發(fā)布時間：2023-03-07 15:06:11
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的建構主義理論論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
20世紀，行為主義學習理論的進一步發(fā)展逐步形成了建構主義理論，使當代學習理論研究出現(xiàn)了革命性的轉(zhuǎn)變，成為現(xiàn)論學習研究的現(xiàn)狀和走勢，推動了當代教育心理學的一次重大革命與突破．建構主義理論為教學領域帶來了學習觀和教學觀的根本性變革．建構主義理論認為，學習的過程是學生積極主動地建構認知的過程，教師在整個教學過程中必須以學生為中心．建構主義理論體系中，學習并不是被動地對新知識的記憶和吸收，而應當是學習者根據(jù)已有的經(jīng)驗，以及知識結(jié)構對新的問題與知識進行的主動建構．學習是具有自主性、情境性和社會性的活動，在學習的過程中要以問題作為切入點，積極獨立地進行探索與發(fā)現(xiàn)，并且在相互協(xié)商與討論中獲取知識．所以必須將被動接受的學習者變?yōu)橹R意義的主動建構者，將灌輸知識的教師變?yōu)橹R意義的建構幫助者與促進者．在大學物理教學過程中，要把教材作為大學生學習意義建構的對象，在原有物理知識的基礎上對新知識進行理解，引導大學生自主學習，在學習新的物理知識的同時，對原有物理知識認知結(jié)構進行進一步的改造與重組，從而實現(xiàn)物理知識意義的主動建構．建構主義學習理論認為，大學生物理學習在于理解和意義的制訂，而不是物理知識本身;集中于物理知識的自我建構，而不是教師的傳授上;集中于社會的互動，而不是個體行為方面．高校教師要為大學生創(chuàng)建有助于意義建構的學習環(huán)境，讓大學生能依據(jù)適當?shù)恼J知工具和豐富的資源進行知識的自我建構，或者通過一定的情境，或者通過社會參與的過程，用自我的經(jīng)驗和交流使自己的知識具有應用的能力．大學物理教學環(huán)境中，要潛移默化地讓隱性知識與人、情境產(chǎn)生互動和增長;教師是意義建構的幫助者、促進者，而學生才是真正的主角，信息加工的主體．
2大學物理教學存在的問題及原因分析
2．1應試教育思維的消極影響
傳統(tǒng)的大學物理教學仍深受應試教育影響．教師仍然認為自己是教學主體，在教學過程中，以教師主導代替學生主體;課程教學一直沿用傳統(tǒng)的教學方法，老師照本宣科，學生死記硬背;教材的老化難以涉及物理學科前沿知識，學生在應付這種課堂教學的同時，內(nèi)心是毫無學習興趣的．在這種課堂知識無用論的影響下，只求不掛科，考夠60分就可以的思想在學生中還是大有市場的．這種消極應付式的學習，只能導致學生動手能力和思維能力的低下．學生畢業(yè)走上工作崗位后，深感書本知識用不上的殘酷現(xiàn)實，只能在實踐中從頭學習．這種落后的教條性教育現(xiàn)象造成了高等教育的極大浪費，也嚴重制約了人才培養(yǎng)的效果．
2．2教學方法與教學手段比較落后
從現(xiàn)今普遍的大學物理教學方法來看，教師在教學過程中對知識傳授多采用“滿堂灌”的教學方式，使學生被動接受知識，不用對其進行思考，坐享其成，忽視了對學生的能動性發(fā)揮．從教學手段看，大學物理課堂教學方法比較單一，教師課堂授課往往拘泥于嚴謹?shù)目茖W表述，使學生感到學習物理知識深奧難懂，認為學好物理是難度非常大的一件事．注入式的物理教學方法，再加上傳統(tǒng)的物理實驗模式，物理知識內(nèi)在規(guī)律的深奧性很難通過與現(xiàn)實生活的結(jié)合以深入淺出的形式表現(xiàn)出來，落后的教學觀念與現(xiàn)代素質(zhì)教育脫節(jié)嚴重．大學物理教學的“填鴨式”現(xiàn)象也有其存在的現(xiàn)實原因，比如說大學物理教學任務多，但課時比較少．這種客觀事實某種程度上造成了物理教師趕課時的心理，師生間幾乎沒有互動的時間．這種教學模式脫離了學生學習的實際，挫傷了學生學習物理的興趣及自主性．同時，這種教學模式下培養(yǎng)出來的學生其學習能力和探索能力也不強，嚴重影響了學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)．
2．3考核方式比較單一
大學物理課程的考核手段比較單一．一般都采用考教分離的形式，采取平時、期中和期末考試相結(jié)合的方法對學生的學習情況進行考核．這種考核方式側(cè)重檢查學生掌握課本基礎知識和解題能力，從課本到課本，從理論到理論，只能促使學生使用死記硬背式的學習方式，卻忽視了對學生自主意識、實踐能力、思維能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，影響了擴展學生物理知識和培養(yǎng)靈活運用基礎知識解決實際問題的能力．大學物理考試試題和答案大多取自于課本、平時的習題冊，考試題目重記憶輕理解，題目的答案便于準備，只要學生把這些題目背下來，基本上就能應付考試．這就導致了“應試教育”的出現(xiàn)，學生為分數(shù)而學習，為分數(shù)而考試，在很大程度上壓抑了學生學習物理知識的主動性，喪失了考試應有的指揮棒作用．
3改進大學物理教學模式的策略
3．1研究型教學模式策略
教育的目的關鍵不是當前學到了多少知識，而是讓學生善于提出問題、思考問題．從世界著名大學的教育理念來看，大多都以激發(fā)學生潛能、培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力和批判思維為目的．大學物理教學更重要的是培養(yǎng)學生科學思維的方法，科學研究的方法，科學素質(zhì)和創(chuàng)新精神．大學物理課程的研究型教學，就是以培養(yǎng)學生物理學習創(chuàng)新意識和實踐能力為目標，著重探索研究，正確引導學生主動獲取物理知識和解決物理問題的教學活動．教師在物理課堂上要積極為學生提供更多開放的學習環(huán)境和創(chuàng)新實踐機會，逐步培養(yǎng)學生對問題的思維理念和分析問題的方法，注重知識獲取的過程，激發(fā)學生不斷獲取新知識的興趣，完善知識結(jié)構．教師要展開問題式教學活動，使學生在一個完整、真實的問題式物理背景中，激發(fā)主動學習的意識，建立起已知知識和未知知識生成學習的路徑，在體驗識別物理學習目標和達到物理學習目標的過程中獲取知識，增強探索知識的能力．大學物理研究型教學模式所呈現(xiàn)出的學習方式重在讓學生鍛煉認識問題、解決問題的能力，對物理解題思維策略進行自我完善．在這種物理教學模式中，問題的確立比較關鍵，對整個教學進程產(chǎn)生決定作用．所以說這對教師提出了更高的要求，教師要充分了解學生已有知識結(jié)構，適時提出問題，要防止過早提出問題．學生物理知識建構還沒有一定的基礎，就會削弱學習的效果．教師提出問題后，要主動發(fā)揮指導作用，在學生努力進行物理知識建構的過程中給予超前的方向性的指導．學生物理知識建構后期，教師同樣需要積極指導學生建構后的知識或者問題進行歸納總結(jié)，努力使物理知識重組得到進一步升華，為將來新的物理知識的學習奠定堅實的知識結(jié)構基礎．所以教師要能緊緊抓住學生物理知識建構的前期、中期和后期的不同特點，輔以不同的教學策略，引導學生開展研究式學習．
3．2情境型教學模式策略
大學物理教學在知識點的傳授上往往具有情境教學的特點．教師圍繞知識點有目的地引入或創(chuàng)設具有一定相關性的具體場景，激發(fā)學生一定的態(tài)度體驗，在體驗過程中理解教材，并且使學生的學習物理知識的思維能力得到鍛煉．大學物理教學不僅要反映物理學在工程中的應用，而且要體現(xiàn)當前的科技發(fā)展，力求把經(jīng)典內(nèi)容教出新鮮感．大學物理情境型教學模式，實際上是對相關聯(lián)蘊含物理知識原理的社會或生活提煉加工后展現(xiàn)并影響給學生．在充分考慮到學生已形成的建構知識與經(jīng)驗的基礎上，創(chuàng)設一個更容易讓學生建構新知識的情境，讓學生在與周圍情境相互作用的過程中，對蘊含相關物理學原理的社會或者生活在內(nèi)化知識時進一步提煉加工．也就是說，情境型教學模式利用了學生已有的物理建構知識和經(jīng)驗，創(chuàng)建更適宜學生建構新知識的環(huán)境，方便學生將新知識納入固有知識體系中．大學物理教學創(chuàng)設情境的方法方式多種多樣，教師可以帶領學生體驗社會生活中的物理知識，也可以將社會生活中的物理知識場景通過一定形式在課堂上呈現(xiàn);教師可以通過物理實驗演示情境，在情境再現(xiàn)的過程中體驗新的物理知識;教師還可以指導學生進行相關物理知識的角色扮演，在參與過程中加深內(nèi)心體驗．無論是教學內(nèi)容的情境創(chuàng)設，還是角色扮演式的情境學習，這些情境型教學模式不但能提高學生學習的積極主動性，更能鍛煉學生學習物理知識的創(chuàng)造思維，培養(yǎng)學習物理新知識的適應能力．學生在這種情境型的學習環(huán)境中，能夠最大限度地激發(fā)原有認知結(jié)構．經(jīng)過整合個體內(nèi)部知識，往往會比較容易接納新的知識，甚至產(chǎn)生學習的頓悟，從而建立更高級的新的認知結(jié)構．所以，情境型教學模式對喚醒學生學習物理的興趣和啟迪智慧，往往發(fā)揮著出乎意料的作用．
3．3合作型教學模式策略
合作學習是學生之間互動學習為主要取向的教學理論與策略體系．在大學物理教學中，學生以小組為單位開展學習活動，教師依據(jù)整個學習小組的成績，對小組成員進行獎勵或課堂成績認可．比如在小組合作學習中，引導學生通過自主和創(chuàng)造性設計實驗研究項目，讓學生參與并完成從選題到設計以及動手操作到結(jié)果分析的整個程．大學物理教師采用這種合作型教學模式不應采用隨機分組的方式組建學習小組，因為每個學生的成績、能力、知識背景都是不同的．所以要建立在對學生比較熟悉的基礎上，利用多元智能理論，根據(jù)學生的具體情況組建學習小組，能夠讓學生在小組合作中不斷向其他成員學習，實現(xiàn)學習互補．小組合作學習并不是放任自流，大學物理教師應密切關注小組學習進展，對部分存在搭便車心理的學生及時教育引導，對在合作學習中表現(xiàn)突出的學生盡可能地予以鼓勵和表揚，盡量最大程度發(fā)揮出朋輩教育的效應．如果物理教師漠視小組合作學習中出現(xiàn)的消極現(xiàn)象，不僅會對評價學生學習成績的公正性產(chǎn)生影響，還會讓小組學習活動的其他成員產(chǎn)生新的消極怠工心理，最終會造成小組合作學習的失敗．所以最終的學習成績評價中，學習成果盡管以小組為單位提交，但物理教師也要注意每個學生在學習過程中的表現(xiàn)，從而給予差別化評價．這一方面保證了學生學習評價的公正性;另一方面也可以激發(fā)學生合作學習的積極性．
4結(jié)語
論文摘要建構主義學習理論認為學習是學習者在原有認知結(jié)構的基礎上?借助于他人和環(huán)境的幫助?積極構建所學新知識的過程?強調(diào)以學生為中心進行教學?不能忽視教師的主導作用。本文探討了建構主義學習理論對外語教學的影響?指出大學英語教師應改變教學觀念?設計基于建構主義理論的大學英語教學模式?創(chuàng)設真實的教學環(huán)境?引導和幫助學生積極參與學習?通過一定的情境發(fā)現(xiàn)學習規(guī)律?主動構建知識體系?提高語言知識和技能。
一、引言
建構主義理論是一個新興的教育心理學理論?是近些年來對教育實踐影響最大的學習理論之一?作為一種更能充分揭示教與學過程復雜性的理論而為人們所推崇?在教學領域引發(fā)了教學觀念和教學模式的改革。本文將介紹建構主義學習理論的主要觀點?并闡述該理論對外語教學的影響。
二、建構主義學習理論的主要內(nèi)容
建構主義學習理論源自西方?是繼行為主義之后出現(xiàn)的教育心理學理論。該理論吸收了人本主義、信息加工理論和建構主義的思想?人的因素在學習過程中起核心主導的作用?也借鑒了行為主義和社會互動理論的觀點?社會環(huán)境因素對學習過程起著重要的影響?托婭?孫立新?。建構主義學習理論把人們的視角從“知識是一種產(chǎn)物”轉(zhuǎn)向了“學習是一種過程”?轉(zhuǎn)引自莊智象?黃衛(wèi)?。其基本觀點是?學習的過程是學生個體在原有的認知結(jié)構的基礎上同化、索引和建構當前所學的新知識的過程?學生是認知的主體?是學習加工的主體?是知識意義的主動建構者?因而強調(diào)以學生為中心進行教學?不能忽視教師的主導作用。教師的作用應由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者和促進者?李萌濤??。世紀年代以來?以網(wǎng)絡化、數(shù)字化、多媒體智能化為代表的信息科學技術獲得飛速發(fā)展?為建構主義的理想境界提供了技術基礎?建構主義學習理論逐漸發(fā)展起來?并正在引起外語教學思想、教學模式和方法的變革?對外語教學觀念的轉(zhuǎn)變有巨大的推動作用。
三、建構主義學習理論與外語教學
一建構主義學習理論引起外語教學觀念的轉(zhuǎn)變
傳統(tǒng)教學思想是以行為主義學習理論為基礎?以教師為中心?以教師傳授知識為特征?學生在學習過程中處于從屬被動的地位?忽視了學生在學習過程中的主體地位及影響人類學習的其他因素?如動機、他人的影響、學習環(huán)境的因素及社會文化背景的因素等?使學生所處的學習環(huán)境與社會真實情景相分離。建構主義認為?知識不是通過刺激反應被動地從外界轉(zhuǎn)移而來的?知識是學習者通過與外界的相互作用?在自己已有經(jīng)驗的基礎上主動建構的新的意義?學習者要在完整的、真實的環(huán)境中積極進行有意義的體驗活動?語言學習是學習者對目標語建構自己對之理解的過程?學生是教學實踐的主體?是知識意義的主動建構者?教師是教學實踐的組織者?是知識意義的建構的幫助者。
二建構主義學習理論引起外語教學模式的改革
教學模式是指在一定教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動框架體系?是開展教學活動的方法論。我國大學英語教學歷年來在行為主義理論的影響下?在教學模式上一直保持著“老師—黑板—粉筆”的講授型的教師為中心的教學模式?應惠蘭等?唐玲莉?。在這種教學模式下?教師習慣于講精、講細、講透?學生習慣于聽清抄下記牢?教師根據(jù)自己對教學內(nèi)容的理解備課講課?學生機械理解記憶?教師與學生的交流與互動極少?學生的積極性主動性沒有充分發(fā)揮出來。
建構主義學習理論強調(diào)學習是一個主動建構過程?同時也是與他人交流和互動的過程。教師的角色從以往的知識權威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生知識來源之一?從以往的知識傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的促進者。以建構主義學習理論為指導的外語教學借助網(wǎng)絡多媒體等現(xiàn)代化教學手段?從傳統(tǒng)的以教師為中心、單純傳授語言知識的教學模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心向著既傳授語言知識更培養(yǎng)實用語言技能的教學模式?培養(yǎng)學生自主式、探索式、情境式、協(xié)作式等學習能力和主動學習新知識、構建新知識的能力。
三建構主義學習理論對外語教學的指導
學生的主體地位。以學生為中心?學生是認知的主體?是知識意義的主動建構者?教師只對學生學習的意義建構起幫助和促進作用。教育“以人為本”首先就要確認學生是教學活動中的主體?確保學生學習的主動性?幫助學生發(fā)揮自己的主體作用?黎加厚?。學生由被動地接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥貙W習知識?并利用各種信息資源去創(chuàng)造性地建構自己的知識體系?學生不僅要學習知識?還要掌握如何學的能力。這樣就培養(yǎng)了學生的獨立思維能力、創(chuàng)新能力、自學能力、自控能力、協(xié)作能力、協(xié)調(diào)能力等?從而使學生成為知識的探索者和學習過程中真正的認知主體?曾靜?。
2.教師的作用及角色的變化。建構主義學習理論確立了師生在教學過程中的平等合作關系?教師在教學中的中介作用?以及教師應使用工具以幫助學生解決問題和達到學習目標。教師也從以往的知識權威變?yōu)閷W生知識的來源之一?由傳統(tǒng)的知識講解者、傳遞者、灌輸者變成了學生學習的指導者、幫助者、促進者。教師不能再把傳遞知識作為自己的主要任務?而是要把精力放在如何教學生“學”的問題上?為建構學生的知識體系創(chuàng)設有利的情境?使學生學會“學習”?要指導學生懂得“從哪里”和“怎么樣”獲取自己需要的知識?掌握獲得知識的工具和處理信息的方法。
3.情境的創(chuàng)設。認知學是與一定的情境相聯(lián)系的?強調(diào)“情境”對意義建構的重要作用。建構主義認為“學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所”?曾靜?。教師應通過各種途徑了解學生的情況?進而因人施教?指導學生如何利用各種工具和信息資源?如文字材料、書籍、音像資料、多媒體課件以及網(wǎng)絡上的信息來達到自己的學習目標?形成一套有效的學習方法?學生不僅能得到教師的幫助與支持?而且他們之間也可以互相幫助和支持。由于只有在真實的語言環(huán)境中學習?學生感知的語言才回完整和有意義?因此?教學設計要強調(diào)多角度地提供或創(chuàng)設能夠反應復雜現(xiàn)實世界的學習情境?反對孤立于外語環(huán)境的抽象的語言訓練。
4．協(xié)作式學習的關鍵作用。協(xié)作學習是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的方式。協(xié)作學習策略是個體認知策略的群體分工化的結(jié)果?在小組成員協(xié)作的過程中存在著各種各樣的交互?這些交互可以是同步的?也可以是異步的。教師要盡可能地創(chuàng)造條件組織協(xié)作式學習?開展討論與交流?并對協(xié)作式學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展?在語言學習過程中大家共同建構語言的意義將會更全面、更準確。
協(xié)作學習的教學設計主要包括由學習的主題來確定協(xié)作學習的內(nèi)容、目標、參加協(xié)作學習的人數(shù)、所依據(jù)的學習理論、協(xié)作學習系統(tǒng)的性能等。協(xié)作學習的設計應注意下面幾個問題??提出具有啟發(fā)性的問題引起學生的思考和討論??設法把討論一步步引向需要解決的問題上?引導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正錯誤??對于學生在討論中的表現(xiàn)?教師要適時作出恰如其分的評價。
5．注重情感因素?建立和諧師生關系
建構主義學習理論認為?課堂的物理環(huán)境、語言環(huán)境以及學生之間、師生之間的人際關系等心理環(huán)境是學習中的促進因素?托婭、孫立新??對學習者來說情感支配著他們的學習?使他們對學習產(chǎn)生某種傾向?王初明?。學習者在學習過程中會產(chǎn)生焦慮、抑制、緊張等消極情感?消極情感通常導致被動和抵制行為?因此極大地影響學習者的學習效率。從心理學的角度來說?當人處于某種消極的情緒狀態(tài)時?認知活動便趨于停止?即使不停止?其效率也大大降低。因此?教師應該對語言學習中的情感因素有極大的敏感力?尤其要注意觀察學生在學習中的一些消極情緒?最大程度地降低其影響?有意識地培養(yǎng)學生的積極情感?使學習活動在積極的環(huán)境中進行?
論文關鍵詞：社會建構主義 美國 多元文化教育
論文摘要：多元文化政策背景下的多元文化教育倡導多元文化、社會和諧和教育平等。教育心理學領域的社會建構主義對多元文化教育有著指導意義。以美國的多元文化教育為藍本，從社會學習、最近發(fā)展區(qū)、認知學徒和中介性學習這四個原理出發(fā)探討社會建構主義理論對多元文化教育的啟示。
多元文化并存是當今世界各多民族國家共有的現(xiàn)象，但各種文化在同一社會中所處的社會地位各有不同。在西方，由于少數(shù)民族對主流文化同化的抗爭，美國、加拿大、澳大利亞、新西蘭等很多國家開始實行多元文化教育。
筆者發(fā)現(xiàn)，維果茨基的社會建構主義提倡的一些教學觀可以應用到多元文化教育中。他主要依據(jù)社會相互作用和文化環(huán)境來解釋學習，認為社會相互作用、文化工具和活動影響個體的發(fā)展和學習。在多元文化教育背景下，借鑒該理論中社會學習、最近發(fā)展區(qū)、認知學徒和中介性學習這四個原理的啟示可以改善多元文化教育，尤其是少數(shù)民族及移民的教育問題。近年來美國教育界對多元文化教育這個主題給予了較多關注。本文主要以美國的多元文化教育為藍本，探討社會建構主義理論對多元文化教育的啟示。
一、多元文化教育的定義及其維度
多元文化教育（Multicultural education）有多種定義。一般而言，廣義的多元文化教育是通過學校的改革，促進社會公平正義與公平；狹義的多元文化教育則是通過學校教育促進來自不同文化背景的學生和特殊學生的教育平等。（靳淑梅，2010）
美國著名多元文化教育學者詹姆斯·A·班克斯（James A. Banks）認為多元文化教育是：（1）一種教育思想或理念：所有學生，不論他們屬于哪一類群體，譬如在性別、民族、種族、文化、社會階層、宗教信仰等方面各不相同或?qū)儆谀撤N特殊群體（例如有精神障礙、失聰、失明的兒童或天才兒童），他們在學校中都應該享受平等的教育。（2）一場教育改革運動，它規(guī)劃并引起學校的改革，以保證少數(shù)民族學生取得成功的平等機會。（3）一個持續(xù)的教育過程，說明它努力去實現(xiàn)的理想目標，例如教育平等和廢除所有形式的歧視——在人類社會中短期內(nèi)不能完全取得，需要一個過程。（白亮，2009）由此可見，多元文化教育目的在于改變整體學校的環(huán)境，使來自不同種族的不同性別的學生、身心殘障學生和各個社會階層的學生，在學校教育中享有均等教育機會。而且這種教育理念是一種理想的狀態(tài)，不僅需要學校，還需要整個社會共同努力才可以實現(xiàn)。
班克斯（1999）在他的《Historical Development，dimensions，and Practice》一文中探討了多元文化教育的五個主要維度，即內(nèi)容整合（content integration）、知識建構（knowledge construction）、減少偏見（prejudice reduction）、公平教育（equity pedagogy）及授權式多元文化（empowering school culture）。內(nèi)容整合是指教師使用各種不同文化的實例、數(shù)據(jù)和信息。例如講解不同文化背景的人們作出的貢獻，選用教材中包含大量非主流群體的作品及女性作品等。知識建構指教師幫助學生理解知識是如何產(chǎn)生及如何受到種族、民族和社會地位等因素影響的。減少偏見是多元文化教育的重要目標之一。它包括在不同民族文化背景的學生之間建立積極的關系，包括更民主寬容地對待他人。公平教育則是采用各種有效教學手段促進不同民族和社會階層的學生獲得學業(yè)成功。有證據(jù)表明，某些民族和種族群體，尤其是墨西哥裔和非裔美國學生，采用積極合作的方法進行學習效果最好。授權式校園文化指學校機構設置和實際運轉(zhuǎn)能提高每個學生的學業(yè)水平及促進其情感發(fā)展。例如，取消分軌制和能力分組，接納有特殊需要的學生，而非對他們亂貼標簽。
二、美國多元文化背景下學校教育的現(xiàn)狀
曾有數(shù)次學業(yè)成就測驗研究表明，非裔美國學生、拉美學生及土著印第安學生的測驗分數(shù)明顯低于歐裔和亞裔美國同學，這與上述群體在社會經(jīng)濟地位上的差異非常一致。
現(xiàn)在，非裔美國人、拉美人及白人兒童之間的學業(yè)差距正在以緩慢的速度縮小。在20世紀70年代，這一差距明顯縮小。但是從80年代初期開始，不同民族的兒童在閱讀和數(shù)學成績上的差異基本穩(wěn)定。同時，他們在SAT上的成績差異也在減小，但速度同樣很慢。
為什么非主流群體家庭的學生成就測驗成績遠落后于歐裔和亞裔的美國學生？原因有經(jīng)濟、社會、家庭、文化及學校對他們不公正的對待等。許多非主流群體居住的社區(qū)普遍存在著長期失業(yè)、無業(yè)及工薪微薄的現(xiàn)象，對其家庭生活產(chǎn)生了負面影響。另一個不利條件是他們所能進入的學校，如市郊、私立學校、教會學校甚至鄉(xiāng)村學校教學質(zhì)量欠佳、合格教師過少且學生人數(shù)過多。通常，少數(shù)民族學生之所以表現(xiàn)差是因為他們所受的教育與其文化背景不一致。而學業(yè)成績出眾也很可能不被學生所在的群體認可。相關研究發(fā)現(xiàn)，在許多非裔美國學生中存在這樣一種現(xiàn)象：他們中努力學習的孩子會被同伴指責為“模仿白人”。相反，許多亞裔父母都期望自己的孩子能夠取得出色的學業(yè)成績，因此會給孩子施加很大的壓力。于是，許多亞裔兒童在學校里表現(xiàn)非常出色。非裔美國人、土著印第安人和墨西哥裔美國人一般喜歡與他人合作，他們在合作條件下比在傳統(tǒng)競爭條件下有更出色的表現(xiàn)。如果學生的母語和方言沒有得到應有的尊重，則他們可能會降低對學校的認可度。另外，由于對非主流群體家庭的學生抱有低期望，同時也是出于好意，教師或管理者將這些學生不恰當?shù)匕仓迷诘湍芰M中或進行分軌，或讓他們接受某種特殊教育。學校的低期望導致了學生的低學業(yè)成就。
非裔美國學生、拉美學生及土著印第安學生的低學業(yè)成就也許只是暫時的。近幾十年來，隨著非主流群體逐漸有了穩(wěn)定的經(jīng)濟保障并跨入中產(chǎn)階層，其后代的學業(yè)成就將有望與其他群體保持相當。而學校這個中產(chǎn)階層機構具有打破貧困的惡性循環(huán)的功能，它所要做的就是為貧困兒童多提供成功的機會。學校若要提高非裔美國學生、拉美學生和土著印第安學生的學習成績，則應實行全面的教育改革或采取一些已被實踐證明的有效措施。
三、社會建構主義對多元文化教育的啟示
維果茨基的社會建構主義是當代建構主義的一個分支，對多元文化教育的開展有很多有益的啟示。他強調(diào)個體學習在一定的歷史社會文化背景下進行，社會可以對個體學習發(fā)展起到支持和促進作用。該理論中有四個重要的基本原理，即社會學習、最近發(fā)展區(qū)、認知學徒和中介性學習，它和多元文化教育的五個維度：內(nèi)容整合、知識建構、減少偏見、公平教育、授權式多元文化等，是內(nèi)在統(tǒng)一的。
1.社會學習
維果茨基強調(diào)學習的社會性，指出兒童的學習是通過與成人及有能力的同伴的交互作用來進行的，故主張學生間、師生間的合作學習。不同種族、民族、社會階層的學生之間應該消除偏見，將學習內(nèi)容進行整合后合作學習。因此多元文化教育應該倡導雙語教育、公平教育，反對能力分班，使不同文化背景、不同學業(yè)水平的學生能充分接觸多樣文化的合作學習。
2.最近發(fā)展區(qū)
最近發(fā)展區(qū)是介于兒童自己實力所能達到的水平（如學業(yè)成就），與經(jīng)別人給予協(xié)助后所可能達到的水平之間。兒童對處于最近發(fā)展區(qū)中的概念學習得最好。例如，不同文化背景的學生在一起學習時，他們中可能有這樣一個同伴，該同伴能在稍高的認知水平上完成一項特定的任務，且在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，則他可以幫助或影響其他同學完成一項他們自己單獨不能完成的任務。可見，比起和學生處在不同認知水平線上的教師，水平大致相同的學生之間互相協(xié)助使得學生更容易在最近發(fā)展區(qū)中構建自己的知識體系，取得較快的進步。此外，不同文化背景的兒童在學習中能夠從多角度思考問題的解決方式。
3.認知學徒
認知學徒是指學習者通過與某個專家的相互作用，逐漸獲得知識經(jīng)驗的過程。這里的專家既可以是成人也可以是比自己優(yōu)秀的同伴。讓學生當老師的“學生教學”是認知學徒的一種形式。讓學生在不同文化背景的、合作性的學習小組中活動，使較優(yōu)秀的學生幫助不太優(yōu)秀的學生完成復雜的任務。例如，來自亞洲的學生對亞洲文化有比較直觀全面的認識和理解，因此可以向其他非亞洲文化背景的學生講解亞洲文化并在講解中加深對本族文化的理解。
4.中介性學習
中介性學習即提供支架的情境性學習。社會建構主義理論認為應該給學生提供復雜的、困難的、現(xiàn)實的任務，然后給予他們充分的幫助以完成這些任務，而不是只教授點滴知識，并期望某一天學生能夠完成復雜的任務。情境性學習主要是指現(xiàn)實生活中、真實活動中發(fā)生的學習。多元文化教育中應利用學校的多元種族特色，讓學生置身于和多種族、族群直接接觸的情境。身處白人、拉丁美裔和非裔為主的學?；蛏鐓^(qū)的學生，十分缺乏與不同種族和社會階層團體直接接觸的機會，因此可利用影片、錄像帶、照片等替代性方式。另外，還可以在多元文化校園中舉辦民族集會或某個團體的特殊慶祝活動，在學習他族文化的同時還能聯(lián)絡感情，消除成見。
綜合上述四個基本原理，筆者認為，實施多元文化教育時，在社會學習的前提下，鼓勵學生間在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，扮演認知學徒的角色，進行中介性的學習。這樣可以更好地進行內(nèi)容整合、知識建構、授權式多元文化，以達到減少偏見、公平教育的教育目標。
四、結(jié)語
多元文化教育越來越成為并將繼續(xù)成為多民族文化社會關注的一個重要話題。實行多元文化教育的目的就是為了消除文化歧視、建立和諧的人際關系及通過文化教育的平等實現(xiàn)政治權利的平等等?？傊?，多元文化教育倡導多元文化、社會和諧和教育平等，類似于中國自古以來倡導的“和而不同”的人際觀念。為了能實現(xiàn)上述目標，各國也做了很多多元文化的教育實踐，其中美國的多元文化教育研究較多。班克斯在1999年提出了多元內(nèi)化教育的內(nèi)容整合、知識建構、減少偏見、公平教育及授權式多元文化五個維度。這就為多元文化教育制定了一個較完備的研究框架。
筆者在分析了美國多元文化背景下的教育現(xiàn)狀及來自非主流群體家庭的學生在成就測驗上的分數(shù)遠遠落后于歐裔和亞裔的美國學生的原因后，認為在社會建構主義理論中，社會學習、最近發(fā)展區(qū)、認知學徒和中介性學習等四個基本原理對多元文化教育有很好的啟示作用。社會建構主義理論與班克斯的關于多元文化教育的維度相輔相成，對改善多元文化教育，尤其是少數(shù)民族及移民的教育問題及多元文化教育實踐有一定的借鑒意義。
參考文獻：
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關鍵詞： 中國傳統(tǒng)文化 建構主義教學理念 應用途徑
中國傳統(tǒng)文化是我國現(xiàn)代文化的根源，教育者不管經(jīng)歷多少時事的變遷，都應該始終將其精華傳授給一代又一代的青年學生。但是隨著教育走向市場，市場經(jīng)濟的負面影響使得教師、學生及家長注重的往往是學生的成績和就業(yè)前景，而忽視了文化底蘊的熏陶和學生素質(zhì)的培養(yǎng)。
建構主義學習理論是一種以學生為中心，基于真實環(huán)境下的積極的學習理論。建構主義教學理念提倡以學生為主，教師為主導，追求教師與學生的合作與互動，使學生學習變被動為主動。并主張在教學活動中，以學生為中心，教師起組織者、指導者、促進者的作用，營造良好的學習環(huán)境，通過師生互動，激發(fā)學生的主動性，完成學習任務。
建構主義是目前教育界的一個很熱門的話題。學界有很多基于建構主義對傳統(tǒng)教學模式進行改革的論文，然而針對中國傳統(tǒng)文化教育的卻鮮有論述。建構主義理論作為一種科學理論，具有共性，是對普遍學習主體在學習認知過程中一種規(guī)律的揭示。因此，它也同樣適用于對中國傳統(tǒng)文化教育的指導。
一、傳統(tǒng)文化教育現(xiàn)狀調(diào)研
“中國傳統(tǒng)文化是中華民族在過去幾千年的文明發(fā)展史中，以自己民族特有的思維方式和表達形式所創(chuàng)造的寶貴財富，具有超越時代和國界的巨大魅力”①。傳統(tǒng)文化的主流是積極和先進的，其內(nèi)容大部分是健康和優(yōu)秀的，至今仍有強大的生命力。但是，當代青年學生的傳統(tǒng)文化教育效果并不理想。加強對青年學生進行中國傳統(tǒng)文化教育的問題已經(jīng)引起社會各界的廣泛關注，傳統(tǒng)文化知識的缺乏導致他們對我國古代文明的不了解，而不了解我國燦爛的古代文化，就直接導致大學生缺少民族自豪感、自信心、愛國心。
青年學生對中國傳統(tǒng)文化知識的缺乏，究其教育根源，問題有以下幾個。
（一）教育目標缺失
當今中國社會經(jīng)濟飛速發(fā)展，要想在社會上有立足之地，學生就要有過硬的專業(yè)技術知識和符合時展需要的各項工作技能。因此，教育在培養(yǎng)人才的目標上越來越體現(xiàn)出發(fā)展經(jīng)濟的強烈愿望，而忽視了在發(fā)展人的個性和心理潛力方面的作用。學校教育大多強調(diào)傳播文化知識的功能而忽視其教化育人功能，特別是在傳播傳統(tǒng)文化上的重要功能。
（二）內(nèi)容設置不全
目前我國學校教育中幾乎沒有進行傳統(tǒng)文化教育的教材，很多院校根本不開設中國傳統(tǒng)文化的課程，甚至連選修課也沒有設置相關內(nèi)容。這就切斷了學生吸收傳統(tǒng)文化知識的一個重要渠道。
（三）教育方法過時
傳統(tǒng)文化的教育通常都是注重教師的講解，不重視學生的參與和互動過程。教學過程基本上是教師講、學生聽。這種過時的教學方法忽視了學生的能動作用，忽略學生的接受心理，不利于調(diào)動學生的積極性、主動性。久而久之，學生便會厭惡這種灌輸式的教育方法，不管多么優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化都提不起他們的興趣，我們引以驕傲自豪的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化也就淪為了“無聊”、“枯燥”的代名詞。
二、建構主義教學模式解析
與傳統(tǒng)教學法不同，當今先進的教學法“以學生為中心”，承認“學生主體性”在教學過程中的重要作用。建立互動式教學模式是當今教學法追求的理想狀態(tài)，即實施以學生為主體，師生之間雙邊“互動”及學生與學生之間多邊“互動”的課堂教學模式。
（一）互動模式學習理論
建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會背景下，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程。因此，建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“交流”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素。其中，“情境”與“交流”是重中之重。仔細分析建構主義學習理論中學習環(huán)境的“四要素”，它們都是以互動為先決條件的。“情境”的創(chuàng)設是為互動提供背景條件；“協(xié)作”的必要條件就是互動，沒有互動，便談不上“協(xié)作”；而“交流”則是互動的一個具體表現(xiàn)形式。因此，交流、互動是達到建構主義學習理論終極目標――意義建構的重要手段。
根據(jù)建構主義學習理論框架，何克抗對建構主義教學模式在理論上做了如下描述：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情景、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的一一構建的目的?！雹?/p>
（二）建構主義教學方法
相對于傳統(tǒng)的教學方法而言，建構主義教學方法主張教師傳授知識的最好方法不是填鴨式或講授式，而是引導學生去主動探索，讓學生掌握學習和解決問題的方法，成為一個自主的學習者和知識的創(chuàng)造者。建構主義學習理論所倡導的教學方法主要有支架式教學、發(fā)現(xiàn)和探索式教學、協(xié)作和互動式教學。
支架式教學是指教師作為文化的代表引導學生開展教學活動，使學生掌握、建構和內(nèi)化所學的知識和技能，從而引導他們進行更高水平的認知活動。這些技能一旦被學生所掌握，學生便可以進行更多的自我調(diào)節(jié)，對新知識和技能進行“同化”和“順應”。
布魯納主張發(fā)現(xiàn)和探索式教學，認為教學過程是在教師引導下的學生自我發(fā)現(xiàn)和探索的過程，學生利用教師或教材提供的資料，主動地進行學習，而不是被動地接受知識。教師應鼓勵學生在建構意義的過程中采用發(fā)現(xiàn)法去建構知識的意義。
合作和互動式教學以Lantolf提出的社會建構主義理論為主要依據(jù)，該理論認為意義是通過兩個或多個人的協(xié)同努力而獲得的，師生、生生之間的互動或?qū)υ掃^程被看做是教育的核心，是達成社會建構的最好形式。
從上述建構主義理論所倡導的教學模式來看，它們都強調(diào)學生對知識和技能的建構，強調(diào)對學生自主學習能力的培養(yǎng)。這樣的教學目標是傳統(tǒng)教學理論和方法所未涉及的。從實踐角度看，就是要打破單一、單向、封閉的教學模式。
三、應用途徑探索
建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流等，通過意義的建構而獲得的。中國傳統(tǒng)文化雖然是中華民族的“老文化”，但是在學習時我們也要用“新方法”來使學生自覺自愿地主動學習探索我們五千年的文化瑰寶。這不僅僅需要教師與學生的互動，同時也需要學生之間的交流互動。
（一）情感融通
建立良好的課堂情感是互動模式中一個至關重要的環(huán)節(jié)。其對學生的學習心理和學習過程有著啟迪和調(diào)節(jié)作用。如果能建立寬松、和諧的情感環(huán)境，則有益于學生的傳統(tǒng)文化學習。在互動模式中，學生的自主性會得到張揚和肯定。雖然從一定程度上講，教師角色有退居二線的趨勢，但在情緒營造方面，教師卻依然扮演著主要角色。
每一個青年學生對本民族傳統(tǒng)的風俗習慣、行為方式、獨特的文化藝術等，都有一種認同意識和喜愛之情。教師若能以風土人情或是審美情趣作為導入新課的話題，便能收到醞釀情緒、深化主題、帶動學生參與互動的效果。面對一位教學得法、親善友好、感情真摯的老師，再加上耳熟能詳?shù)挠懻撛掝}，學生的學習情緒自然高漲，對傳統(tǒng)文化的了解欲自然膨脹，愛國主義思想自然升華。
（二）講授方式
我國自古就重視德教，形成了一套具有我國民族特色的道德教育的理論與方法，其中最主要的道德教化方法就是正面灌輸。灌輸是教化的基礎，儒家將灌輸演繹到了極致。盡管傳統(tǒng)的灌輸教法是為古代社會服務的，但是我國歷史上講道德、重修身的傳統(tǒng)美德在當代仍是需要繼承和發(fā)揚的?！暗牵噍敺椒ū容^片面地強調(diào)以整體或社會為價值取向，比較忽視作為歷史主體的個人的價值，忽視受教育者在思想政治教育過程中的主體地位和能動作用，缺乏調(diào)動受教育主體積極參與的機制”③，完全沒有給學生思考和自由想象的空間。因此，當今的講授方式應該是傳承傳統(tǒng)教學模式中的優(yōu)秀部分，同時充分利用情境、協(xié)作等學習環(huán)境要素，使教與學朝著自主學習方向發(fā)展。這樣的新方式與傳統(tǒng)灌輸講授方式相結(jié)合，提高了教師講授方式的開放性，既可以在傳統(tǒng)的教室里用正面灌輸?shù)姆绞街v授，又可以利用教學課件在多媒體教室里來演示，更可以在教室里組織各種任務式、互動式和參與式的小組討論。
課堂中的問答形式也是教師引導課堂互動氣氛的一個很有效的手段。實踐證明，展示性問題和參考性問題的有機結(jié)合最利于講授時的互動。前者的答案簡單明確，有利于學生整體互動和自信心的建立。后者的答案關聯(lián)而開放，有利于調(diào)動學生的積極思維。“學起于思，思源于疑”。教師應用恰當?shù)姆绞揭龑W生融入情境，積極引導，真正讓學生參與互動。同時，教師應注意問題的啟發(fā)性，設法引導學生積極思考，將手中的問題接力棒交給學生，讓學生提出問題。“問”與“答”將教與學聯(lián)結(jié)起來，既能培養(yǎng)學生的思維和語言表達能力，又能及時反饋教學效果。這也是對課堂互動模式的一種深化。
（三）興趣切入
興趣是最好的老師，也是抓住學生課堂注意力的一個法寶。興趣是心理活動和思維活動的興奮劑和催化劑。學生情緒高漲、思維高度活躍，往往更愿意融入課堂，積極回答老師的問題，參與課堂討論，形成良好的互動氣氛。
教師在傳統(tǒng)文化教學中可利用的切入點非常多，例如熱播的歷史劇，名家教授主講的《百家講壇》系列節(jié)目，具有濃郁中國風的流行歌曲，時尚服裝品牌推崇的中國元素，實木家具反映的中國文化，等等。這些導入的話題都是學生熟悉、喜歡的，從興趣開始進入傳統(tǒng)文化的學習無疑是教學雙邊積極互動的一個良好開端。這種在學習過程中得來的知識點更有利于學生自己對知識的建構，有利于知識的內(nèi)化。
總之，以興趣為切入點，讓情感融通轉(zhuǎn)化為情感互動，這樣互動便能自然而然地在課堂中展開。而學生的興趣濃厚、學習情緒高漲往往也為知識自覺深化和內(nèi)化提供了根本條件。
（四）教學設計
建構主義認為學生對知識的意義建構是整個學習過程的最終目的。在這樣的學習環(huán)境中，教學目標設計要注意以下兩個方面：首先，要從創(chuàng)設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開。其次，要考慮學習者這一主體。教學目標不是設計者或教學者施加給學習過程的，而是從學習者的學習過程中提取出來的。
教學內(nèi)容是教學目標的知識載體，教學目標要通過一系列的教學內(nèi)容才能體現(xiàn)出來，建構主義強調(diào)學習要解決真實環(huán)境下的任務，在解決真實任務中達到學習的目的。在實踐中，要使學生在解決真實任務的過程中有步驟地解決任務并體現(xiàn)教學目標的完成，教師就需要對教學內(nèi)容做深入分析，明確所需學習的知識內(nèi)容、知識內(nèi)容的結(jié)構關系、知識內(nèi)容的類型，這樣，在設計學習任務時，才能很好地涵蓋教學目標所定義的知識體系，才能根據(jù)不同的知識類型，將學習內(nèi)容嵌入建構主義環(huán)境中的不同要素中。
四、結(jié)語
總之，教師必須樹立建構主義的教學理念，熟悉中國傳統(tǒng)文化教學實際，了解學生已有的知識水平和需求，全面兼顧“四要素”，才能保證教學目標的制定和教學內(nèi)容的編寫在實踐中符合實際情況，在理論上能與教學規(guī)律相吻合，才能使學生在學習中國傳統(tǒng)文化時主動建構知識體系，完成掌握好傳統(tǒng)文化精髓的學習任務。
注釋：
①曾長秋．中國傳統(tǒng)文化［M］．長沙：中南大學出版社，2004，（9）.
②何克抗．建構主義――革新傳統(tǒng)教學的理論基礎（三）［J］．科學課，2004，（2）.
③劉新庚．現(xiàn)代思想政治教育方法論［M］．北京：人民出版社，2008：53.
參考文獻：
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［3］劉新庚．現(xiàn)代思想政治教育方法論［M］．北京：人民出版社，2008，（53）.
關鍵詞： 建構主義理論 英語口頭作文實踐 交流
一、實踐背景
當今世界是一個多民族、多種族、多語言的世界村，各村之間的經(jīng)濟、文化、科技等領域的交流日益頻繁、深入。學習國外先進理念、經(jīng)驗和技術，提升自我是人們的共同愿望和迫切需求。英語是世界通用語言，是各國村民進行交流的媒介。英語口語交流是最快捷、方便、有效的交流方式。在學校英語教學中，許多教師漠視英語教學的實際是交際。思想上輕視口語教學，行動上背離教學要求。在現(xiàn)代教學理念的外衣下，仍實踐著傳統(tǒng)的重“筆頭”輕“口頭”，重“理論”輕“實踐”的教學模式。課堂上大半時間用中文講解，很少使用英文，結(jié)果塑造出學習英語的機器，復制出一個個英語“啞巴”。學生在缺乏英語語境的情況下，口語表達愿望不強，普遍存在恐講心理、畏難情緒，挫敗感強，口語實踐少之又少，與時展的節(jié)律嚴重不合拍。
英語教學功能之一是用于交際，這是語言的基本特征。學英語的目的是學以致用，“用”也是實踐交流。英語人才要“聽說領先，重在應用”。為了體現(xiàn)英語教學功能，實現(xiàn)學英語的目的，提高職業(yè)能力，教師和學生對英語口語在思想和行動上要有機統(tǒng)一。
二、理論基礎
建構主義理論是一種新型的學習理論，是出現(xiàn)在教學領域中的一股強大的“洪流”。最早提出者可追溯至瑞士學者皮亞杰（Jean.Piaget）及前蘇聯(lián)心理學家Lev Vygotsky，他們最先提出了以內(nèi)因和外因相互作用的觀點研究人們認識事物的客觀規(guī)律。建構主義學習觀點認為語言學習是在一定情境下，對信息進行積極主動加工，與別人進行協(xié)作、討論、辯論交流，從而實現(xiàn)意義的建構。建構主義強調(diào)“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”四個要素。建構主義主張：第一，學生是學習主體，是內(nèi)因，是語言知識的實踐者和建構者，學生不再是被動接受信息的對象，而是依據(jù)固有的知識和經(jīng)驗通過外界信息的刺激，主動加工信息完成意義的重構。第二，學習情境是實現(xiàn)意義建構的主陣地。它必須逼真、豐富、多角度、多層次、實用性與趣味性并重。第三，學習方式是協(xié)作、交流、辯論。學習活動不再是單向孤立行動而是交叉立體式多向互動建構當前所學知識的意義。第四，不能忽視教師的主導作用。教師是學生意義建構過程中的設計者、參與者、指導者，是平等的學習者，不是知識提供者和灌輸者。
三、口頭作文實踐操作
“為用而學，在用中學，學而能用”，這是學英語的宗旨和目的。學英語的終極目標是傳遞信息，解決問題。口語是達到此種交流的核心媒介。教師與學生思想和行動上要高度統(tǒng)一于增強口語能力上，教師要培養(yǎng)學生用清晰、流暢、達意、鮮活、流行、地道、現(xiàn)代的英語表達思想的能力?？陬^作文是在增加可理解的語言輸入的同時，在領悟的基礎上不斷進行有效輸出的實踐活動，是逐步養(yǎng)成良好的口語習慣，提高英語能力的最佳途徑。
口頭作文狹義上指簡短的說明、描述、敘述故事、簡短的發(fā)言和討論等口語活動；廣義上講可以指圍繞課文學習所展開的朗誦、背誦、復述和演講等。英語口頭作文最大限度地為學生提供實踐語言的機會，通過學生共同參與，經(jīng)過思維對所獲得的信息和語言加工重組賦予新的內(nèi)容，然后輸出語言。根據(jù)建構主義理論本文從以下四個方面探討實施口頭作文教學的問題。
（一）情境——實踐場景
前蘇聯(lián)著名的教育家蘇霍姆林斯基說：“教師要帶著一種思維走進教育，學生應當在浩瀚的知識海洋面前體驗到驚訝感。”這種驚訝感就是好奇心，是課堂對學生的吸引力。為了滿足學生的好奇心，激發(fā)學習興趣，讓學生在不自覺中自己探索知識的奧秘，教師要創(chuàng)設豐富、逼真、有趣、適用的語言情境。首先，教師要充分挖掘教材資源設計的“原生態(tài)”，即語言現(xiàn)場環(huán)境。如模擬招聘會現(xiàn)場，接受、拒絕宴會邀請，公共場所不文明現(xiàn)象、母親節(jié)等敘述性場景，也可以在這些場景中對主題進行輻射、引申、辯論。如工作的意義，人際關系的處理，公共道德、代溝等。這些場景逐步由感性層次切換到理性層次，無形中提高學生的思辨能力。無數(shù)次虛擬模擬練習的學生一旦實踐現(xiàn)實場景就能游刃有余地駕馭語言。其次，教師多帶領學生走進真實場景，如帶領學生游玩公園，途中所見所聞所感及派生出的問題如：問路；乘車路線；交通規(guī)則；旅游等必須用英文表達，遇到老外要主動與之交流，增加實戰(zhàn)練習的機會。教師要適時地加以監(jiān)督、指導、建議及肯定性的評定。這種場景具有親驗性、互動性、個性化特點。學生在這種氛圍中，學習興趣濃，表現(xiàn)欲強，個性張揚，習得的知識牢固。最后，利用多媒體輔助情境的創(chuàng)設。為了創(chuàng)設教學情境，吊足學生胃口，增加信息輸入量，強化信息刺激，培養(yǎng)跨文化意識，提高教學效率與信息素養(yǎng)，多媒體創(chuàng)設情境能完全勝任這一時代要求。由于多媒體網(wǎng)絡能提供文本、圖像、聲音、動畫、視頻的大容量信息，又具有形式靈活，資源共享，交互性等特點，能創(chuàng)造實際情境的虛擬化學習環(huán)境空間。教師根據(jù)教學內(nèi)容，學生的實際，多揣摩多思考創(chuàng)造合適的場景，再將情感態(tài)度、價值觀有效地滲透到培養(yǎng)口語能力過程中，這樣的英語教學才會走向深刻，走向精彩。
（二）協(xié)作——實踐方式
協(xié)作學習是指學習者之間通過口語交流而進行的相互合作，以小組為單位體現(xiàn)了“人人參與，人人發(fā)展”、“我為人人，人人為我”的理念。
1.協(xié)作學習的作用
建構主義理論經(jīng)過皮亞杰等的努力，逐漸被人們認可和接受，它認為人的成長與發(fā)展過程就是內(nèi)化與順應的過程，在內(nèi)化和順應的矛盾中追求平衡，在平衡中產(chǎn)生新的矛盾，于是又在矛盾中尋求平衡，而二者又是不斷上升的一個過程。在這個理論指導下，我認為語文教學的實施應該注意以下幾點
一、擺正“教材”的位置，搭建知識平臺
建構主義認為，學生發(fā)展的過程就是學生在原有的內(nèi)化知識的基礎上，在接觸到新的信息的時候二者往往產(chǎn)生矛盾的沖突，進而尋求能夠順應的平衡，這個尋求的過程就是知識的重新的建構的過程。而教育的實質(zhì)又是人的發(fā)展，任何限制學生發(fā)展可能和發(fā)展空間的行為都是缺乏民主和人道的。這就要求我們在實施具體的語文教學的過程中把“教材”作為教學的材料，知識建構或者重新建構的主體，而不是傳統(tǒng)認為的知識的承載主體，學習了蘇軾的《定風波》，就應對蘇軾的人生經(jīng)歷、思想觀念、文學成就有細致的了解，對他不同時期的詞的風格有基本的把握，進而體會蘇軾樂觀、曠達的人生觀，乃至蘇軾對詞壇的影響和對今天我們?nèi)松鷳B(tài)度的影響。而不是僅僅在于對《定風波》這一首詞的理解與記憶。學習《別了，不列顛尼亞》，不僅要體會其中的民族自豪感，還要明確新聞的寫法，更重要的是會寫新聞。把教學文本看成學生知識重新建構的平臺，一切教育行為都是為了學生的發(fā)展，而不是簡單的狹隘的知識結(jié)構或者好似自以為的結(jié)構基礎上的建構，它只是基點或觸發(fā)點。
二、擺正教師的位置，發(fā)揮學生的建構能力
建構主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心可以一句話來概括：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力，因此，在語文教學中，教師必須是教學的組織者和參與者，絕對不是“先知”，是知識重新建構過程中需要的合作的知識資源和智慧資源的提供者，當然也是教學過程中的發(fā)現(xiàn)者和知識的建構者。知識建構的“觸點”的提出和點燃也需要教師。如聽一位老師上《祝?！窌r，首先引導學生從魯四老爺?shù)慕嵌葋矸治鲈斐上榱稚┍瘎〉脑?，讓學生明白分析人物的方法，接著讓學生自己嘗試分析，最終學生從不同層次、不同階級深入挖掘出了悲劇的根源，學生真正學到了知識，提高了分析、表達的能力。還有一位老師上作文課“善于思辨 學習辯證分析”時，就是用生活中的事例給學生搭“腳手架”，讓學生自己分析思考，總結(jié)出什么是思辨。這些都是建構主義理論的實際運用，都充分體現(xiàn)了以學生為中心的理念。
另外，教師的職責更重要的是聯(lián)系文本的“外在”知識與學生已有的“內(nèi)化”知識，在共同的交流和探討過程中，讓學生發(fā)現(xiàn)“內(nèi)化”的不足和“外化”知識的精彩，進而建構新的知識。在上《蘇武傳》一文時，學生在理解文本的基礎上提出了兩個問題：一是蘇武曾兩次自殺尋死，但為什么后來又千方百計的活下來。二是根據(jù)歷史新課標對民族英雄的定義，蘇武還是不是民族英雄？這兩個問題就是學生在“內(nèi)化”知識的基礎上提出來的，經(jīng)過討論交流，學生對國家尊嚴、外交使命、民族英雄有了深入的認識，更難得的是認識到了在現(xiàn)在國家統(tǒng)一的和平年代，怎樣處理民族關系等問題。又如上《林教頭風雪山神廟》，分析林沖這一形象時，學生對林沖最后殺人的行為提出了自己的看法。這都說明學生在自主的思考、探究，教師以學生為中心，就可充分激發(fā)學生探索“外在”知識的興趣，促使他們主動建構新的知識體系，這種主動是無法由他人來代替的。
三、教學設計強調(diào)情景、協(xié)作和學習環(huán)境，引導學生完成知識建構
傳統(tǒng)的教學設計強調(diào)知識點和教學程式化、條理化，將提問的問題和討論問題預設化，把知識的傳授看成教學的目的，把教學的程式看成課堂成功與否的標志。而建構主義學習理論強調(diào)以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者，教師只是對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識。
我們在教學設計上應從“學生為中心”出發(fā)，要在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，讓學生有多種機會在不同情景下去應用他們所學的知識。這要求教學設計中要創(chuàng)設“情境”，在實際情況下進行學習，可以更好的利用原有認知結(jié)構中的有關經(jīng)驗去同化和思考當前學習到的新知識。如《雨巷》，通過播放以此改編的舞蹈，把學生帶入煙雨中的江南小巷，學生才能真正體味到詩中朦朧的情感。
其次在教學設計中要看重學習環(huán)境的設計，這個環(huán)境是學生可以在其中進行自由探索和自主學習的場所，學生可以利用各種工具和信息資源來達到學習目標，同時在此環(huán)境中學生不僅得到教師的幫助和支持，而且學生之間也可以相互協(xié)作和支持。這需要教師作更多的準備，花更多的心思，問題的設計是有利于學生的意義建構，不是完成教學目標，還是那位上《祝?！返睦蠋煟鳛槿惺痉墩n，內(nèi)容沒講完，但誰都不會說不成功，她設計了一個讓學生充分發(fā)揮的學習環(huán)境，真正幫助學生建構知識。又如上《歸去來兮辭》時，正在疏通課文，學生提出“撫孤松而盤桓”中的“孤松”是不是表達詩人孤獨的情感，這是我沒注意到的問題，但我覺得這個問題提的很好，是學生在思考問題，在運用以往的知識思考，我停下要講的內(nèi)容，專門就這個問題展開分析討論，結(jié)果效果非常好，學生對陶淵明的認識更深入了。這也讓我認識到好的學習環(huán)境有多重要。教學往往意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由，所以設計學習環(huán)境才是主要的。
四、培養(yǎng)學生學習的方法，形成正確的學生觀
在傳統(tǒng)思維和教育教學理念下，大學物理課堂教學中存在著明顯的不足，即課堂教學經(jīng)常忽視了學生對新知識的發(fā)現(xiàn)、萌芽、發(fā)展和形成過程，忽略了對學生物理思維、物理思想和物理方法的培養(yǎng)。由此可見，傳統(tǒng)的大學物理課堂教學并非有助于對大學生創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)。而建構主義思想認為，大學物理教學是知識的生長和灌輸，是對學生物理知識的發(fā)掘，創(chuàng)新的過程。通常，我們認為：第一，一般的課堂教學，不應該僅僅被認為是對教材知識的簡單復制、灌輸工程，而應當是學生對課本知識的把握、理解和再創(chuàng)造過程。在課堂教學中，學生的學習以及教師的教學過程應當是相伴而生、并行發(fā)展的，我們認為，教學過程不但應當是一個教師講授、認識知識的過程，而且更應當是學生主動學習、不斷創(chuàng)造新的知識的過程。第二，在課堂教學中，教師絕不能忽視和抹殺學生的知識經(jīng)驗，不能簡單地從外部對學生實施知識的“灌輸”，而應當以學生已有的知識、經(jīng)驗的總結(jié)為新知識的生長點，引領學生從原有的知識和經(jīng)驗總結(jié)中拓展、派生出新的知識。除此之外，教師在課堂上應當重視學生對物理現(xiàn)象及物理規(guī)律的正確理解，啟發(fā)學生思考這些想法、方法的由來，并以此為基礎，引導學生豐富想象空間、創(chuàng)造建構出新的知識。
第三，課堂教學過程是一個對物質(zhì)世界進行認識和探索的過程，它使得每位學生的學習潛能可以得到最大程度的開發(fā)和利用，進而使得學生的科學思維能力和動手意識得到極大程度的提升。在大學物理課堂教學中，我們用物理學家探究物質(zhì)世界的科學思維、方法和過程來指導、引領學生對知識的學習，從而使得學生的每一次學習過程，都是一個合理、完整的科學探索、發(fā)現(xiàn)、探討和思考的過程。在這樣的教學中，使學生能夠真正看到物理問題是怎樣被提出、發(fā)現(xiàn)和發(fā)展的；又使得學生能夠看到，只有從某一角度來分析、思考問題，才能有利于最終解決問題；并由此真正體會到在探索與發(fā)現(xiàn)并存的學習方法和環(huán)境下，學習物理知識的能動性及其樂趣。一個成功的課堂教學，它不僅包括對學生知識的傳授與解惑，而且還應當包括學生對科學的思維方式、研究方法和邏輯能力的綜合培養(yǎng)。就大學物理課堂教學而言，教師應當通過科學、合理的課堂教學來挖掘教學過程中的科學性、思想性和邏輯性，從而變物理學的課堂教學過程為學生主動學習、理性思維和快樂成長的過程。
2建構主義邏輯下大學物理教學的學生觀
教學要以學生為本是建構主義教學理論體系的核心所在，即學生在認識和理解世界的過程中，建構自我的知識體系和思想體系。在課堂教學中，要求學生不能只是一味地空著腦袋進入學習狀態(tài)。在日常學習和生活中，其實他們已經(jīng)形成了相關的知識和經(jīng)驗。即使對那些從未接觸過、也沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒的問題，當這些問題呈現(xiàn)在學生們的面前時，他們其實也還會基于以往的經(jīng)驗總結(jié)，依托認知能力和判斷能力來形成對該問題的科學合理解釋的。另外，學生的學習是在與同伴、老師的交流與合作過程中進行的，老師與學生以及學生與學生之間可能共同需要針對某些問題展開探索研究性的學習，并能在學習過程中做到相互的質(zhì)疑與交流，彼此了解真實的想法，這些協(xié)作與交流也是應該貫徹于整個學習之中的。通常，課堂交流主要有學生之間的相互交流以及學生自我的獨立思考等。學生的自我思考是指學生對事物的判斷進行反復推敲，推陳出新的過程；而學生之間的相互交流則主要是指學生在學習小組內(nèi)部成員之間進行不斷討論、商榷和辨別的過程，我們認為交流性的課堂教學是物理學教學中最基本的方式和教學環(huán)節(jié)之一。
3建構主義邏輯下大學物理教學的教師觀
建構主義邏輯下的大學物理教學中，由于我們注重強調(diào)學生課堂學習中的自我構建，教師便從傳統(tǒng)的知識傳播者，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生思維邏輯建構的組織者、幫助者和促進者。通過建構較為符合課堂教學內(nèi)容要求的教學環(huán)節(jié)，來促進和加強新、舊知識之間的融合與聯(lián)系，從而幫助和引導學生構建新的知識點和邏輯結(jié)構，開展討論，并對學生的學習過程進行引導構建，使其向著有利于邏輯思維構造的方向發(fā)展；進而在討論與交流之中，把物理知識和問題一步步引向縱深，由此加深學生對該知識的掌握和應用，這樣，通過教師的不斷引導和啟發(fā)，讓學生自己在自由探索中不斷地去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、認識規(guī)律、理解規(guī)律、駕馭規(guī)律和完善規(guī)律。作為教師，我們要想成為在學生學習上真正意義上的好幫手、組織者和促進者，就必須努力做到以下四個方面：第一，必須注重并善于學習現(xiàn)代的課堂教學理念，轉(zhuǎn)變并更新教學觀念，逐漸將素質(zhì)教育滲透并擴展到大學物理的課堂教學中；第二，必須具備較高的專業(yè)素養(yǎng)和知識水平；第三，必須掌握和具備現(xiàn)代教學理念、教學技能和手段；第四，必須具備事業(yè)心、進取心和一定的敬業(yè)精神。教育是植根于愛的，每個教師只有以寬廣的胸懷去關注每一位學生，并培養(yǎng)、引導他們的個性化發(fā)展，善于接納他們的失敗和挫折，引導、激勵他們不斷認識自我、超越自我和大膽地探索未知世界，才有可能走向未來的成功。隨著教育理念的培養(yǎng)和改變，大學物理教師必然會面臨各種巨大的挑戰(zhàn)，但無論如何，目的只有一個，即通過建構主義的邏輯教學，教會學生學習，提高學生不斷進取的科學精神，培養(yǎng)出符合時代要求的創(chuàng)新型人才。
4結(jié)束語
中國位于亞洲東部，地勢西高東低，季風氣候明顯。降水季節(jié)集中，年際變化很大地區(qū)分布不均。東南沿海地區(qū)年降雨量約1800mm，西北內(nèi)陸不及200mm。水資源主要來自大氣降水，年平均總量為28100億m3，居世界第六位。中國雨熱同步的氣候條件、江河的豐沛水資源及江河中下游的廣大沖積平原，都給中華民族的繁衍發(fā)展帶來了有利條件。但水土資源的開發(fā)也伴隨著與水早災害的斗爭。人口的增長又增加了對水土資源開發(fā)的壓力，人均占有水資源量僅為世界人均值的四分之一。特別是水資源與土地資源的分布不相協(xié)調(diào)，南方水多而耕地少，北方水少而耕地多。如長江及其以南地區(qū)，江河徑流量占全國的83%，但耕地只占33%;長江以北地區(qū)，耕地占全國的67%，但江河徑流量僅占17%。我國大部分地區(qū)降雨的年內(nèi)和年際分配不均，必須建設必要的水利設施予以調(diào)節(jié)，以提高農(nóng)業(yè)綜合生產(chǎn)能力的基礎性工作和保障條件。__論文投稿_發(fā)論文權威期刊組織,oA:b^8K1Qy7a?
二、當前存在的問題及原因分析
長期以來，我國農(nóng)田水利建設對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)乃至國民經(jīng)濟發(fā)展作出了積極貢獻。但農(nóng)村水利基礎設施薄弱、總體投入不足、機制不活等問題日益突出，其現(xiàn)狀難以適應建設社會主義新農(nóng)村的要求，綜合多方面因素，導致農(nóng)田水利發(fā)展滯后的原因主要有以下幾個方面：
一是建設標準偏低,老化嚴重。現(xiàn)有水利工程大部分修建于上世紀五六十年代，且排灌標準很低，目前功能普遍衰減。既造成排澇能力弱，農(nóng)田積水無法排出，又導致提灌能力差，不能滿足灌溉需要。
二是保護意識淡漠,疏于管理。由于投入不足，導致的只建不管、重建輕管及水利設施帶病運行的問題比較普遍，使得眾多小型水利設施功能喪失殆盡，農(nóng)業(yè)自然災害頻發(fā)，嚴重制約了農(nóng)業(yè)經(jīng)濟的發(fā)展，影響了農(nóng)業(yè)增效、農(nóng)民增收和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化建設。
三是重經(jīng)濟輕水利,投入不足。隨著農(nóng)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營體制的變化,對農(nóng)村小型水利建設的重視程度和投資投勞力度逐步弱化。實施農(nóng)村稅費改革以后,投資投勞數(shù)量逐年減少,農(nóng)村小型水利建設步入低谷。隨著農(nóng)村絕大多數(shù)強壯勞動力的轉(zhuǎn)移輸出,農(nóng)村小型水利投勞結(jié)構發(fā)生很大變化,村以下小型工程投勞的組織難度明顯加大，實行"一事一議"籌資籌勞后,籌資籌勞總量有限,能夠投入農(nóng)田水利的資勞微乎其微。
dY5`7m!WMKC,N四是農(nóng)民興辦水利的積極性下降。隨著社會主義市場經(jīng)濟體制的建立，糧價已經(jīng)放開，特別是中國加入WTO后，外國的農(nóng)產(chǎn)品已經(jīng)占領了我國的部分市場，加之農(nóng)民增收緩慢，種田的積極性不高，使興辦農(nóng)田水利工程的積極性也有所下降。
KJ8Nq}5h建設現(xiàn)代新型農(nóng)田水利，任務十分艱巨。加強農(nóng)田水利建設、搞好農(nóng)業(yè)綜合開發(fā),是提高農(nóng)業(yè)綜合生產(chǎn)能力、建設社會主義新農(nóng)村的重要舉措按照可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略和科學發(fā)展觀的要求加強農(nóng)田水利建設要從以下幾個方面采取措施:
owo[ W#KrC(一)廣辟籌資渠道,加大資金投入，調(diào)動群眾積極性在全面建設社會主義市場經(jīng)濟的過程中,政府的財力有限,必須依靠廣大農(nóng)民的力量,發(fā)揮農(nóng)民的積極性和主觀能動性。而作為政府應該積極建立良好的制度激勵機制,通過利益誘導,吸引更多的農(nóng)民、企業(yè)或社團參與到水利設施建設中來。認真貫徹落實"誰投資、誰建設、誰管理、誰受益"政策原則,制定相應的法規(guī)、政策,保證農(nóng)村集體將一定比例的積累資金用于農(nóng)田水利建設,激發(fā)他們自覺投資投勞參加建設的積極性,引導農(nóng)民和社會各界增加對農(nóng)田水利的投入,廣泛鼓勵、吸納社會資金辦水利,努力促進投資主體多元化,確保水利事業(yè)持續(xù)快速健康發(fā)展。(二)將農(nóng)田水利建設與農(nóng)村經(jīng)濟社會可持續(xù)發(fā)展結(jié)合起來__論文投稿_發(fā)論文權威期刊組織L#m8|5o-_
實現(xiàn)農(nóng)村經(jīng)濟社會的全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展是落實科學發(fā)展觀和構建和諧社會的根本要求。水利系統(tǒng)提出由工程水利向資源水利，傳統(tǒng)水利向現(xiàn)代水利可持續(xù)發(fā)展水利轉(zhuǎn)變，堅定不移地走可持續(xù)發(fā)展水利之路這一全新治水理念。近些年農(nóng)田水利建設中生態(tài)水利、環(huán)境水利、景觀水利、城市水利等亮點頻現(xiàn)，都充分體現(xiàn)了"人水和諧"的理念。特別是在小流域綜合治理和河道綜合治理中，推廣了"一河清泉水、一條經(jīng)濟帶、一根產(chǎn)業(yè)鏈、一道風景線"的治理模式，許多水土流失治理區(qū)變成了山川秀美的觀光風景區(qū)，將河、溝、渠建設成"清水長廊"、"綠色長廊"、"親水樂園"。__論文投稿_發(fā)論文權威期刊組織l)e v jp
3[.q6|,b r9m"K(三)大力普及節(jié)水灌溉技術
#u wV|x0p8x,M將農(nóng)田水利建設與節(jié)水工程建設結(jié)合起來大力推廣應用噴灌帶。發(fā)揮噴灌帶投資少、使方便、水壓要求低,便于管理的優(yōu)勢,逐步在果園和已成片開發(fā)建發(fā)的農(nóng)田中推廣。積極發(fā)展大棚滴灌,實現(xiàn)大棚膜下滴灌化。搞好渠道、河道漿砌防治工程,進一步提高水資源的利用率。同時盡快研究制定有利于節(jié)水灌溉發(fā)展的經(jīng)濟補償政策和計劃用水、節(jié)約用水的管理制度和實施方案,提高農(nóng)民節(jié)水積極性。
Q)^*t k"CHb0p;s.Z
4FJ4tI3Ic7NNn$f:~(四)重視人才隊伍建設和農(nóng)田水利科學的研究
x#S xN.U搞好農(nóng)田水利建設,離不開一支高素質(zhì)的農(nóng)田水利從業(yè)者隊伍。要通過各種形式加強對水利員的培訓,切實讓他們掌握新科技、新知識、新技術,增強分析、解決實際問題的能力,在此基礎上,逐步建立健全符合地區(qū)實際的小型農(nóng)田水利隊伍建設管理制度,建立健全水利合作組織發(fā)展的框架體系。另外,重視農(nóng)田水利科學的研究,建立適應當前農(nóng)村體制、經(jīng)濟發(fā)展水平和地區(qū)特點的農(nóng)田水利技術支撐體系,使人才和技術更好的為農(nóng)村、農(nóng)業(yè)和農(nóng)民服務。__論文投稿_發(fā)論文權威期刊組織;W)nT9a9r%u
]`_n8gA結(jié)論
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D(aT%k&bgD''''_農(nóng)業(yè)是國民經(jīng)濟和社會發(fā)展的基礎，鞏固和發(fā)展農(nóng)業(yè)的基礎性地位是我國一項長期戰(zhàn)略任務。在全面建設小康社會的過程中，"三農(nóng)問題"是重中之重，而農(nóng)業(yè)基礎薄弱和水資源總量不足又是制約農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展和農(nóng)業(yè)生產(chǎn)效率提高的主要因素。加大農(nóng)田水利建設,深人進行農(nóng)田水利建設發(fā)展戰(zhàn)略研究，統(tǒng)籌解決好"三農(nóng)"問題，建設社會主義新農(nóng)村，對構建社會主義和諧社會具有重要意義。
QIxF#W;Rc)JMU(L
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