序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的體育教師樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。

第1篇

一、加強學習，忠誠黨的教育事業(yè)。

作為一名青年教師，我自覺加強政治學習，提高政治思想覺悟。我認真學習了xx大精神，仔細體會“xxxx”滲透在教育領域的意義，并系統的了解和學習了體育新課標。在課余時間，我閱讀教育書籍，學習教育戰(zhàn)線中先進人物的事跡，時刻鞭策激勵自己。

我熱愛教育事業(yè)，熱愛我的學生。在工作中能夠求真務實、開拓進取、大膽創(chuàng)新、樂于奉獻，努力教好每一堂課，帶好每一次訓練，圓滿地完成本職工作。我能夠師德規(guī)范嚴格要求自己，以身作則，時時處處做學生表率，凡是要求學生做到的，我自己首先做到。此外，我還能夠尊敬領導，團結同事，積極參加學校的各種活動，遵守學校的一切規(guī)章制度。

二、深鉆教材，認真教學。

體育課教、學、練三者之間的統一。俗話說：施教之功，貴在引導。教師的教學藝術在很大程度上就是他引導水平的體現。只有教師正確而巧妙的引導，才能在學生的學習中起到“引爆”作用，實現認知、情感、行為三者的統一，獲得教學最佳效果。

傳統的教學組織和教學程序是以教師為中心的教學組織形式，以行政教學班為主的組織形式、分項教學的組織形式等，還有一成不變的課堂教學程序。既嚴重束縛了教師的手腳，也影響了學生參與體育活動的情緒和積極性。用比較坦誠和理性的思想來思考一下，當在教室里久坐的學生來到操場上的時候，他們需求的是什么？不就是想舒散一下禁錮著的筋骨，放松一下繃緊的大腦。有那位學生想一來到操場就“立正、稍息”，面對體育教師的講解示范等，學生能喜歡這樣的教學法組織形式嗎？答案是否定的。根據《新課程標準》的內容，結合學生的年齡特征，我在實習期間有針對性地進行教學，充分調動學生的學習興趣，提高體育運動技能，培養(yǎng)學生頑強拼搏的意志品質。

三、我的思索

在實習期間，我遇到了困難，也對體育教學進行了一定的思索：

1教師對學生的過高要求也是不利快樂體育的實施。教師在要求學生完成動作或訓練時，有必要降低難度或要求，使身體素質較差的學生也能在運動中體驗到成功，如我在單足跳的練習中，可允許學生換一次腳，這樣就使學生嘗到了成功的滋味，有了很大的成就感。對待學生方面，既要求嚴格注重素質的培養(yǎng)，提高他們的自信心方面，還多給予鼓勵和表揚，堅定他們克服困難決心，也培養(yǎng)他們吃苦耐勞，頑強拼搏的體育精神。

2每一堂課教材合理安排，使學生得到全面的身體鍛煉，發(fā)展學生各方面的素質。講解動作要領和保護方法，突出重點、難點，示范動作正確，每堂課分組練習，既有秩序，又有隊形。

3上課期間，在注重終結性評價的同時也應注重過程性評價，告訴學生期末體育成績=運動參與+運動技能+上課行為+身心健康+社會適應。讓學生真正體驗到主體地位。同時，這種評價方法對發(fā)展學生的體能，增進健康，娛樂身心，調節(jié)情緒，減少壓力，樂于接愛不同觀點，分享自己和他人的快樂，會評價他人和自己所獲得的成功感，對進一步促進完善新課標的評價方法起著積極的意義。

4積極虛心請教有經驗的領導和老師，使自己在理論和實踐相結合，鉆研教學大綱，努力地培養(yǎng)體育尖子，輔導差生，提高學生整體素質。

四我的不足

實習中我發(fā)現了自己的不足，需要改進：

1對學生，對教材應該更加的細致：需要更鉆研新的教材，處理教材應先分析各班學生特點，作到由易到難，由簡到繁。循序漸進。新舊難易程度和不同性質的教材搭配好，備課之間的教材銜接好，每次課的教材注意多樣化，使學生的身體得到較全面的鍛煉。

2培養(yǎng)自己應用所學的教育理論觀察分析教育問題的能力和興趣?？赡艿脑?，進行教育調查，有利于自己的教學。

3自我要求應更高，每次課盡可能提早到達上課地點，布置好場地、器材，特別注意檢查安全方面的措施，確保上課時學生的安全；同時，要提前做好自身的準備工作。

第2篇

體育教師站位的藝術

論文關鍵詞：體育教師,站位的藝術

要保證學生能看得準，聽得清。體育教師在講解、指令時，取位的原則是保證全體學生聽得清。如教師面對學生的橫隊或八字形講解時，取位要適中，與中間學生的距離應在5米左右，以保證兩翼的學生都能聽得清；學生站的是圓圈隊形時，教師講解的取位應從圓心處適當后移幾步，使后面的學生也能聽得清；在指揮學生進行隊列隊形練習時，教師首先要取好自己的位置，一般在學生的側方。學生做練習時，教師一般不隨意移動自己的位置；教師示范時的位置，應根據示范動作的性質、空間移動的距離和速度，要求學生觀察的動作部位和場地器材的布局而定。如快速跑、蹲踞式跳遠等空間移動距離長、速度快的動作，教師示范的位置應距離學生觀察的位置相對遠一些，一般在10至20米；單杠、籃球原地投籃、排球等移動距離比較短，教師示范的取位則應離學生觀察位置近一些，一般在5米左右；對于一些需要考慮安全因素的動作示范，如推鉛球、投手榴彈等，教師示范的位置不僅要使學生看得清，而且還要保證安全。

要能看清學生的練習，便于指導。在學生進行練習，教師應根據練習內容，學生的分布等正確選擇站位。在不進行分組巡視或個別指導時，教師的取位以能看清全體學生的練習為宜。如學生在兩片相鄰的籃球場做跑動投籃練習時，教師的位置應在兩片場地的端線外或邊線外，另外，教師取位也應考慮到方便指導，如本次快速跑練習的主要任務是學習正確的起跑技術，教師的位置應在學生練習的側面或側前方；同樣的快速跑，如果本次練習主要是提高途中跑技術，教師則應在跑道30米左右的側方，以便及時發(fā)現問題并給予指導。

 

第3篇

關鍵詞：高職；體育教師；轉變

The research of Secondary vocational school’s gym instructor to Higher vocational school’s gym instructor's transformation

Wu xiaowei Xu pengfei

Abstract: Along with society's development, the national secondary vocational school promoted in recent years for the ordinary training school or the higher vocational school increases unceasingly, It has provided the good development opportunity for the school.The school level enhancement, caused the gym instructor when carried on the teaching the teaching main body, in the teaching way and the content has all had the change, corresponding also had the new change to gym instructor's request, how the gym instructor has carried on the transformation, how completed the quality sports teaching well the goal, is question which needed to solve with emphasis.

Key word: Quality; Gym instructor; Transformation

近年來,全國各地由中專學校升格為普通?？茖W校或高職院校的學校不斷增加，這對于實施我國科教興國的偉大戰(zhàn)略都有重要意義。隨著教學層次的轉變和提高，為學校教師的發(fā)展提供了很大的機遇，但同時也面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。作為體育教師，如何在教學方式、教學理念上做出改變和提升，促進自身的業(yè)務能力和科研水平，都是要解決的問題。

一、中專體育教師向高職體育教師轉變理念

1、教學主體轉變

中專體育教學階段，對象大多是初中畢業(yè)生，初中畢業(yè)生思想還不太成熟，身體處于快速發(fā)育階段，體育教師要全面提高學生身體素質，培養(yǎng)學生運動習慣的養(yǎng)成，促進身體健康發(fā)展。而高中畢業(yè)生大多已經成年，在身體素質和思想上已經基本成熟，經常鍛煉的學生已經形成一項或者兩項體育鍛煉的習慣，怎樣讓學生的習慣得到延續(xù)并且提高，是體育教師應該做的事情。

2、教學方式轉變

在教學方式上，中專體育教學注重學生技能培養(yǎng)，而在理論知識方面則稍欠缺，這樣導致學生學習的深度不夠，不利于其體育習慣的養(yǎng)成。學習技能時，由于中專學生的年齡結構，教學方法主要以講解和示范為主，進行簡單技術動作的學習，理論和實踐教學不夠深入。而高職學生思想比較成熟，接受能力和理解能力比較強，因此體育教師要運用適合他們的教學方式，加強理論知識的講解，提高講解的深度，讓學生對其產生興趣；進行技術傳授時，可培養(yǎng)學生其它方面的能力，包括領導能力、自學能力等等，為終身體育打下基礎。

3、教學內容轉變

由于高職學生的特殊性，體育教師除了要增加所學項目的難度和深度外，在內容選擇上可選擇一些有創(chuàng)造性的新項目，比如隨著社會的發(fā)展，一些娛樂性、多樣性、創(chuàng)造性、新奇性與冒險性的休閑運動不斷進入人們的生活中，體育教師可進行一些休閑體育項目的開展和傳授，讓學生適應社會的發(fā)展，提高其體育休閑意識，為體育生活化打下基礎。

二、升格后對體育教師的要求

1、學習理論知識，提高科研能力

當學校由中專升格為大專后，學術科研能力就顯得尤為重要。搞科研是每個大學教師必須要做的工作，對體育教師也不例外。體育教師要樹立科研意識，增強科研能力，多參加講座、學術交流教學研究等科研活動，增強從事科學研究的自覺性，克服“科研神秘論”和“科研無用論”。同時，要加強理論知識學習，要有意識地從教學工作中發(fā)現問題，并主動運用科學知識來認識問題和解決問題，使自己的認識從感性上升到理性，從表面深入到事物的本質，從而在教學中有的放矢，跟上高等教育發(fā)展的步伐。

2、提高體育技能

高職體育教師要有更高的體育技能，這樣才能滿足教學的要求。高職學生接受能力強，初步養(yǎng)成了體育鍛煉的習慣，教師要強化這一養(yǎng)成的習慣，這就要求體育教師必須要有更高的技能，使學生學習更加全面，為終身體育服務。同時，體育教師要注重新技能的培養(yǎng)。隨著我國教育信息技術的發(fā)展，提出要信息技術與體育教學相結合，運用現代化信息技術進行體育教學，促進教育的發(fā)展，適應信息化對教育的新要求。因此要重點培養(yǎng)教師利用現代教育技術進行輔助教學的能力，優(yōu)化教學過程，提高教學效果。

3、提高學生的心理素質能力

在體育教學的過程中，高職學生的心理素質培養(yǎng)是非常重要的一環(huán)。心理素質是以先天稟賦為基礎，在后天環(huán)境和教育的作用下形成并發(fā)展起來的穩(wěn)定的心理品質。后天的教育和環(huán)境對學生心理素質有著很大的影響。高職體育教學目標是“健康第一”，而健康包括心理素質培養(yǎng)，而不僅僅是單純的體育教學，在教學過程中體育教師要消除學生的恐懼心理，克服學生不良個性心理，通過加強橫斷面知識輔導、合理安排教學內容等方法，動之以情、曉之以理，使問題學生得到轉變，助于體育教學目標的達成。同時要滲透集體主義、愛國主義和意志品質的教育，使學生得到全面的發(fā)展。

4、提高學生社會體育指導的能力

隨著我國全民健身運動的開展，群眾體育面臨著諸多的問題，例如對體育項目運動認識不足、技能和方法不具備、健身活動缺乏必要的組織和管理等，其嚴重影響著我國體育健身全民化的發(fā)展。而目前我國的社會體育指導員體制還不夠成熟，專業(yè)的社會體育指導員相對比較缺乏。因此，在這樣的形勢下，體育教師在進行體育教學時，要注重學生體育指導能力的培養(yǎng)。使學生步入社會后，在全民健身中能比較有針對性地切合實際地進行指導，使練習者采用正確的方法去鍛煉，達到增強體質的目的。通過指導，還能夠有效地預防和減少運動損傷，減少體育鍛煉的負作用，以保證健身活動的正常進行。這樣可以把終身體育的教學思想不僅深入到社區(qū)群眾從事體育活動的能力和學習中，幫助群眾學習體育“一技之長”，培養(yǎng)其終身進行體育鍛煉的習慣和方法，使之終身受益。

中專院校升格為大專院校是學校發(fā)展的良好機遇，體育教師要抓住這一機遇，深刻體會大專院校對體育教師和教學的理念，適應大專體育教學的要求，為學校貢獻自己的力量，促進學校體育事業(yè)的發(fā)展。

參考文獻

1、胡義.對高職學生體育理論課教學方法研究[J].遼寧師專學報.2 0 0 3（3）：71―72頁

2、閆雪鋒.對中專升格為高職后體育教學的反思[J].教育與職業(yè).2009（10）：184頁.

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4、張玉環(huán).中專學校升格后老師面臨的挑戰(zhàn)[J].醫(yī)學信息. 2011（2）：849頁.

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作者簡介：

第4篇

摘 要 繼續(xù)教育是不斷提高體育教師教育教學能力水平的重要途徑，體育教師是學校教師隊伍里面專業(yè)性很強，有自己特殊性的教師群體。本文從優(yōu)化體育教師的繼續(xù)教育角度出發(fā)，對體育教師的專業(yè)可持續(xù)發(fā)展進行了深入的思考，并提出了具體的改進措施，為體育教師隊伍建設提供參考。

關鍵詞 體育教師 繼續(xù)教育

一、體育教師繼續(xù)教育的意義

體育教師是在學校中對學生進行體育教育的教育工作者，是完成學校體育工作任務的具體執(zhí)行者，是整個教師隊伍中的一個特殊群體。由于體育教師的授課班級多，而且要組織全校性的早操、課間操、課余體育鍛煉和課余運動訓練、競賽，以及全校性的集會活動等。接觸面廣，對學生的影響廣泛而深刻。因此，只有繼續(xù)學習，不斷地提高，才能不斷更新知識，滿足社會發(fā)展的需要。

二、傳統體育教師教育中的心理問題

體育教師這個職業(yè)是一定社會發(fā)展水平的產物，它的產生是學校體育制度化的標志之一。體育納入學校教育可以追溯到3000多年前的西周時期，但在當時的歷史條件下，無論在東方還是西方都不可能產生專職的體育教師。長期以來，理論上，我們是用教師基本素質來標志這一特質的，然后根據這種基本意志開設一定的課程，設計一套培養(yǎng)這種特質的基本模式。總的看來，我們的體育教師職業(yè)框架屬于社會期望價值取向。問題是： 整個職業(yè)框架抽象而缺乏實際的指導和標準作用，這種教師素質目標雖然是好的或理想的，但不一定是合理的，它與教師的教育現實距離遙遠，難以內化為教師的人格；無法體現體育教師基本素質的個性化、情境化、日常化和生活化，將教師人格神圣化和理想化不僅不能促進教師人格完善，而且還會導致教師人格的分裂。顯然，我們要深入挖掘當前體育教師的角色特征以及知識結構，并將體育教師教育建構在科學的專業(yè)性基礎之上。

三、體育教師繼續(xù)教育是體育教育發(fā)展的需要

隨著教育改革的深入進行，素質教育已成為提高當代大學生社會競爭力的重要途徑。實施素質教育的關鍵是教師，造就一支高素質的教師隊伍是確保素質教育開展的根本條件。而提高體育教師隊伍的整體素質必須加大體育教師繼續(xù)教育的力度。隨著社會的發(fā)展和人們對健康認識的逐步深入，特別是素質教育的全面推進，體育價值取向更加凸顯出來。人們從健康的社會意義上認識到健康具有生理的、心理的和社會的三重屬性，于是體育教育作為實現促進學生身心健康發(fā)展這一學校教育目標主渠道的學科定位得以建立?，F代科技的發(fā)展大大地加速了人類對自身的認識，也加速了人對自身需求的研究。在這種大趨勢的作用下，體育教育的價值將獲得高度的評價，因為它最直接，也最系統地關系到人生理的、心理的健康發(fā)展，同時也從文化的角度影響著人類社會的文明和進步。從教育的本質和教育的價值取向上看，我國體育教育需要站在一個全新的高度來認識，這也對體育教師提出了更高的要求。21 世紀的體育教師不僅要掌握和精通體育專業(yè)知識和體育學科相關的學科知識，而且知識結構開始由競技體育為主導，向健身、康復、娛樂和生活等全方位拓展，體育教學評價從單純生物觀向生物、心理、社會綜合指標轉變，師生關系也從服從型向合作型及主動型發(fā)展。所以21世紀要求體育教師必須是一個通才，具有全面的素質，才能全方位多角度地從事體育教學工作。未來體育教師只有不斷更新知識，提高自身素質，具備廣而博的基礎知識，精和深的專業(yè)知識，新和全的新學科知識及教學整體能力才能適應21 世紀體育改革和發(fā)展的需要。

四、現代體育教師教育發(fā)展的歷史抉擇

第5篇

1.1理解“實踐”

西方實踐哲學大體上可被歸納為兩個基本傳統：一是始于亞里士多德經由康德最后發(fā)展到現代實踐哲學的傳統。在這一傳統里，實踐被視為人的基本存在方式，而且認為在人類的活動中，應當以人的思維方式看待人、以人的行為方式對待人，而不應采取“非人”的方式。亞里士多德把人類的生活方式概括為兩種形態(tài)，即實踐（praxis）和制作（poiesis），二者存在較大的區(qū)別，只有前者才是本真意義上的實踐活動，因為“，實踐所依據的理性是明智，制作所依據的理性是理智，而明智是一種區(qū)別于技術的德行，明智支配下的活動是一種非技術性的道德活動，理智則是一種技術性思考，是思辨某種可能生成的東西怎樣生成，其對象具有普遍不變的特點。”[3]以從這種古典的實踐觀來衡量，當代人的很多“實踐”其實根本算不上實踐，而只是與實踐有著很大區(qū)別的“生產”或者“技術”而已。因為“，真正的實踐是審慎地自由選擇的行為，是以自身為目的的行為，是以人事為對象的行為，是關涉人生價值與意義的行為。而生產則是人按照固定的程序和藍圖處理物體、制造產品，以實現外在目的的活動，生產的好壞并不能由自身來評定，只能由生產的結果來評定，而由此導致的是生活意義的喪失。人們在不斷地造東西，卻不知最終是為了什么。”[4]西方實踐哲學的另一個傳統始于近代，其代表人物是黑格爾。這一傳統所理解的實踐是與理論相對應的一個概念，它主要指生產活動，是理論的具體應用。這一傳統對西方哲學環(huán)境下發(fā)展起來的哲學有著深刻影響。本真的實踐觀可以理解為“：實踐自始至終都是認識活動與改造活動的同一；實踐同時還是認識活動、改造活動與調節(jié)社會關系的活動的同一；脫離實踐的認識活動或改造活動只是一個認識論問題或具體科學的問題，它們都不是哲學意義上的實踐。”[5]在哲學里，真正意義上的實踐是活動主體對現實事件、問題的情境性和不確定性的理解與把握，它注重對實踐者“身體在場”的價值承認。換言之，實踐者面對的問題總是一定場域內的問題，問題的解決倚靠實踐者基于個人經驗庫的當下決斷，而非純粹理性的持續(xù)反思。

1.2實踐：體育教師專業(yè)成長的核心命題

基于上述對實踐本義的簡要解讀，教師專業(yè)成長的歷程也絕非一般意義上的知識積累，而是實踐者親歷的一系列臨床的、場域的、生成性、交往性的專業(yè)實踐活動。“實踐”是教師專業(yè)成長“內在的、生成的、本質的”特征，是教師專業(yè)發(fā)展的核心命題。體育教師專業(yè)發(fā)展的主要場域在體育課堂，體育課堂有著較之于其他形態(tài)課堂更為復雜的特性。體育教學主要在體育場、館進行，教學環(huán)境開放，教學空間開闊，施控因素復雜，體育教師需要綜合考慮季節(jié)、氣候、學生性別、體育基礎、身體素質、教學內容和場地器材設備等因素來設計和組織實施教學。一切能夠為體育教師感受到的變化都可能影響教師教學知識的建構和實踐能力的形成，一切不可為體育教師直接感受到的情境變化也會對體育教學形成一定程度的潛在影響，最終導致體育教師教學知識在數量上的增減或質量上的變化。而經過各種教育情境“熏陶”、“鍛造”而形成的體育教師教學知識和實踐能力，是情境之外的任何局外人不能擁有的。從知識論的角度看，教師的知識包括理論性知識和實踐性知識兩種類型。前者包括各種學科知識和教育學、心理學等原理性知識，通常通過閱讀、聽講座等形式而獲得，而后者是教師在具體教育實踐的表現出來的知識；前者一般存在于教師的頭腦里、口頭上，是教師基于各種外在的客觀標準認為應該如此的理論；而后者才是教師內心深處真正信奉并在實際教育教學工作中自覺遵循的理論，它支配著教師的思想方式和實際行動。事實上，就“理論性知識”的掌握而言，也絕非易事，同樣需要教師融入實踐，因為實踐既是教師獲得真知的基本源泉，也是教師檢驗真知的重要手段。此外“，理論性知識”大多是以書本或別人告知的形式呈現的，歸根究底是他人在實踐中獲得的，對于包括教師在內的后來的學習者，終歸是間接的、不真切的，而只用通過他們自己的親身實踐，對知識的理解和把握才是深刻、全面的，所獲取的知識才是鮮活的、真正屬于自己的，正如宋人陸游所言，“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。（陸游《冬夜讀書示子聿》）體育師范生的專業(yè)學習同樣離不開其親身實踐。如何分析和修正自身的體育教育信念、如何進行體育教學準備、如何根據學生生理、心理特點開展教學、如何傳授具體的運動技術、如何管理自己的課堂、如何對學生體育學習評價、如何利用和開發(fā)課程資源、如何進行教學反思等等，這樣的專業(yè)素質和實踐能力只有在真實的體育教育場景中，通過其自身的觀察、體驗、嘗試和反思等主體實踐而漸趨形成。

2、我國體育教師教育的沉疴及根源

2.1問題：專業(yè)實踐能力的缺席

無論是職前還是職后教育階段，體育教師專業(yè)發(fā)展都不僅僅意味著專業(yè)知識的獲得和技術技能的掌握，而且要在知識獲得、技能運用的基礎上，達成一種超越知識和技能的實踐能力?？梢哉f，體育教師專業(yè)發(fā)展的高層境界在于體育教師專業(yè)實踐能力和創(chuàng)新能力的養(yǎng)成。然而，雖然近些年我國各體育院系在強化學生實踐性教育環(huán)節(jié)做出一些嘗試，如延長教育實習時間、豐富教育實踐形式等，但總體上來看，學生教育實踐能力不強的現狀仍然沒有得到有效改善。具體表現為：理論知識會背不會用，專業(yè)技術會做不會教，更有甚者既說不出又做不來，這突出地反映了體育教育專業(yè)學生專業(yè)實踐技能不足、理論與實踐脫節(jié)、不善于解決實際問題的現實。有研究者對體育教育專業(yè)學生能力結構現狀進行了實證調查并排序，發(fā)現“專項運動能力、社會交往能力、競賽組織與裁判能力位于前三位，而知識運用能力、表達能力、分析和解決問題能力、創(chuàng)新能力等則排名靠后。”[6]可見，體育教師培養(yǎng)過程大大弱化了體育教師這一實踐性本應很強的專業(yè)的實踐品性：理論學習沒有關涉專業(yè)實踐能力的提升，實踐訓練卻又缺少強有力的理論支撐。考察我國職前體育教師教育過程可見，一方面，支撐體育師范生教育環(huán)節(jié)教育教學行為的并非他們在大學課堂所學的《教育學》、《學校體育學》、《體育教學論》和《體育教學設計》等學科理論知識，他們的教育理論課程學習與中小學體育教育實踐之間的關聯很低甚至存在著斷裂。譬如，對于學校體育學這一體育教育專業(yè)的核心課程，教師樂此不疲、從頭至尾地傳授著學校體育和體育教學的整個過程和規(guī)律，但學生對這些知識的“掌握”通常局限于機械的死記硬背。到了教育實習階段，許多學生仍然不懂得怎樣準備一份像樣的教案，仍然不明確運動密度和運動負荷的測定方法，對練習的時間、次數及強度不知怎樣做出具體的科學安排，缺乏解決具體實際問題的操作能力。筆者曾在很自然的情境中對剛剛結束教育實習的體育教育專業(yè)學生進行隨機訪談，當被問及“實習中，當在體育教學中遇到困惑時，是否會自覺地尋求體育理論的幫助?”時，回答“是”的學生微乎其微。這說明，體育教育專業(yè)理論課程的學習對學生專業(yè)實踐能力的形成作用低下，而教育實習又只是與理論學習無關的經驗性技能演練和低層次重復。另一方面，體育教育專業(yè)“術科”教學中注重的往往是單個運動項目技術的掌握和技能水平的提高，相比而言，理論、原理的學習則往往受到忽視、輕視。這種徒重技術操練輕視原理把握的教育模式，壓抑了準體育教師心智中至為重要的兩個思維要素，即以形象思維為特征的想象力和以邏輯思維為特征的推理能力，導致學生以后在面對真實的教育場景和實際問題時茫然而不知所措。試想，如果體育教育專業(yè)學生在大學籃球課上接受的只是訓練、練習、糾錯、達標等一系列純粹的身體操練，而在教育實習中或者正式成為一名體育教師后給學生上籃球課時要面臨三維健康觀、素質教育、快樂體育、成功體育、終身體育和教學創(chuàng)新等一系列這樣那樣的思想和理念，其結果不言而喻，必然是焦頭爛額、窮于應付。

2.2實質：技術、理性對實踐的僭越

基于“體育課程的學科特性在于以身體活動或練習為主要形式”的認知前提和“體育即運動技術”的陳舊觀念和固化思維，長期以來我國體育教師教育恪守“唯技術主義”的教師教育取向，憑借體育院系較為完備的硬件設施，以“術科課程”形式向師范生地系統傳授著體育運動的技術、技能，可以外顯的運動技術技能幾乎成為各個時期體育教師培養(yǎng)的全部。人們在評判體育專業(yè)學生的專業(yè)水平時，主要考察其是否已經具有相對較高的運動技術技能水平，這使得術科教學中一味地追求運動技術的規(guī)范與熟練水平，卻不重視如何運用技術合理地設計和組織教學。而作為教育主體的體育專業(yè)學生自身也對技術課程表現出了特殊的偏愛。調查顯示[7]，當被問及專業(yè)理論課程與術科課程哪個對實踐能力的培養(yǎng)更為重要時，有6l%的學生選擇了術科課程。他們中不少人都認為，技術課程本身就是實踐能力的培養(yǎng)。事實上這是對體育教師專業(yè)實踐能力的誤識，因為“，雖然一定水平的運動技能表現是體育教學及運動訓練技能的重要或者基本要素，但從本質上來說，體育教師傳授運動技術技能的技能，并不在于教師本身對技術、技能的‘演練’水平，而在于如何根據學生特點以及動作學習規(guī)律，將它們轉化為學生自身的東西。”[8]體育教育專業(yè)人才的培養(yǎng)不能僅僅滿足于學生掌握多么熟練的運動技術技能，同樣重要的是要求學生能夠勝任中小學體育教學、訓練和指導工作。國家教育部之所以在普通高校本科專業(yè)的體系中把體育專業(yè)列入教育學門類之下，正源于此。隨著社會的發(fā)展和體育教育學科的迅速發(fā)展，唯技術主義的體育教師教育越來越難以滿足由傳統經驗體育教育向科學體育教育演進的要求，這使得體育教師教育在試誤性的探索中自然而然地投入了“唯理性”主義的懷抱。這種取向表現在：其一，高度重視學生對理論知識的系統學習與掌握，而忽視體育教師在實踐情景中對具體問題的分析與解決，其基本形式為你聽我講的“授課”，對體育教育實踐層面的重視嚴重不夠。譬如，運動人體科學類課程中所傳授的理論知識“體育”特征不夠突出，與青少年身體成長發(fā)育之間的聯系不夠密切。更為嚴重的是，由于當前體育“學科”對中小學體育實踐的經驗和成果總結不足，學科課程內容基本上是以抽象的理論知識為主，沒有切實反映當前學校體育改革實踐中的最新經驗和思想，對體育教育專業(yè)學生專業(yè)實踐能力、創(chuàng)新能力的養(yǎng)成難以提供有效的指導和幫助，即便是理應著力培養(yǎng)學生具體操作能力的教學方法和體育課部分亦是如此。例如《學校體育學》中對體育教學方法的闡述，基本上都是先闡明每一種教學方法的概念，而后給出這種方法在具體運用中的若干要求。由于缺乏體育教學的直接經驗，作為未來體育教師的學生，很難從這些書本敘述中掌握各種教學方法的要點和技巧，更難以從這些脫離主體體驗的種種要求中發(fā)展運用體育教學方法與手段的能力了，因此經常出現學生已經全面、系統學完了課程內容卻仍舊不知如何去做的狀況。其二，將體育教師的專業(yè)活動被主觀分割為體育教育科學知識、體育教育教學技能、運動技術等相對獨立的板塊，把體育教師職業(yè)降解為一種“程序型職業(yè)”，而在體育教師專業(yè)性向的引導、專業(yè)自覺的養(yǎng)成以及專業(yè)境界的提升上卻沒有給與應有的關注。技術、理性對實踐的僭越，集中體現在全國體育教育專業(yè)學生基本功大賽的實施上。國家教育部對全國高校體育教育專業(yè)學生基本功大賽有著明確的定位，即屬于教學比賽，考察的應主要是體育專業(yè)學生將所學專業(yè)知識、技術和技能應用于體育教育教學實踐中的基本能力，即是否“學會教學”。但縱覽歷屆基本功大賽所設置的專業(yè)基礎理論知識測試內容和比賽辦法，大多數內容實質上是檢測了學生死記硬背書本知識的技能，很難檢測學生靈活運用知識解決實際問題的能力，能反映學生未來教學基本功非常少；而所設置的運動技能比賽項目，基本上只是考察學生運動技能的水平高低，與未來實際工作緊密相關的基本上只有運動項目的動作示范能力，而眾所周知，動作示范技能在眾多專業(yè)基本功中只是其中一個方面。一些省份舉辦的基本功大賽也與全國比賽大抵相同，能夠切實反映學生教學基本功的內容極少。“唯技術主義”和“唯理性主義”的體育教師教育范式，本質上都是膚淺的、不完整的體育教師教育觀，都是對真正意義上的體育教師教育實踐的僭越和消融。唯技術主義教師教育實踐觀可以說是采用“運動技能”對體育教師原本完整的生活世界進行了簡單化肢解，而唯理性主義教師教育實踐觀卻是通過“科學知識”對體育教師原本生動的現實生活世界進行了片面化抽象。事實上，師范生的實踐能力絕對不是將當前那些本身尚不夠成熟和完善的實體性“學科”理論知識與運動技術進行簡單相加就能實現，而且，即便是他們學會了這些知識與技能，也并不意味著就能在體育教學現場合理有效地運用。一味地依賴既定模版和固化程序，忽略教學情境復雜性和教育對象多樣性的教師教育無法為未來體育教師迎接復雜的教學環(huán)境和充滿差異的教學對象做好準備。一味填鴨式地向學生灌輸教育理論知識或者傳授運動技術技能，缺乏具體情境下的主體性實踐———觀察、體驗、嘗試和反思等，這樣的所謂“體育教師教育實踐”有名無實，準確地講，它是打著“實踐的幌子”，卻干著“生產的事情”，是技術、理性對真正意義上的專業(yè)實踐的僭越和消融，對提升師范生專業(yè)實踐能力的作用甚微。

2.3根源：不正當的“教學假想”

技術、理性之所以能夠僭越真實體育教師教育實踐，很大程度上源于體育教師教育的主客體對體育教育實踐的不正當“教學假想”，即認為體育教育工作較為簡單。在不少人眼里（包括體育師范生自己），體育教師的工作只是整隊、講解、示范這些靠模仿就能學會的簡單技術性工作。教育學家戴維•拉布里總結了師范生產生這種誤解（認為教學依靠模仿就可以學會）的原因：師范生在進入大學接受專業(yè)教育之前，往往已經有了長期觀看教學工作的經歷。社會學家丹•洛爾蒂也指出“，任何人都能教學”的觀念是由于人們觀看教師工作的時間遠遠超出觀看其他類型工作的時間。對于學校體育而言更是如此，中國學生從幼兒園、小學、中學、大學，體育課和體育活動從不間斷，是持續(xù)時間最長的教育過程。他們可能在自己進入大學以前已經從自己曾經的體育教師講解或示范某一動作的過程中獲得了講解和動作示范的知識，也可能在體育教師處理運動損傷的過程中獲得了零碎的運動損傷的知識，更有可能從體育教師處理體育課上突發(fā)事件的態(tài)度、方法中產生了一些啟發(fā)。因此，相對于其他更充滿“神秘感”的專業(yè)而言，體育教學工作就為人們提供了更多產生教學假想的可能性。正是由于有了長時間的“學徒觀察”，體育師范生往往會存有一種盲目的自信，對自己的教育教學能力抱有不切實際的樂觀態(tài)度，并想當然地認為體育教學是很容易的。但事實上，由學徒式的觀察所形成的教學假想通常是片面的甚至是錯誤的。因為，大量的學徒觀察都只是簡單地觀看教師行為的呈現過程，沒有理性審思教師行為產生的原因，沒有認真考慮教師行為的目的和意圖，他們對教學復雜性的理解大多流于表面。在人才培養(yǎng)過程中，傳統的體育教師教育往往沒有很好地看待并認真處理師范生的“教學假想”問題。追溯我國體育教師教育的早期發(fā)展歷程，由于體育科學理論以及教育科學理論發(fā)展的滯后，簡單預設的教學內容也使“怎么教”的問題并不十分突出，現實生活化的模仿和實踐被認為基本能夠適應教學的需要。正因為如此，相當部分體育院校的領導和教師更為注重學生運動技能的培養(yǎng)，經常組織一些專業(yè)技能大賽，卻很少有教學能力的比賽。有關調查表明“，很多學生在走出學校實習之前，幾乎沒有參加過任何形式的教學能力實踐或比賽，極少有過教育教學體驗。”[9]其結果，所培養(yǎng)的體育教師必然缺乏自主決策能力和創(chuàng)新性實踐能力，難以靈活應對真實體育教學的流動性和復雜性。

3、專業(yè)實踐視野下的體育教師教育范式轉型

3.1體育教師教育目標：從客觀知能到實踐智慧

我們經常聽到這樣的問題“：為什么學生學了教育學、心理學，運動技能也不錯，還是不會體育教學？”原因在于，教育教學是一種具有高度豐富性、復雜性和情境性的特殊實踐活動。“體育教學實踐并非當前那些本身并不完善的學科理論與運動技術的簡單相加，理論本身并不是實踐的操作形式，僅僅是一種取向和目的，它不能夠超越具體的體育實踐需要和情景直接演繹出解決具體體育實踐問題的建議和主張，無法代替實踐者自己的思考、選擇、運用和創(chuàng)造。”[10]教師在教育實踐中所需要的技能與制造產品的生產流水線上的技術有著很大的不同：一方面，教師要根據有關學生的知識、關于學生的反應與行為狀態(tài)的線索、有關教學計劃和教育模式的知識，以及既定教學計劃與教學實態(tài)之間落差的把握等各種要素來決定和調整教學流程，另一方面，教師又要在不斷變化的教學過程中，對教學現場時刻發(fā)生的事件在一瞬間進行整體性把握，并跟后續(xù)的行為巧妙地銜接起來。這就決定了教師的專業(yè)技能必須是一種“臨床”的富含“現場性”“、問題性”和“發(fā)現性”的技能。因此，教師專業(yè)發(fā)展的最終目標，不是簡單掌握各種教學技術和方法，而是要致力于成為充滿教育智慧的專業(yè)人員。正如艾森納（Eisner）所言，“教師教育必須做轉變，從知識論（Episteme）的培養(yǎng)觀轉向實踐智慧（Phronesis）的培養(yǎng)觀。”[11]而無論是作為程序性知識的運動技能，還是作為學術性知識的體育理論，它們都只能說是構成教育智慧的必要條件，而不能直接等同于教育智慧的凝練。因為，智慧是“做”（實踐）出來的，而不是“想”（認識）出來的，盡管二者缺一不可，但前者起著決定性作用。體育師范生培養(yǎng)中以班級授課為主要形式的“學科”知識多是關注“想”，而以技術授受為基本特征的“術科”雖然指向了“做”，但僅僅涉及其中的一小部分，即“鍛煉手段與方法”。而受過良好教育的人決非那些僅僅擁有許多實體性知識的人，而是能夠“轉識成智”的人。因此，在體育教師培養(yǎng)過程中，既要通過智慧范型的教育，引導未來體育教師在建構式的專業(yè)學習中，化“公共知識”為“個人知識”，提高其理論素養(yǎng)，同時又要為師范生提供豐富的實踐時空和有效的實踐指導，將他們置于形式多樣的體育教育教學實踐中進行臨床式操練，讓學生初步體悟到真實教學的復雜性和教育智慧的重要性，為其成為真正教師后教育智慧的積聚打下基礎。

3.2體育教師教育內容：從技術理性到專業(yè)性向

在體育教師專業(yè)發(fā)展的內容上，技術理性主義體育教師教育范式主要以灌輸滿足體育教學所需的體育學科基本理論知識和運動技術為主。在教育素養(yǎng)的培養(yǎng)中，原本完整、富有生命意義的教學活動被肢解為無生命的、機械的、簡單的構成部分，“然后依此技術性的分析確立教師發(fā)展的各項活動，旨在使教師獲得明確而可觀察的教學技術。”[12]事實上，這是對教師教育實踐的簡單、表層化的認知。正如常為人樂道的“授人以魚不如授人以漁”，想當然地以為只要掌握了捕魚的技術，就可以有魚吃。殊不知，在會不會捕魚之前，還存在著一個是不是愿意的問題。同樣，體育教學絕非一種僅僅在認識支配下的簡單機械重復性操作，而是體育教師以全部信念、情感、認識、智慧和力量投入的復雜性、創(chuàng)造性行動。有學者就指出“，教師的專業(yè)素養(yǎng)結構應該由專業(yè)知識（應知）、專業(yè)技能（會做）和專業(yè)性向（愿持）三部分組成。”[13]即是說，擁有良好知識和技能基礎的人不見得就能成為合格教師，教師必須具備一定的專業(yè)性向。專業(yè)性向是教師專業(yè)情感素養(yǎng)的總和，是教師做好教育工作并實現自身持續(xù)發(fā)展強有力的情感保障。只有那些真正擁有堅定教育信念、對教育事業(yè)充滿熱忱的教師才能孜孜不倦地追求真知，并呈現可持續(xù)發(fā)展的勢頭。教師培養(yǎng)如果僅注重教師的專業(yè)知識和技能標準，達到這些標準的新教師不見得會在實際的教育實踐中表現出預期行為。更何況，一個必須直面的現實問題是，自1999年高校擴招以來，大量沒有任何體育基礎和運動經歷的文化課不好的高學生，為了尋求升學之路，突擊應考體育專業(yè)。這些學生進校以后，因缺乏對體育最基本的感性認識，從主觀上很難建立起對體育專業(yè)的興趣和熱情。在此背景下，培養(yǎng)體育教育專業(yè)學生良好的職業(yè)性向顯得尤為迫切。雖然在體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)的過程中，知識、技術和技能傳遞的背后已然伴有專業(yè)性方向的養(yǎng)成，但我們更加主張體育教師教育改革應該讓體育師范生專業(yè)性向的養(yǎng)成從邊緣走向前臺，鮮明地、直接地成為體育教師教育的明確目標和重要內容。這一基本主張的實質在于強調體育教師教育要深入到專業(yè)意識和情感層面，使師范生形成明確的專業(yè)意向、堅定的專業(yè)信念和深刻的專業(yè)理解。

3.3體育教師教育場域：從封閉“罐裝”到生活世界

長期以來，高校體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)與中小學體育之間往往相互隔離，缺乏持續(xù)的富有成效的互動。高校體育教師教育依著大學課堂培養(yǎng)中小學體育教師的路徑依賴，遠離中小學體育的實際，體育師范生只是基礎體育教育的旁觀者和局外人，佇立在中小學體育的消極旁觀。不少體育教師教育者在看待中小學體育時，習慣于高高在上或自以為是的“俯視”姿態(tài)，他們不屑于了解中小學學校體育的實踐，很多人甚至不了解當前的中小學體育到底正在發(fā)生著怎樣的變化。如有關基礎教育領域轟轟烈烈的陽光體育運動、大課間制度的落實、體育藝術“2+1”的實施等，在一些體育院系里卻波瀾不驚，與之相應的課程與教學上的調整微乎其微。這必然導致體育專業(yè)學生所學習的知識與中小學體育教育實踐存在著脫節(jié)，難以適應中小學體育的實際需求。這種脫離基礎體育教育實踐的培養(yǎng)模式，必然是“上不著天，下不著地”。上不著天，就是不能真正站在學校體育教育理論的前沿，對學校體育的問題缺乏深切的感受和理解，不可能理解體育教育的真諦。下不著地，是指體育專業(yè)學生缺乏應有的專業(yè)實踐能力，實踐智慧的形成更是無從談起。“實踐”作為體育教師教育的核心價值取向，突出的標志在于走進中小學體育教學現場、走向體育教師的生活世界，使師范生在親身的體驗中，完成體育教師教育課程學習。生活世界不同于科學世界，它是人生活其中的“原本”世界，是通過還原被科學主義抽象掉的主觀世界，而使人的生存方式回歸其鮮活、豐富的本來面貌，師范生實踐智慧的培育需要學校體育實踐的真實土壤，真實的基礎體育教育生活才是培育其實踐智慧的主渠道，體育教師教育必須為體育專業(yè)學生提供充分的在真實體育教育生活情境中實際操練的時空。

4、結語

第6篇

有學者力勸我們保持謹慎，提醒我們并不是所有經驗都具有真正的或平等的教育性。一些經驗可能會限制或縮小未來的經驗領域，因此對進一步成長有害。尤其應該注意，當學生在學習過程中處于被動地位，被指引著走向一個規(guī)定的終點時，其進一步成長和創(chuàng)新的可能性會受到限制。這意味著通過不同的經驗，個人或多或少會變得挑剔，或多或少愿意在未來的經歷中學習，他們的實踐或多或少能經受嚴格評估，或多或少具有創(chuàng)新或獨立性。從這一觀點來看，學習進步指的是建構體育教師不斷學習和發(fā)展的學習能力。如果將整個職業(yè)生涯中的職業(yè)學習理解為連續(xù)統一體，那么這種能力建構似乎是必要的。但是，卻很少有證據證明職業(yè)發(fā)展是以這種方式規(guī)劃的。此外，還需要考慮的問題似乎主要涉及到“假使……將會怎樣”。比如說，如果體育教師得到了支持從而能有效學習體育教學，那么體育職業(yè)會變成什么樣子？

二、體育教師在職繼續(xù)教育規(guī)劃體系建設研究

有學者指出學習是復雜的，每個學習理論都會有不同的學習觀點，而這增加了其內在復雜性。比如說行為主義將學習看作是行為的一個顯著的且可以測量的變化過程，而認知主義專注于個人在學習中的認知過程。建構主義方法強調了學習的社會性，專注于積極的、互動的和真實的背景。這些理論已經廣泛用于最新的體育教師終身職業(yè)發(fā)展研究中，解釋了教師能有效學習的方法，尤其是在職業(yè)學習社群中。實際上，職業(yè)學習社群，有望改變我們學校中教育者和學生的教學和學習，職業(yè)化的關鍵在于教師協同合作、仔細觀察其教學實踐。

情境學習理論源自學者KathleenArmour的文化社會人類學研究，他們重構學習，將其融入實踐社群中的社會實踐內。從這一理論觀點來看，作為社會實踐和職業(yè)互動發(fā)生環(huán)境的工作場所，為教師提供了有意義的職業(yè)學習機會。通過使用“合法的邊緣性參與”這一概念，學習被視為生成性社會實踐的一個不可或缺的部分，在這種實踐中，學習者在更集中地參與到實踐社群的過程中，不斷獲得進步，而這反過來，也促進了實踐社群的塑造。人們在實踐過程中學習。實際上學習是一種實踐性特征，所以它可能存在于各種活動中，而不僅僅是正規(guī)教授或學徒生涯中。此外，由于情境學習承認學習的社會性，因此學習成為一個多向的過程，新人和老前輩互相學習。

如果將實踐社群成員稱為“再生周期”，這從本質上來說意味著，老前輩離開，新人進入。關注新成員如何從進入全面參與是很有趣的。合法的邊緣性參與提供了一種談論新人和老前輩之間關系，諸如活動、本體、人為產物以及知識和實踐社群的方式，它涉及到新人成為實踐社群部分的過程。該學習理論與理解教師在其整個職業(yè)生涯中，不同環(huán)境中的學習方式相關。但是，它對學習進步的了解有限，比如說在確定特定領域內隨著時間推移，教師學習或應學習的內容方面。

第7篇

一、兼職體育教師的教學苦衷

對于兼職體育教師而言，有著不同的專業(yè)背景，有的是語文學科的，有的是數學學科的，還有的是教科學的，甚至有的是校醫(yī)兼職體育工作。這些專業(yè)背景都與體育沒有很直接的關聯性，因此，當他們兼職擔任體育學科的教學工作時，難免會有一些苦衷，主要表現在：

苦衷一：做標準的體育教學示范困難

兼職體育教師由于未受過專業(yè)的體育專業(yè)技能訓練，除了個人業(yè)余愛好某項體育項目以外，大多數兼職教師尚未牢固掌握運動技能。往往是自己在課外活動時間鍛煉身體尚能應付，但如果在體育課堂上給學生做標準的示范就很難勝任。因此，大多數專職體育教師如果要上正規(guī)的體育課（放羊課除外）大都會感覺示范環(huán)節(jié)難以操作，有時還會因示范失利而感到尷尬。做示范對于專職體育教師而言應該是較為輕松自如的，而兼職體育教師的示范難度是不可輕視的。

苦衷二：周密進行體育教學設計困難

兼職體育教師由于缺乏體育教育專業(yè)化訓練，因此，課前的體育教學設計工作也使他們倍感艱難。再加上體育教學設計范式與其他學科的設計有著巨大差別，因此，要想從專業(yè)的角度對所擔任的每一堂課進行科學完整的設計實為不易。但無論專職教師還是兼職教師，就體育教學而言，都需要在課前有一個設計步驟和工作，尤其是在學期前后提交教學設計文本（包含教案）的時候，就會顯得較為無奈，而且，如果要求每一次課都有設計文本的話，無形中就加大了這些老師工作的負擔和壓力。

總之，兼職體育教師要完成體育教師工作，存在著兩個比較突出的備課難和上課難的問題。要想對他們提更高出要求，如上出精彩的“好課”，就更不現實。在目前我們國家這種現實情況的基礎上，要想提高兼職體育教師的教學水平和駕馭體育課堂的能力，就需要加強和重視教研環(huán)節(jié)，但教研活動的發(fā)展也會因種種原因難以達到理想效果。

二、兼職體育教師教研的難題

目前，我們國家很多地區(qū)在組織體育教研活動的時候，大都比較重視專職體育教師的教研，無論是組織培訓還是提出自我教研的要求，兼職體育教師往往容易被邊緣化，因此，就更不利于他們提高體育教學能力和水平。但從實際情況來看，無論是組織兼職體育教師開展教研活動，還是兼職體育教師獨立開展教研活動，都存著一定的難度。主要表現在以下兩個方面：

難題一：對所培訓內容達到完全理解困難

培訓是體育教研活動的重要形式，對于專職體育教師來講，無論是接受所培訓的理論知識，還是對所培訓的技巧進行舉一反三，都并非難事。但對于兼職體育教師而言，尤其是平日對體育運動并沒有較強烈的興趣或專長的話，假如說是專兼職體育教師同堂培訓的話，兼職體育教師很難在培訓中有較多的收獲，很難對所培訓內容達到全面的消化和理解，更談不上靈活掌握與運用。

難題二：在看體育課活動中看出門道困難

看課作為體育教研活動又一個重要的形式，越來越受到教研組織者和一線教師的重視。但看課存在著會不會看的問題，常言說，“會看的看門道，不會看的看熱鬧”。我們不難想象，專兼職教師一同看課的差別?；蛟S，在看課過程中，專職體育教師不但看到課設計的亮點，對自己深有啟發(fā)，還發(fā)現了關鍵性問題，也給自己日后的教學提了個醒。但是，對于兼職教師而言，要想達到這樣的看課效果并非易事。

當然，除此之外，在不同的教研環(huán)節(jié)，或采取不同的教研形式都不會像專職教師那樣順利推進各種教研活動。也就是說，難題并非一二，在此，僅僅是略提一二。

三、兼職體育教師有效教研的策略

基于上述分析可以看出，假如不采取有針對性的教研策略，就難以使兼職體育教師逐漸地成長起來，體育教學質量的提高也就難以實現。本文重點從以下三個方面提出兼職體育教師的有效教研策略。

策略一：兼職教師獨立普及性專業(yè)培訓

對于兼職體育教師而言，組織培訓是必不可少的一項活動，但假如專兼職一起培訓，內容、形式完全一樣的話，兼職體育教師的培訓效果就會大打折扣。另外，由于兼職教師的專業(yè)背景差異性較大，因此，對兼職體育教師的培訓需要從普及開始，無論是速度，還是內容的難易度，都需要跟著感覺走。只有這樣，才能真正達到培訓的目的。

策略二：兼職教師引導性看課

上文談到，專兼職教師同時看一節(jié)體育課的時候，有的看出了門道，而有的或許收效甚微，因此，出于對體育教研活動的有效性考慮，組織兼職體育教師看課的時候需要專職教師做引導，專職教師如同扮演一個解說員的角色，邊看邊講，這樣一來，兼職體育教師的看課興趣和收獲就會大為提高。同時，當兼職教師在看課過程中遇到不明白的環(huán)節(jié)，還能夠及時咨詢減少同類問題的疊加。

策略三：看并研討兼職教師的課

很多時候，看課時所選課例，往往都是專職教師的課，而且大都是有一定教學經驗的老師的課，實際上，定期地組織專兼職教師看一看兼職教師的課也是很有必要的。一方面，無形中給兼職教師施加了一定的壓力（有壓力就會有動力），另一方面，看兼職教師的體育課，并認真地進行評課分析，更能有針對性地找到兼職教師教學難以操作的環(huán)節(jié)，也可為后續(xù)的培訓工作提供重要的參考依據。

第8篇

關鍵詞:體育教師 教學能力

初中體育教師的教學能力在課堂教學過程中具有舉足輕重的作用。能力是以生理和心理素質為基礎,以智力為核心,在認識和實踐活動中形成發(fā)展并能表現出來的能動力量。體育教學能力是屬于能力這一大范疇中一個小的分支。對體育教學能力內涵的界定則應在能力定義的基礎上來闡述其特殊性。因此,體育教學能力是指以一定的生理(身體素質)和心理(個人職業(yè)價值取向)為支持條件,以理論知識和運動技能為必要條件,在教學活動中不斷完善,逐步提高并能外顯的能動的心理特征。

一、初中體育教師應具備的教學能力

(一)組織教材能力

指教師按照教學大綱要求,結合學生基礎現狀和條件來選配或增減教材內容的能力。如制定教學計劃、教學進度和編寫教案等。建立最優(yōu)化、完整、系統的教學工程模式。

(二)組織教法能力

指在教學過程中完成教學任務而采用的途徑和手段。包括理論教法、技術教法和練習教法等。這些教法都是根據課程類型、教材內容、綜合學生接受能力而選擇出的最佳教學手段,具體表現為:1.講解層次分明,重點突出.,精講多練,示范準確。2.動用啟發(fā)式激發(fā)學生興趣,因材施教,因勢利導,培養(yǎng)學生的分析能力和解決問題能力。3.做到教有教法,學有學法,合理安排練習密度和拉制運動量;使學生既快又好地掌握技術動作。

(三)表達能力

包括文字表述、動作表述和意情表述能力:1.文字表述能力體現在教學文件、教案圖表和各種教學計劃中。2.動作表述能力包括示范直觀教學和模型直觀教學。示范直觀教學在教學中占主導地位,對學生學習興趣及效果起著深刻的影響。模型直觀教學是利用現代教學手段,進行分解動作或完整動作的教學。3.意情表述能力,包括表意能力和表情能力。表意能力主要表現在體育教師的口頭語言上。因為語言是傳授知識的有效手段,所以要求語言清晰、簡潔、宏亮、富有激情和感染力。表情能力表現在教師的體態(tài)及其它非語言能力。體態(tài)是一種無聲的語言,它是由教師的教態(tài)、舉止、神情、手勢和著裝等因素構成,直接影響著學生的情緒和教學效果。

(四)教學管理能力

教師根據教材內容,結合學生心理、生理特點,設計出具體的教育方案的能力。體育教師教育管理能力必須具備三個條件:1.應有良好的思想素質,為人師表,既教書又育人,把育人放在首位。2.既要掌握普遍的教育規(guī)律,又要掌握本學科的教育特點和方法。3.要有敏銳的觀察能力和預見力,要及時了解問題和避免傷害事故的發(fā)生。

(五)教學評價能力

包括教學評價、體育課評價等。體育教學評價的對象包括教學工作的一切因素。即教學主體(教師和學生)、教學內函、教學計劃文件、教學法、教學環(huán)境、教學管理和學習成績等評價。體育課的評價是體育教學評價的重要內函,包括課堂評價、課后評價。課堂評價是對學生在課堂上的作業(yè)做出及時、恰當的語言評定,讓學生及時了解學習結果。課后評價包括課堂小結和課后小結。課堂小結對學生完成教學任務及表現做出恰如其分的評價。課后小結,是教師對課堂教學進行分析總結,改進教學過程,提高教學質量的過程。

二、教學活動中教師和學生的關系

教學活動是教師的教和學生的學的雙邊互動關系,主要是由教師和學生兩個因素構成的課堂教學系統。這一系統能否作為一個控制系統通過教師這個施控主體對學生受控客體進行能動作用,使受控客體根據施控主體的預定目標而動作,并最終達到這一目標,主要依靠教師通過各種教學方法,運用各種教學手段和技巧使教學能力得以實施,達到施控的功效。體育教學能力是體育教師在體育教學過程中所表現的能動的心理特征。體育教育專業(yè)學生教學能力的形成過程是一個循序漸進的過程,可概括為“同化―內化―概括化―直覺―創(chuàng)新?！闭J識來源于實踐,體育教學本身是思維活動和身體活動的結合,是在掌握一定地科學知識的基礎上學生在反復地練習中,通過自身的活動與思維活動緊密結合來掌握體育知識、技術與技能,并收到發(fā)展身體,增強體質的實效。構成體育教師教學能力結構的基本要素必須完備,構成教學能力結構的各功能系統也必須完備,否則將導致教學能力的形成與發(fā)展受阻,教學能力結構不可能達到相應的功能要求。體育教師教學能力的培養(yǎng)與提高是一項系統工程,在其過程中,既涉及它們之間有機融合、目標的制訂、方案的設計與實施,又涉及信息反饋、評價與矯正,還涉及操作規(guī)范與要領等。

體育教學能力相關的基本素質、心理素質、外部條件,都不同程度的影著體育教師教學能力的形成與發(fā)展。身體素質及環(huán)境是體育教師的體育教學能力形成的兩個主要因素,其中,身體素質是影響其教學能力形成的主要主觀因素,學校體育課的安排是影響其教學能力形成的主要客觀因素。初中體育教師應具有危機意識,從提高自身的市場競爭力及適應社會發(fā)展的能力來說,應調整觀念,順應社會需求,重視自身教學能力的培養(yǎng)與提高。只有這樣,才能大幅度的提升體育教師的教學能力。

參考文獻:

[1]張志勇.關于實施創(chuàng)新教育的幾個問題.教育研究.2000.(03);