序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了1篇的學前數字教育資源公共服務體系的構建樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。

一、問題的提出

隨著人工智能、云計算、大數據、區(qū)塊鏈、元宇宙等的迅猛發(fā)展，政府對數字教育資源公共服務日益重視，并通過頒布政策文件的形式，對其建設目標、改革重點、保障措施等進行了總體部署。2017年12月，《教育部關于數字教育資源公共服務體系建設與應用的指導意見》指出：要全面推進“互聯網+教育”，加快教育現代化。2021年12月，國務院在印發(fā)的《“十四五”數字經濟發(fā)展規(guī)劃》中提出，要“持續(xù)提升公共服務數字化水平”，加快推動公共服務資源數字化供給和網絡化服務?！督逃?022年工作要點》強調要實施“教育數字化戰(zhàn)略行動”。2023年2月，中共中央、國務院在頒布的《數字中國建設整體布局規(guī)劃》中指出，建設數字中國是數字時代推進中國式現代化的重要引擎，要構建普惠便捷的數字社會，促進數字公共服務普惠化，大力實施國家教育數字化戰(zhàn)略行動。完善的數字教育資源公共服務體系是促進優(yōu)質數字教育資源持續(xù)發(fā)展的基礎，是新時代推進教育現代化的必然要求。信息技術的發(fā)展對學前教育將產生深刻的影響。21世紀的兒童自出生便身處數字世界，他們在不同場景中實現“連接”，被形象地比喻為“數字原住民”[1]。為促進學前兒童在數字時代的健康和諧發(fā)展，政府需構建完善的學前數字教育資源公共服務體系，這對保證優(yōu)質學前數字教育資源供給，實現學前教育公平，支撐引領我國學前教育現代化的可持續(xù)發(fā)展具有革命性影響。

二、學前數字教育資源公共服務的內涵解讀

20世紀初法國公法學派代表萊昂·狄驥對公共服務概念第一次作出了較為系統的論述。然而，公共服務至今仍沒有統一清晰的界定，且往往與公共物品概念相混淆[2]13。例如，有研究者認為，公共服務屬于公共產品的范疇，是一種非競爭性的和非排他性的社會服務[3]。我國學者陳振明從物品解釋法、利益解釋法、主體解釋法、價值解釋法、內容解釋法、職能解釋法等六個維度對公共服務的內涵進行了系統分析。本研究傾向于利益解釋法，即公共服務是指“政府及其公共部門運用公共權力，通過多種機制和方式的靈活運用，提供各種物質形態(tài)或非物質形態(tài)的公共物品，以不斷回應社會公共需求偏好、維護公共利益的實踐活動的總稱”[2]27。數字教育資源公共服務是公共服務的有機組成部分，是“以實現民眾學有所教、幼有所育公共利益為目標，由政府主導并利用公共資源向公眾提供的數字教育資源與服務的總和”[1]。學前數字教育資源公共服務是指政府及其公共部門運用公共權力，以實現公共利益為目標，通過多種機制和方式的靈活運用，以網絡學習空間的形式向幼兒園教師、幼兒、家長等利益群體提供的學前數字教育資源與服務的總稱。具體而言，學前數字教育資源公共服務的內涵主要包括以下幾方面：第一，學前數字教育資源公共服務以實現公共利益為目標。第二，政府是學前數字教育資源公共服務供給的主體，這是由學前教育的公益性特征所決定的。第三，學前數字教育資源公共服務以網絡學習空間的形式提供資源，借助現代信息技術，不斷回應不同利益相關者的需求偏好。第四，學前數字教育資源相較于傳統的教育教學資源，所包括的內容更多元、范圍更廣泛、形式更豐富。

三、學前數字教育資源公共服務體系構建的價值取向

（一）以幼兒發(fā)展為本

學前數字教育資源公共服務建設既是對兒童主體價值的珍視和兒童個性成長的吶喊，更是對教育個性化改革趨勢的呼應。面對信息社會對學前教育的挑戰(zhàn)，要以數字化引領構建以幼兒發(fā)展為本的新的公共服務文化生態(tài)。學前數字教育資源公共服務需要為幼兒提供豐富、多元、動態(tài)的學習資源，促進幼兒的個性化發(fā)展。學前數字教育資源的設計、應用及普及，要立足幼兒發(fā)展視角，對以計算機為核心的現代信息技術與幼兒園教育進行深度融合，開發(fā)有利于幼兒個體潛能挖掘與個性發(fā)展的資源，為幼兒成長創(chuàng)設適宜、安全的數字化學習空間，進而構建高質量的學前數字教育資源公共服務體系。以幼兒發(fā)展為本，在理念上有利于去除學前數字教育資源公共服務中的過分市場化、盈利性和私營化等不良價值取向，回歸學前教育的本質屬性。

（二）均衡優(yōu)質

學前數字教育資源公共服務是我國學前教育公共服務隨著科技發(fā)展而衍生出的新的表現形態(tài)，其要以資源供給來實現區(qū)域學前教育均衡發(fā)展為目標，力圖通過數字化手段，保障不同地區(qū)、性質、類型的幼兒園均能相對均等、公平地獲得學前數字教育資源。但是，學前數字教育資源公共服務的供給不能僅僅體現覆蓋面積的全域性，還需考慮到供給數量和質量的均衡。政府應為所有學前適齡兒童提供優(yōu)質的數字教育資源，讓每位幼兒均能享受到高質量的學前數字教育資源公共服務。學前數字教育資源對兒童使用數字教育資源行為的正向作用最大。為促進數字時代幼兒的身心和諧發(fā)展，核心任務是提高學前數字教育資源質量，加強內涵建設，為幼兒、教師、家長等利益相關者提供優(yōu)質的學前數字教育資源公共服務支持環(huán)境。

（三）供需適配

供給主體在學前數字教育資源公共服務供給過程中，既要充分考慮到自身的供給能力，還應關注需求主體的利益訴求，供需主體是一種雙向互動的對話過程。在此過程中，供給主體既能了解到需求主體的各種要求，同時需求主體在全面理解供給主體內在需求的基礎上，也不會盲目地提出與供給主體供給能力相脫離的過分要求。這有利于使供需主體達到高度契合，緩解供需雙方間的矛盾，提高公眾對公共服務供給質量的滿意度，滿足對公共資源的美好期望。因此，學前數字教育資源公共服務在供給的內容、數量、結構、層次等關鍵要素的確定上要以社會公眾的需求為導向，關注民眾需求的動態(tài)化發(fā)展，并將供需主體均納入公共服務體系建設的整體規(guī)劃中，實現公共服務供給與需求的有效對接。

（四）協同共治

協同共治注重的是不同利益相關者在學前數字教育資源公共服務體系構建中的相互作用與共77同構建。不同利益相關者的地位是平等的，相互間是一種合作關系。學前數字教育資源公共服務體系的構建盡管強調以政府為主導，但隨著公眾需求的日益多元化和個性化，僅僅依靠政府提供學前數字教育資源公共服務已遠不能滿足社會的發(fā)展需要。結合我國公共服務供給主體單一的現實，政府在主導學前數字教育資源公共服務時，應通過協商、互動的方式，合理調配社會組織和市場力量等資源，發(fā)揮其在學前數字教育資源公共服務供給中的作用，形成學前數字教育資源公共服務供給的合力，全方面、多渠道地滿足公眾的多樣化需求。通過構建利益相關者之間的協同共治關系，既能建立起相互之間的合作關系，亦能促進彼此間的深入理解，共同促使學前數字教育資源公共服務體系的可持續(xù)發(fā)展。

四、學前數字教育資源公共服務體系構建的現實困境

（一）學前數字教育資源公共服務建設的理念滯后

我國學前數字教育資源建設在理念上相對滯后，這在很大程度上源于人們在學前數字教育資源對兒童發(fā)展的認識上存在誤區(qū)，尚未充分意識到其對幼兒發(fā)展的價值。國內專門為幼兒提供學習的網絡資源較少，適合幼兒學習和發(fā)展的軟件開發(fā)技術還不成熟，為幼兒提供的自主學習資源幾乎為零[5]。我國已有的數字化學前教育資源規(guī)模小，各地學前教育資源網的內容基本類似，缺乏創(chuàng)新性。學前數字教育資源的類型以幼兒園教師教學為主，主要目的是為幼兒園教育教學服務。而專門關注幼兒學習與發(fā)展的資源相當匱乏，且資源的開發(fā)缺乏相應的參照標準，違背幼兒認知特點，有的甚至背離幼兒學習與發(fā)展的本質[6]。數字資源的使用更多地在于“促教”，而非“助學”。幼兒園教師由于缺乏設計優(yōu)質數字教育資源的理性認識，在設計數字教育資源時容易以傳統教學理念和方式從事教育資源的“數字化”工作，難以產生優(yōu)質資源[7]。

（二）學前數字教育資源供給質量不高

高質量的學前數字教育資源供給是促進幼兒發(fā)展的保障條件。但是，當下我國學前數字教育資源供給質量并不樂觀，優(yōu)質學前數字教育資源相對匱乏。政府未能從頂層設計規(guī)范數字教育資源供給質量，導致資源供給主體無標準可依[8]。幼兒園自己開發(fā)數字資源，既不利于資源的共建共享，也無法保證資源的質量；數字教育資源設計人員對兒童身心發(fā)展特點缺乏全面理解，資源供給質量普遍不高，對輔助教師開展教學的作用小[9]。同時，我國學前數字教育資源網絡平臺建設也很不完善，且多屬于發(fā)布型資源平臺，真正服務于教師教學和幼兒學習的資源比較匱乏。由于缺乏專業(yè)的平臺建設者和維護者，網站平臺結構基本雷同，內容主要局限在新聞推送、家長溝通等簡單功能環(huán)節(jié)，對學前教育并無明顯促進效果[10]。平臺功能簡單也使得資源建設者難以從資源使用者的角度對資源建設的質量進行分析，難以了解到師生在使用數字教育資源過程中的困惑，進而為資源建設者提供支持和幫助，促進學前數字教育資源公共服務體系建設[7]。

（三）學前數字教育資源供需錯配問題突出

目前，我國學前數字教育資源公共服務對供給主體的關注較多，而對需求主體的表達和參與角色的關注普遍較低，供需錯配問題比較突出。大量的學前數字教育資源主要是為幼兒園教師群體開發(fā)的，滿足幼兒學習和發(fā)展以及家長需要的資源數量較少。數字教育資源供給主要關注管理、生產視角的資源設計[11]。有研究通過對2674名教師的調研后發(fā)現，有76.44%的教師認為優(yōu)質教育資源數量不足，53.18%的教師認為資源與教學需求不匹配，62%的教師認為難以獲取所需資源[12]。并且，不同區(qū)域、不同性質的幼兒園教師在學前數字教育資源需求的內容、種類、供給方式上也有很大區(qū)別。只重視學前數字教育資源中的供給主體而忽視需求者的利益訴求的單一資源供給模式，容易導致學前數字教育資源供給中的資源利用率低、供需不匹配等資源浪費的弊端，進而影響學前數字教育資源供給質量。

（四）學前數字教育資源公共服務供給主體單一

不同供給主體間的相互合作是促進學前數字教育資源公共服務高質量發(fā)展的關鍵。然而，我國學前數字教育資源公共服務的供給以政府為主，以數字教育資源建設為主的企業(yè)數量較少，且多屬小微型企業(yè)，創(chuàng)新投入不足[13]。各級各類平臺在應用層、管理層等方面缺乏協同機制，各供給主體間缺乏業(yè)務規(guī)劃與側重[14]。這些都不利于學前數字教育資源公共服務體系的共建共治，容易造成資源重復建設和資源零散[7]。我國學前數字教育資源市場雖然比較開放，但很多地方政府仍沒有與市場建立起良好的伙伴關系，沒有真正發(fā)揮出市場主體的多元化功能。部分幼兒園盡管與企業(yè)進行了合作，但其在財政上由于受制于政府，且政府提供的學前數字教育資源主要是基本的基礎設施保障，而對學前數字教育資源的內容、質量等缺乏明確的監(jiān)督，從而造成了學前數字教育資源公共服務質量低下的局面。

五、學前數字教育資源公共服務體系構建的實現路徑

（一）樹立以幼兒發(fā)展為核心的理念

學前數字教育資源的供給要以幼兒為本，注重對幼兒學習特點的分析，開發(fā)適宜幼兒發(fā)展規(guī)律的數字化資源，將幼兒融入數字化教育資源的設計中。學前數字教育資源的開發(fā)者要基于兒童發(fā)展視角，設計符合幼兒發(fā)展需要的數字教育資源，促進幼兒的個性化學習。國外在幼兒教育軟件、幼兒教育網站、幼兒社交網站、幼兒搜索引擎開發(fā)等方面有較為成熟的經驗，均體現了以幼兒發(fā)展為本的理念。我國在學前數字教育資源公共服務上要積極汲取世界其他國家與地區(qū)的有益經驗，無論是政府主管部門，還是企事業(yè)單位，或幼兒園單獨開發(fā)的所有學前數字教育資源，都需要以尊重幼兒的身心發(fā)展特點為前提，培養(yǎng)兒童良好的數字素養(yǎng)。

（二）構建以政府為主體的多元供給模式

學前教育的準公共產品屬性決定了政府在學前數字教育資源公共服務發(fā)展中的主體地位。政府要以《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》《幼兒園保育教育質量評估指南》等為依據，整合運用現代信息技術，在平臺架構和數據獲取方面對學前數字教育資源公共服務體系建設的目標和策略進行整體規(guī)劃和戰(zhàn)略布局。通過制定完善的法律法規(guī)形式明確各級政府的權利與責任邊界，以學前教育的實際需求為依托細化建設任務。加大政府財政投入力度，將學前數字教育資源建設納入基本公共服務內容和教育財政預算，保障體系可持續(xù)運行。加大財政轉移支付能力，確保經濟欠發(fā)達地區(qū)、貧困地區(qū)、少數民族地區(qū)的學前數字教育資源公共服務體系的建設及運行。但政府并不是唯一的供給主體，還可通過招投標、委托開發(fā)、向教育軟件公司購買服務等形式與企業(yè)建立長期的合作關系，努力構建社會全員參與、管理和監(jiān)督的機制。幼兒園要加大宣傳力度，讓幼兒教師從內心深刻認識到學前數字教育資源對幼兒學習和發(fā)展的價值。通過預設專門的教育經費，根據幼兒教師的訴求，采取系統的培訓，鼓勵教師積極參與幼兒園教學軟件資源的研究，提高幼兒教師篩選、設計和開發(fā)學前數字教育資源的能力。

（三）制定科學合理的質量標準

為推進學前數字教育資源公共服務供給的科學化、制度化，規(guī)范服務過程，促進服務質量的提升，各地政府和教育主管部門要從宏觀層面出臺學前數字教育資源公共服務質量基本標準，對其應達到什么樣的質量標準提出切實可行、易于操作、便于改進的框架結構。通過聘請學前教育領域的專家和教育信息技術領域的學者等，共同研制質量評價指標體系。拓展質量評估的主體范圍，鼓勵民眾參與質量標準制定的積極性，提升用戶體驗指標在質量評價標準中的權重。政府或技術專業(yè)人員要加大對資源科學性的審查力度，規(guī)范資源的準入門檻，嚴格把控資源入庫的質量標準。邀請專家和高校、幼兒園的骨干教師對資源進行反復校對，或采取政—?！蠖嘣献鞴步ǖ男问浇ㄔO資源。

（四）關注供給過程中的需求與期望

學前數字教育資源公共服務要關注需求主體的意向，根據幼兒認知特點和教師教學需要，明確資源設計的主要內容，構建多維、科學、智能的資源供給服務體系。從需求方的視角出發(fā)，采用實地調研、訪談等途徑，了解學前數字教育資源公共服務供給需求。例如，通過調研可明確不同地區(qū)在學前數字教育資源建設中的最大困難是什么？哪些類型家庭的幼兒最需要政府的關心和有效支持？通過完善多途徑、多渠道的學前數字教育資源公共服務需求表達機制，收集民意以形成科學的學前教育公共服務決策。政府要充分利用大數據賦能學前數字教育資源公共服務，重視師生數字教育資源使用行為平臺和技術的開發(fā)，創(chuàng)新供給手段，減少無效的資源供給。以大數據為支撐的學前數字教育資源服務不僅能較為準確地統計、分析在線學習者的資源需求，預測其在未來學習中可能需要的學習資源，還能為教師提供個性化的教學資源，實現學前數字教育資源的智能化管理。

參考文獻：

[1]沙莉，任怡蕾，梁雅雯.數字時代的童年危機與教育行動———基于OECD“21世紀兒童項目”的思考[J].比較教育學報，2021（3）：18.

[2]陳振明.公共服務導論[M].北京：北京大學出版社，2011.

[3]高新才，張自堯.欠發(fā)達地區(qū)農村公共服務供給的創(chuàng)新方案[J].社科縱橫，2006（7）：8.

[4]楊小鋒，蔡建東.數字教育資源公共服務政策緣何變遷?——基于多源流理論視角[J].基礎教育，2021，18（2）：83.

[5]楊振濤，席玉婷，張桐.蘭州市學前教育信息化現狀調查與分析[J].軟件導刊，2012，11（7）：185.

[6]汪基德，朱書慧，張瓊.學前教育信息化的內涵解讀[J].電化教育研究，2013，34（7）：27.

[7]蔡慧英，陳明選.智能時代數字教育資源建設與發(fā)展研究[J].現代遠距離教育，2019（3）：74.

[8]陳明選，馮雪晴.我國數字教育資源供給現狀與優(yōu)化策略[J].電化教育研究，2020，41（6）：46.

[9]邢西深，許林.2.0時代的學前教育信息化發(fā)展路徑探究[J].中國電化教育，2019（5）：49.

[10]沙小梅.“互聯網+”背景下學前教育數字化教育資源建設探析[J].輕紡工業(yè)與技術，2019，48（12）：87.

[11]權國龍，陳明選，蔡慧英，等.基于數字教育資源應用調查的供給施為研究[J].開放教育研究，2019，25（5）：88.

[12]呂曉紅，柯清超.基于3E理論的數字教育資源供給績效評價研究[J].現代教育技術，2020，30（8）：49.

[13]柯清超，王朋利，張潔琪.數字教育資源的供給模式、分類框架及發(fā)展對策[J].電化教育研究，2018，39（3）：68.

[14]高鐵剛，張冬蕊，耿克飛.數字教育資源公共服務供給機制研究———基于1996—2018年教育信息化政策變遷的研究[J].電化教育研究，2019，40（8）：53.

作者:王聲平 單位:臺州學院