相映照，教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確規(guī)定，幼兒園必須“提供自由活動的機會，支持幼兒自主地選擇，計劃活動，鼓勵他們通過多方面的努力解決問題，不輕易放棄克服困難的嘗試”。（關(guān)于此點還可見下文道德心理學(xué)的進一步分析）
三是紀(jì)律與道德發(fā)展的關(guān)系。教育者習(xí)慣將紀(jì)律詮釋為對外在強加的各種社會準(zhǔn)則的服從，是控制孩子的一種手段。這種紀(jì)律觀值得認(rèn)真反思。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯認(rèn)為“紀(jì)律是整個教育過程的結(jié)果，而不是個別的特殊的方法”，作為一種教育的結(jié)果，其目標(biāo)狀態(tài)表征為“自覺紀(jì)律”（即不論有無監(jiān)督，主體能始終做出正確的行為）。[8]比較上述兩種不同的紀(jì)律觀，可以發(fā)現(xiàn)包含于其中的各自不同的道德主張和明顯不同的道德教育取向，在前者紀(jì)律是一種工具，有很強的成人取向，而在后者紀(jì)律則成為發(fā)展的目的，是一種兒童取向，紀(jì)律不再是束縛兒童自身的一種手段，而成為有益于兒童發(fā)展的發(fā)展性紀(jì)律，即實現(xiàn)了紀(jì)律教育由外在控制到內(nèi)在自我調(diào)節(jié)的恰當(dāng)轉(zhuǎn)換。
以上三方面相互聯(lián)系，集中到一點就是道德哲學(xué)要求人們在新的社會環(huán)境下，對幼兒道德教育的建設(shè)路向、德性培養(yǎng)等問題予以重新思考和判斷。
三、幼兒道德教育現(xiàn)代性的心理學(xué)基礎(chǔ)
正如柯爾伯格所言，道德心理學(xué)主要是研究幼兒道德發(fā)展是什么的問題。對幼兒教育工作者來說，研究這一問題就是要了解和掌握幼兒道德發(fā)展的心理特點和規(guī)律。幼兒有靈有情也有智，他（她）不是行為主義者手中操縱的機器，也不是認(rèn)知主義者所解讀的那樣冰冷的理性，甚至也不可以當(dāng)作等待解讀的“文本”。幼兒道德發(fā)展的特點和規(guī)律既不是成人經(jīng)驗的總結(jié)，也不是一成不變的教條，而是隨幼兒生活的發(fā)展一起發(fā)展，隨幼兒的成長一道成長的。幼兒生命的鮮活性使得他對生活有著無比的熱愛，對人類道德有著不盡的探索興趣，他對道德有著一份天然的情感，這種情感就是善。幼兒對這個世界的感受會構(gòu)成他對道德理解的一部分，也是今后道德自我建構(gòu)極為重要的內(nèi)容。因此，教育者有責(zé)任呵護并珍視幼兒對待世界的這份情感，并使對幼兒的道德教育能很好地適應(yīng)其自身成長的特點和規(guī)律。
作為道德心理學(xué)領(lǐng)域的旗幟性人物，皮亞杰（Jean Piaget）和柯爾伯格已于上個世紀(jì)先后研究了兒童以道德認(rèn)知為核心的道德發(fā)展規(guī)律，從總體上揭示出了道德發(fā)展遵從由他律到自律的發(fā)展路向。而從20世紀(jì)下半葉以來，受后現(xiàn)代思潮的影響以及人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)的啟示，道德心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)注的問題更為轉(zhuǎn)向兒童自身及其與社會相互作用方面，這使得傳統(tǒng)單向度的社會決定論道德教育徹底走向它的盡頭。突出的表現(xiàn)主要有這樣幾個方面：一是關(guān)于體驗、移情與社會行為，二是關(guān)于選擇、建構(gòu)與道德發(fā)展。這兩個方面的理論及其應(yīng)用對于提高幼兒德育現(xiàn)代性水平，增強其實效性有著重要的啟示作用。
首先，當(dāng)代道德教育心理學(xué)研究的重要轉(zhuǎn)向之一是確立道德品格自我建構(gòu)的普遍范式。根據(jù)建構(gòu)主義心理學(xué)關(guān)于“學(xué)習(xí)是一個積極的建構(gòu)過程”[9]的觀點，人的道德品格就不再是一些固定不變或與情景無關(guān)的特質(zhì)，正如“人們并不像擁有一定的眼睛顏色和身高那樣，擁有人格特質(zhì)和道德德行”，[10]道德品格是兒童對情景選擇并與情景相互作用而整合的結(jié)果。自我建構(gòu)觀強調(diào)品格建構(gòu)的主體性和情景性特征，突出了品格變化形成過程中的自我選擇、情景支持等因素的作用，應(yīng)該說對幼兒道德教育富有指導(dǎo)意義。皮亞杰對幼兒的研究表明，幼兒到晚期時已有自律道德的萌芽，而我國學(xué)者的研究也表明，我國幼兒4歲時就已經(jīng)基本能擺脫成人的影響，做出許多獨立的判斷，7歲時主觀性判斷已有明顯發(fā)展，到9歲時這種判斷基本取代了客觀判斷（李伯黍，1981）。既然幼兒時期已有初步自律道德的意識（康德認(rèn)為真正的道德是一種自律的道德），那么發(fā)展幼兒自律道德就要尊重其自我選擇的權(quán)利。其實，兒童心理學(xué)家格塞爾（A·L·Gesell）早已提出“2歲危機期”這一概念，埃里克森（E·H·Erickson）對此解釋說是幼兒向父母尋求自我選擇的反抗，在他的理論中，主動性與自主性被視為幼兒階段發(fā)展的核心任務(wù)。
其次，體驗正被學(xué)界認(rèn)為是道德生成的一種重要的方式和途徑。就幼兒來說，研究表明，幼兒一般還不會明確考慮行為的道德后果與做出道德上的自我批評或自我反思，其道德體驗源于行為的直接結(jié)果。這種特點的體驗方式連同成人對他的處置方式一起共同決定了幼兒是一個“愉快的生活者”還是一個成人眼中的“侵犯的快樂者”。心理學(xué)家吉爾·諾姆（Gil Noam，1993）的研究很好說明了這一問題，他認(rèn)為“一些兒童早期不良的經(jīng)驗會導(dǎo)致一種‘不良意愿’模式的建構(gòu)，而長期的傷害和同伴的拒絕則會扭曲兒童道德互惠的建構(gòu)，以至于這樣的孩子感到‘有權(quán)力’以攻擊和剝削的方式對待別人”。[11]顯然，對教育者來說，防止幼兒建構(gòu)“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件極為重要的事，否則當(dāng)幼兒將這種不良模式整合到道德自我建構(gòu)中時，就會在以后生活中，尤其是解讀社會道德情景時形成個人偏見。
最后是移情（empathy），一種替他人著想的道德能力。目前，國內(nèi)外大量相關(guān)研究一致表明，兒童親社會道德行為同移情能力密切聯(lián)系在一起，而禁止性道德行為則同負(fù)疚、羞愧以及厭惡感聯(lián)系在一起。這說明移情有助于兒童做出親社會道德行為或利他行為，而且它同兒童的道德判斷、道德推理甚至道德習(xí)慣的形成是整合在一起的，是影響兒童道德圖式建構(gòu)的重要因素并成為其不可分離的一部分。這種研究喻示了幼兒道德教育新的方向，并成為培養(yǎng)幼兒合作意識的道德心理基礎(chǔ)。
總之，發(fā)展幼兒道德教育現(xiàn)代性要求幼兒教育工作者在尊重幼兒道德心理發(fā)展特點和規(guī)律的基礎(chǔ)上，積極轉(zhuǎn)變觀念、改革教育模式，從而不斷增強道德教育對幼兒的吸引力和感染力。
注：
[1]班華：《現(xiàn)代德育論》，安徽人民出版社2003年版，第12頁
[2][美]柯爾伯格著，魏賢超、柯森譯：《道德教育的哲學(xué)》，浙江教育出版社2000年版，第1頁
[3][6]魯潔、王逢賢：《德育新論》，江蘇教育出版社2002年版，第1、7頁
[4]陳友松：《當(dāng)代西方教育哲學(xué)》，教育科學(xué)出版社1982年版，第135頁
[5][7][美]威廉·弗蘭克納，黃偉合等譯：《善的求索：道德哲學(xué)導(dǎo)論》，遼寧人民出版社1987年版，第247頁
[8]于欽波、劉民：《外國德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497頁
一、幼兒道德教育現(xiàn)代性內(nèi)涵
認(rèn)識這一問題之前，必須強調(diào)幼兒道德教育的必要性，這不僅是因為后者是前者的邏輯前提，而且沒有對這一必要性的科學(xué)認(rèn)識或者根本上認(rèn)為幼兒德育沒有必要，那么在思想上就不會有幼兒德育應(yīng)有的地位，從而實踐上也就不會有幼兒德育的現(xiàn)代性。幼兒教育是基礎(chǔ)教育的重要構(gòu)成，是終身教育的奠基階段，因此幼兒德育也就是人完整道德教育不可分離的組成部分。幼兒時期是個很特殊的時期，這一點從心理學(xué)研究即可證明。對道德教育來說，這也是個很重要的時期。幼兒時期心靈純凈，各種思想觀點還沒有形成，不論受到好的教育與環(huán)境影響，還是不好的教育與環(huán)境影響，都會在心靈上留下深深的烙印，所謂“少成若天性，習(xí)慣成自然”。正因如此，自古以來就不乏仁人志士尤其是教育家十分重視兒童早期的道德教育，從古羅馬的昆體良（MarcusFabiusQuintilianus）、普魯塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美紐斯（JohannAmosComenius），從中國古代的顏之推到近代魯迅等，他們都是早期道德教育的倡導(dǎo)者，其有關(guān)思想也早已成為德育思想史中最可寶貴的財富。當(dāng)然，由于時代的局限，這些思想難免會帶有與各自時代、社會結(jié)構(gòu)相一致的印痕。然而，對歷史的批判和繼承正是現(xiàn)代德育重建的重要任務(wù)之一，也是德育現(xiàn)代性發(fā)展的必然要求。傳統(tǒng)德育給予現(xiàn)代德育的影響是多方面的，尤其是其思想內(nèi)容和方式方法方面的影響非常深遠(yuǎn)，至今在部分教育者的觀念里還余跡猶存。比如，以講究“使為則為，使止則止”（《顏氏家訓(xùn)·教子》）為核心特征的重命令輕理喻、重權(quán)威輕個性、重控制輕選擇、重規(guī)訓(xùn)輕德性、重服從輕體驗等道德教育思想和方法在家庭和幼兒教育里還大量存在，道德教育內(nèi)容有教（習(xí)俗教化）無德（道德）現(xiàn)象仍較普遍等。應(yīng)該說，這些都與德育現(xiàn)代化發(fā)展方向不相一致?，F(xiàn)代社會已在工業(yè)文明基礎(chǔ)上憑借現(xiàn)代科技的強力推進，正大步朝向現(xiàn)代化，而社會現(xiàn)代化必然要求人的現(xiàn)代化，道德教育在幫助人完成現(xiàn)代化并進而促進社會現(xiàn)代化方面正發(fā)揮越來越重要的作用。但是，道德教育本身要盡快完成由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變，以適應(yīng)社會發(fā)展和人自身發(fā)展的現(xiàn)代性需求。在這一過程中，幼兒道德教育同其它各級各類道德教育一樣，增強自身現(xiàn)代性是當(dāng)前的首要使命，而且在一定意義上說更具有基礎(chǔ)性作用。
現(xiàn)代性是相對于傳統(tǒng)性而言的，從存在方式或表現(xiàn)形式上看，它體現(xiàn)于道德教育的性質(zhì)、目標(biāo)、功能、價值、內(nèi)容、過程、方法、手段、途徑等方方面面，而從存在特性上看，道德教育現(xiàn)代性則是現(xiàn)代德育（相對于傳統(tǒng)德育）綜合特征的表征，含有科學(xué)性、民主性、終身性、全面性、主體性、發(fā)展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主體性與發(fā)展性。“現(xiàn)代德育以促進人的德性現(xiàn)代化為中心，或者說是以促進主體現(xiàn)代德性發(fā)展為根本。主體性、發(fā)展性是現(xiàn)代德育的本質(zhì)規(guī)定?！盵1]幼兒德育現(xiàn)代性就是堅持以幼兒為德育主體，在發(fā)展性德育理念指導(dǎo)下，通過幼兒教育工作者的啟發(fā)、引導(dǎo)與幼兒的認(rèn)知、體驗、踐行的互動，促進幼兒德性健康發(fā)展。德育現(xiàn)代性要求對幼兒的道德教育必須走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行協(xié)調(diào)發(fā)展的德育模式。在現(xiàn)代性的吁求下，幼兒教育工作者不僅要使自身工作更貼近幼兒心理特點，而且要不辱使命，認(rèn)真反思在社會現(xiàn)代化背景下幼兒德育的發(fā)展理路及其功能價值。因此，幼兒教育者就要從理論上來充實幼兒德育的現(xiàn)代性基礎(chǔ)，即道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)。
二、幼兒道德教育現(xiàn)代性的哲學(xué)基礎(chǔ)
從哲學(xué)視角觀照道德教育已有幾千年的歷史，道德總是哲學(xué)在思考倫理價值時的首要選擇。道德哲學(xué)是時代精神的反映，是引領(lǐng)一個時代道德發(fā)展的航標(biāo)。美國著名道德教育家柯爾伯格（LawrenceKohlberg）曾說：“道德哲學(xué)和道德心理學(xué)是研究道德教育的兩個基本領(lǐng)域，道德心理學(xué)是研究道德發(fā)展是什么的問題，道德哲學(xué)探討道德發(fā)展應(yīng)該是什么的問題。在我們?yōu)榈赖陆逃业揭粋€合理的基礎(chǔ)之前，必須把心理學(xué)上的‘是’和哲學(xué)上的‘應(yīng)該’這兩種研究結(jié)合起來?！盵2]然而，令人遺憾的是，直到今天道德實踐領(lǐng)域并沒有很好地實現(xiàn)這兩者的聯(lián)姻，不僅如此，教育者的觀點和行為也較少明確從道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)出發(fā)。這種現(xiàn)象在基礎(chǔ)教育包括幼教階段的學(xué)校道德教育中非常明顯，直接表現(xiàn)則是道德教育的人為痕跡隨處可見?！叭绻f人們對道德哲學(xué)家很少直接就道德教育問題發(fā)表言論還只是感到遺憾的話，那么教育工作者不能或很少自覺利用道德哲學(xué)的成果，則可稱之為教育的不幸了?！盵3]實際情況正是這樣，教育工作者還缺乏對道德教育價值深刻的反思，對當(dāng)前如何進行道德教育和進行什么樣的道德教育等問題的思考和解決也缺乏主動尋求道德教育研究成果的意識。一百多年來，道德教育在現(xiàn)代化的征程中已取得豐碩成果，它們對更新教育者的教育觀念以及推進道德教育現(xiàn)代化進程無疑有著十分重要的作用。這正如著名教育哲學(xué)家喬治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲學(xué)解放了教師的想象力，同時又指導(dǎo)著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學(xué)根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這些問題。教師通過哲理的思考，致力于系統(tǒng)地解決人們已經(jīng)認(rèn)識清楚并提煉出來的各種重大問題。那些不應(yīng)用哲學(xué)去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下。”[4]因此，與所有教育工作者一樣，幼兒教育工作者首先也應(yīng)是一位道德哲學(xué)家，對幼兒道德發(fā)展應(yīng)有自己的且符合時代要求的思考，從而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。
現(xiàn)代化和多元化發(fā)展的社會對人已從多方面提出了要求，而最根本的是要求人從唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脫出來，將人的發(fā)展融入社會、自然及環(huán)境和諧發(fā)展之中，建構(gòu)起全面發(fā)展與和諧發(fā)展的德性人。自然，要完成人自身這一偉大轉(zhuǎn)變的任務(wù)就要從幼兒抓起，要讓幼兒德育走出傳統(tǒng)重智輕德、重護輕養(yǎng)（修養(yǎng)）、重教輕育等諸多一重一輕的怪圈，真正使幼兒德育建基于現(xiàn)代性之上。從道德教育哲學(xué)的角度來看，當(dāng)前幼兒德育要認(rèn)真反思并處理好以下若干重要問題：
一是道德教育與習(xí)俗教育的關(guān)系。學(xué)界普遍認(rèn)為，道德與習(xí)俗同屬社會規(guī)范，但習(xí)俗是非道德性社會規(guī)范，道德既有個性也有共性，而習(xí)俗則是特定社會的一致性認(rèn)同或權(quán)威的規(guī)定。對幼兒道德教育來說，如何看待道德與習(xí)俗的關(guān)系，涉及到對幼兒德性價值的不同認(rèn)識。有些幼兒教育工作者傾向于認(rèn)為幼兒還處在道德睡眠時期，對幼兒談道德不切實際，有“小題大作”之嫌，他們往往以習(xí)俗教育代替道德教育，認(rèn)為幼兒需要的只是遵守。顯然，“單純服從并不是道德，道德不只是盲目地接受習(xí)俗和傳統(tǒng)”。[5]
二是道德、社會準(zhǔn)則與個人選擇的關(guān)系。幼兒是否需要自己的道德選擇？不少人認(rèn)為幼兒太小，還不懂得選擇，其實這是對幼兒作為道德主體這一事實的極大漠視。無視幼兒的道德選擇，道德教育就只能是成人的意志，是成人的隨意干預(yù)和強迫控制，所培養(yǎng)的也只是一種“聽話”道德。作為道德哲學(xué)的一個公設(shè)，“‘道德的’不僅指服從和適應(yīng)特定社會所認(rèn)可的習(xí)俗和規(guī)則的行為，而且指個人在面臨各種不同原則和行為時所作的選擇行動”。[6]道德哲學(xué)家弗蘭克納（William·K·Frankena）也說：“道德的產(chǎn)生是有助于個人的好的生活，而不是對個人進行不必要的干預(yù)。道德是為了人而產(chǎn)生，但不能說人是為了體現(xiàn)道德而生存?！盵7]與這一現(xiàn)代德育思想相映照，教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確規(guī)定，幼兒園必須“提供自由活動的機會，支持幼兒自主地選擇，計劃活動，鼓勵他們通過多方面的努力解決問題，不輕易放棄克服困難的嘗試”。（關(guān)于此點還可見下文道德心理學(xué)的進一步分析）
三是紀(jì)律與道德發(fā)展的關(guān)系。教育者習(xí)慣將紀(jì)律詮釋為對外在強加的各種社會準(zhǔn)則的服從，是控制孩子的一種手段。這種紀(jì)律觀值得認(rèn)真反思。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯認(rèn)為“紀(jì)律是整個教育過程的結(jié)果，而不是個別的特殊的方法”，作為一種教育的結(jié)果，其目標(biāo)狀態(tài)表征為“自覺紀(jì)律”（即不論有無監(jiān)督，主體能始終做出正確的行為）。[8]比較上述兩種不同的紀(jì)律觀，可以發(fā)現(xiàn)包含于其中的各自不同的道德主張和明顯不同的道德教育取向，在前者紀(jì)律是一種工具，有很強的成人取向，而在后者紀(jì)律則成為發(fā)展的目的，是一種兒童取向，紀(jì)律不再是束縛兒童自身的一種手段，而成為有益于兒童發(fā)展的發(fā)展性紀(jì)律，即實現(xiàn)了紀(jì)律教育由外在控制到內(nèi)在自我調(diào)節(jié)的恰當(dāng)轉(zhuǎn)換。
以上三方面相互聯(lián)系，集中到一點就是道德哲學(xué)要求人們在新的社會環(huán)境下，對幼兒道德教育的建設(shè)路向、德性培養(yǎng)等問題予以重新思考和判斷。
三、幼兒道德教育現(xiàn)代性的心理學(xué)基礎(chǔ)
正如柯爾伯格所言，道德心理學(xué)主要是研究幼兒道德發(fā)展是什么的問題。對幼兒教育工作者來說，研究這一問題就是要了解和掌握幼兒道德發(fā)展的心理特點和規(guī)律。幼兒有靈有情也有智，他（她）不是行為主義者手中操縱的機器，也不是認(rèn)知主義者所解讀的那樣冰冷的理性，甚至也不可以當(dāng)作等待解讀的“文本”。幼兒道德發(fā)展的特點和規(guī)律既不是成人經(jīng)驗的總結(jié)，也不是一成不變的教條，而是隨幼兒生活的發(fā)展一起發(fā)展，隨幼兒的成長一道成長的。幼兒生命的鮮活性使得他對生活有著無比的熱愛，對人類道德有著不盡的探索興趣，他對道德有著一份天然的情感，這種情感就是善。幼兒對這個世界的感受會構(gòu)成他對道德理解的一部分，也是今后道德自我建構(gòu)極為重要的內(nèi)容。因此，教育者有責(zé)任呵護并珍視幼兒對待世界的這份情感，并使對幼兒的道德教育能很好地適應(yīng)其自身成長的特點和規(guī)律。
作為道德心理學(xué)領(lǐng)域的旗幟性人物，皮亞杰（JeanPiaget）和柯爾伯格已于上個世紀(jì)先后研究了兒童以道德認(rèn)知為核心的道德發(fā)展規(guī)律，從總體上揭示出了道德發(fā)展遵從由他律到自律的發(fā)展路向。而從20世紀(jì)下半葉以來，受后現(xiàn)代思潮的影響以及人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)的啟示，道德心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)注的問題更為轉(zhuǎn)向兒童自身及其與社會相互作用方面，這使得傳統(tǒng)單向度的社會決定論道德教育徹底走向它的盡頭。突出的表現(xiàn)主要有這樣幾個方面：一是關(guān)于體驗、移情與社會行為，二是關(guān)于選擇、建構(gòu)與道德發(fā)展。這兩個方面的理論及其應(yīng)用對于提高幼兒德育現(xiàn)代性水平，增強其實效性有著重要的啟示作用。
首先，當(dāng)代道德教育心理學(xué)研究的重要轉(zhuǎn)向之一是確立道德品格自我建構(gòu)的普遍范式。根據(jù)建構(gòu)主義心理學(xué)關(guān)于“學(xué)習(xí)是一個積極的建構(gòu)過程”[9]的觀點，人的道德品格就不再是一些固定不變或與情景無關(guān)的特質(zhì)，正如“人們并不像擁有一定的眼睛顏色和身高那樣，擁有人格特質(zhì)和道德德行”，[10]道德品格是兒童對情景選擇并與情景相互作用而整合的結(jié)果。自我建構(gòu)觀強調(diào)品格建構(gòu)的主體性和情景性特征，突出了品格變化形成過程中的自我選擇、情景支持等因素的作用，應(yīng)該說對幼兒道德教育富有指導(dǎo)意義。皮亞杰對幼兒的研究表明，幼兒到晚期時已有自律道德的萌芽，而我國學(xué)者的研究也表明，我國幼兒4歲時就已經(jīng)基本能擺脫成人的影響，做出許多獨立的判斷，7歲時主觀性判斷已有明顯發(fā)展，到9歲時這種判斷基本取代了客觀判斷（李伯黍，1981）。既然幼兒時期已有初步自律道德的意識（康德認(rèn)為真正的道德是一種自律的道德），那么發(fā)展幼兒自律道德就要尊重其自我選擇的權(quán)利。其實，兒童心理學(xué)家格塞爾（A·L·Gesell）早已提出“2歲危機期”這一概念，埃里克森（E·H·Erickson）對此解釋說是幼兒向父母尋求自我選擇的反抗，在他的理論中，主動性與自主性被視為幼兒階段發(fā)展的核心任務(wù)。
其次，體驗正被學(xué)界認(rèn)為是道德生成的一種重要的方式和途徑。就幼兒來說，研究表明，幼兒一般還不會明確考慮行為的道德后果與做出道德上的自我批評或自我反思，其道德體驗源于行為的直接結(jié)果。這種特點的體驗方式連同成人對他的處置方式一起共同決定了幼兒是一個“愉快的生活者”還是一個成人眼中的“侵犯的快樂者”。心理學(xué)家吉爾·諾姆（GilNoam，1993）的研究很好說明了這一問題，他認(rèn)為“一些兒童早期不良的經(jīng)驗會導(dǎo)致一種‘不良意愿’模式的建構(gòu)，而長期的傷害和同伴的拒絕則會扭曲兒童道德互惠的建構(gòu)，以至于這樣的孩子感到‘有權(quán)力’以攻擊和剝削的方式對待別人”。[11]顯然，對教育者來說，防止幼兒建構(gòu)“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件極為重要的事，否則當(dāng)幼兒將這種不良模式整合到道德自我建構(gòu)中時，就會在以后生活中，尤其是解讀社會道德情景時形成個人偏見。
