發(fā)布時間：2023-03-20 16:18:00
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的人本主義理論論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
人本主義教育思想將教師角色定位為學生學習的促進者、課堂的組織者、學生的引導者。
（一）創(chuàng)造和諧課堂。教師可以在課堂上做真實的自己，沒有任何虛偽，適當?shù)臅r候允許自己在課堂上犯錯誤，并且鼓勵學生找出教師的錯誤之處，及時更正自己在教學中出現(xiàn)的錯誤。同時要尊重學生的不同表現(xiàn)，關(guān)注他們的方方面面。有些學生的理解能力比較差，一時半會接受不了這些知識，這時候教師應(yīng)該是不嘲諷不嫌棄，給予學生更多的幫助。
（二）教學的重心在學生。人本主義理論提倡的是以學生為中心的教學觀。每個人都蘊含著自我實現(xiàn)的巨大能量，教師在教學過程中，提供一個輕松、自由、安全的心理環(huán)境，有利于發(fā)揮學生的自主學習潛能。教師在課堂上要關(guān)注學生的已有知識，考慮他們能接受哪一層次的東西，而不是一味地把許多有難度的知識硬塞給他們。教學的重心如果在自己身上，那么教師可能就會從如何更有利于完成自己的教學任務(wù)著手，塞得越多，最后學生放棄得越多。
二、人本主義理論下語文教學內(nèi)容的選擇
人本主義課程尊重學習者的個性與要求，強調(diào)認知與情感的協(xié)調(diào)發(fā)展，認為學校課程必須同青少年的生活及現(xiàn)實的社會問題聯(lián)系起來。由此可見，人本主義以情意為智慧的基礎(chǔ)，以情商和智商的統(tǒng)一發(fā)展來關(guān)注學生的培養(yǎng)，渴望以學生的情意為紐帶引發(fā)他們的潛力，使他們的知識、能力、品質(zhì)得到和諧發(fā)展，全面實現(xiàn)自我價值。在人本主義理論下，語文課堂內(nèi)容更要堅定學科特色，既不能上成純粹的工具性課程，也不能上成純政治理論課。在我們周圍的語文課堂當中，很多教師知道要滲透人文的東西，但很多時候卻像班會課一樣，比如下面這樣的課堂。
記得有一節(jié)《我的母親》的公開課，教師一開始就從網(wǎng)上找了很多關(guān)于母愛的圖片，加上背景音樂《念親恩》，整個課堂非常煽情，充分調(diào)動了學生的情緒。接下來教師給學生設(shè)置了兩個問題：第一是自由閱讀課文，找出母親的特點。第二是說說你母親讓你感動的事情。對于第一道題，教師花了不到五分鐘就講了答案，整個課堂圍繞第二個問題展開，但是學生說的事情非?？斩?，完全體會不到母愛的震撼。最后教師給學生看一個《蘋果樹》的視頻。
縱觀整個課堂，輕松、愉快、熱鬧，卻完全找不到語文的蹤影。其實，教師完全可以通過文本的細節(jié)引導學生品讀母愛。比如，引導學生思考母親對三姐、對“我”以及對哥哥的態(tài)度。三姐出嫁之時，原文寫道：“當花轎來到我們的破門外的時候，母親的手就和冰一樣的涼，臉上沒有血色――那是陰歷四月，天氣很暖。大家都怕她暈過去?？墒牵龗暝?，咬著嘴唇，手扶著門框，看花轎徐徐的走去?！蹦赣H的神態(tài)、動作描寫，特別是那幾個動詞“掙扎”“咬著”“扶著”，傳神地表達出母親不舍但又不忍因為自己的便利而耽誤了女兒的青春的感情。除夕之夜，“我請了兩小時的假。由擁擠不堪的街市回到清爐冷灶的家中。母親笑了。及至聽說我還須回校，她愣住了。半天，她才嘆出一口氣來。到我該走的時候，她遞給我一些花生，‘去吧，小子！’”這里不單要抓住母親的神態(tài)描寫，還要注意環(huán)境的鋪墊，“擁擠不堪”與“清爐冷灶”用在同一個句子，形成鮮明的對比，這樣就刻畫出母親晚年光景的凄涼，但因為不能耽誤兒子的前途，母親依然毅然地深明大義，不叫兒子留下來陪伴自己過一個完整的除夕之年。這樣一來，一個愛子如命的母親形象就呼之欲出了。
在人本主義理論的啟發(fā)下，語文課堂的內(nèi)容選擇一定要遵循工具性與人文性相統(tǒng)一的原則，教師要熟讀課文，認真鉆研文本，然后選擇某一個突破點，不求面面俱到，但求學生能一課一得。教學內(nèi)容應(yīng)該在知識的傳授背景下，根據(jù)文本挖掘出不同的人文內(nèi)涵，比如情感熏陶、愛的教育、生命的教育、道德的滲透，等等。
三、人本主義理論下語文教學評價指標的改變
【關(guān)鍵詞】大學生；心理問題；人本主義
一、案例介紹
李某（化名）平時喜歡自言自語，很少跟同學交流，跟陌生人交流時略微口吃。他總喜歡跟在漂亮女同學的后面，甚至有時為了能遇到漂亮的女孩子，他下課后一直逗留在教學樓門口，東張西望。他的異常舉動有時會嚇到一些女同學，很多認識他的女生都非常討厭他。最近一段時間，他癡迷于英語課程的學習，原因是他很喜歡該門課程的老師，該老師長相漂亮，說話溫柔，年齡在45歲左右。前幾天的一個課間，他抱著一束玫瑰花送給該老師，并當著其他同學的面說自己喜歡她。
此外，他還有半夜起床的習慣，他會在凌晨2、3點鐘突然起來，然后把舍友都叫醒，逐一問他們：他是不是很丑？直到得到他想要的結(jié)果，他才繼續(xù)睡覺。諸如此類的事件發(fā)生過不止一次。
李某基本情況：男，大三學生，身材高大，體態(tài)偏胖，略顯靦腆和緊張。家庭經(jīng)濟中上等，市區(qū)人，從小跟姥姥姥爺一起生活，依賴性強，父母離異，均再婚。
二、案例分析
為了幫助李某走出心理誤區(qū)，使其健康成長，輔導員跟他進行了多次談話，了解到：在李某兩歲的時候父母離異，不久父母均再婚，李某自兩歲至今一直跟隨姥姥、姥爺生活，生活條件優(yōu)越，姥姥、姥爺因擔心李某缺乏家庭溫暖，對其疼愛有加，百依百順。
通過分析我們知道李某的問題主要是由于成長的關(guān)鍵期父母的疏遠，以及隔代教育造成的，李某長期跟姥姥、姥爺生活在一起，老人安靜的生活習慣，導致其視野狹小，缺乏應(yīng)有的活力。在這樣的環(huán)境下長大的他，為人心胸狹小，不善與人交際，還容易表現(xiàn)出固執(zhí)、偏激、怪異的想法與言行。姥姥、姥爺對李某的過分的溺愛和遷就，使得李某利己主義嚴重。李某2歲的時候，正好是依戀建立的關(guān)鍵期，在這個階段他會對母親產(chǎn)生特殊的情感依戀，把母親作為安全的基地，如果這時缺少母親的關(guān)愛，在以后的發(fā)展中容易出現(xiàn)戀母情節(jié)。本案例中，李某對英語老師的情感表達就是戀母情結(jié)的一種表現(xiàn)。家庭對學生的影響已無法挽回，輔導員們能做的是正確分析學生問題出現(xiàn)的原因，對癥下藥，使他們順利度過心理發(fā)展的各個階段，理性、健康地成長。
三、解決方案
人本主義的代表人物美國心理學家馬斯洛提出的“需要層次理論”，把人的需要由低到高歸納為五個層次，即生理需要、安全的需要、愛和歸屬的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要，其中較低層次的需要又叫缺失性需要，高層次的需要又叫生長需要。
案例中李某正處在一個“心理斷奶期”，希望與異性建立親密關(guān)系，渴望得到異性的認同和接納。馬斯洛的需要層次理論指出，當人的低層次需要滿足了，會提出更高層次的需要。戀愛這種親密關(guān)系就給了大學生以愛與歸屬的高級需要。案例中李某渴望戀愛，渴望被對方接納、關(guān)心、信賴、理解，但由于家庭成長環(huán)境和思維模式的影響，他對愛情的理解出現(xiàn)了偏差。同時由于依戀期安全的缺失，李某在追求愛情的過程中，出現(xiàn)了嚴重的戀母情結(jié)。案例中李某的性格介于內(nèi)向和外向之間，情緒不穩(wěn)定型，在與人交往過程中出現(xiàn)的問題，使他覺得自己缺乏異性吸引力。
針對學生出現(xiàn)的各種心理問題，實際工作中輔導員們應(yīng)該針對學生的特點，進行教育引導。對于大一新生，首先要對他們的生活、學習給予關(guān)心和幫助，使他們能夠盡早地融入新的集體生活，并逐漸鍛煉其獨立生活和適應(yīng)新環(huán)境的能力。進入大學二、三年級后，學生的世界觀、人生觀、價值觀逐步形成并慢慢定型，在學習目標和態(tài)度上開始出現(xiàn)分化并日益明顯，并且愛情心理開始萌動。臨近畢業(yè)的高年級學生即將告別學生時代，走上社會，面對一系列的現(xiàn)實問題，他們會產(chǎn)生強烈的緊迫感，并且面對就業(yè)或升本這些他們?nèi)松缆飞系闹卮筮x擇，又會產(chǎn)生焦慮情緒。針對畢業(yè)生的心理特點，輔導員們要付出更多的關(guān)心和耐心，引導學生正確地評價自己。
四、經(jīng)驗與反思
輔導員應(yīng)把弘揚民族傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)高尚人文精神作為工作的首要任務(wù)，提高大學生對戀愛的道德標準和價值觀念。學校也要加強校園文化建設(shè)，豐富校園文化，擺脫乏味的樣板生活，使學生有機會參加到各種有益身心的活動中來。正確對待大學生的異往，引導大學生形成心理和生理發(fā)展的平衡。父母要以身作則，加強對子女的教育。家庭教育是終身教育，家長必須認真學習現(xiàn)代家庭教育理論和心理學理論，避免盲目教育，從而提高家庭教育的質(zhì)量。
人本主義確信人都具有向善發(fā)展的潛能，它可能不會立即表現(xiàn)出來，而是需要經(jīng)過長期堅持不懈來實現(xiàn)。這就要求輔導員們在實際工作中要以發(fā)展的眼光對待學生在學習、行為上出現(xiàn)的問題，以積極的態(tài)度分析與處理，不因一時的挫折和困難而放棄對問題自我轉(zhuǎn)變的信心。同時，對于問題學生的學習與行為問題的轉(zhuǎn)變，要求輔導員們有積極、耐心的態(tài)度，并運用所掌握的心理學知識來不懈的努力，力爭使問題生克服自身的缺陷成為有用之才。
參考文獻：
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論文摘要：通過對教育技術(shù)與學習理論的發(fā)展過程的梳理，我們可以看出，二者之間，呈現(xiàn)出大致的對應(yīng)關(guān)系。由此，我們得出結(jié)論:一定時期的學習理論，是基于相應(yīng)時期的教育技術(shù)發(fā)展水平而產(chǎn)生的;教育技術(shù)的發(fā)展促進了學習理論的豐富與發(fā)展。
一、引言
現(xiàn)代教育理論認為，教育技術(shù)是伴隨著教育的誕生而誕生的。從遠古時代的口耳之術(shù)，到現(xiàn)代的互聯(lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)，教育技術(shù)走過了一條漫長的發(fā)展之路。
學習理論是教育發(fā)展過程中，人們對教育理論和學習行為的認知與反思。作為教育理論中的重要組成部分，它也有著自己漫長而復雜的發(fā)展歷程。通過對教育技術(shù)與學習理論的發(fā)展過程的梳理，我們可以看出，二者之間，呈現(xiàn)出大致的對應(yīng)關(guān)系。由此，我們得出結(jié)論:一定時期的學習理論，是基于相應(yīng)時期的教育技術(shù)發(fā)展水平而產(chǎn)生的;教育技術(shù)的發(fā)展促進了學習理論的豐富與發(fā)展。
教育技術(shù)的發(fā)展雖然與教育的發(fā)展一樣，有著漫長的歷史和豐富的內(nèi)容，但考察一下整個發(fā)展過程，我們可以將它劃分為三個階段:
1.傳統(tǒng)教育技術(shù)階段(遠古一20世紀初);
2.初級現(xiàn)代教育技術(shù)階段(20世紀初一20世紀90年代);
3.高級現(xiàn)代教育技術(shù)階段(20世紀90年代一現(xiàn)在)。
同樣，學習理論在自己漫長的發(fā)展過程中，也經(jīng)歷了行為主義、人本主義、構(gòu)建主義、聯(lián)通主義的發(fā)展階段，且與教育技術(shù)的發(fā)展過程大致對應(yīng):行為主義理論對應(yīng)于傳統(tǒng)教育技術(shù)時期;認知主義、人本主義理論對應(yīng)于初級現(xiàn)代教育技術(shù)時期;構(gòu)建主義和聯(lián)系主義顯然是高級現(xiàn)代教育技術(shù)時期的產(chǎn)物。
二、行為主義理論與傳統(tǒng)教育技術(shù)
行為主義學習理論來源于行為主義心理學。這個學派的理論認為，人的內(nèi)部心理狀態(tài)是不可知的，學習塑造的只是人的外顯行為。因此，學習的過程是外部刺激一內(nèi)部反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。人的反應(yīng)完全由外部刺激決定。只要控制了刺激，就能控制人的反應(yīng)，從而也就控制了人的行為。據(jù)此，控制了外部刺激，還可以預測人的行為結(jié)果。在教育中應(yīng)用這個理論，即可控制并預測學習效果。
行為主義學習理論的代表人物是美國的桑代克和斯金納。
桑代克的思想深受達爾文的進化論的影響。他認為，人是從動物進化而來，因此，人的學習行為和動物的學習行為在本質(zhì)上是相同的，只是復雜的程度不同，人的學習的復雜程度遠高于動物，但二者所遵循的基本規(guī)律只有一個，那就是刺激一反應(yīng)。根據(jù)這個理論，桑代克設(shè)計了“貓開門”的實驗，并根據(jù)實驗結(jié)果，總結(jié)出:學習過程是由一系列步驟，按照刺激一反應(yīng)形成聯(lián)結(jié)，當足夠的聯(lián)結(jié)形成時，學習目的即達到。
斯金納接受并發(fā)展了桑代克的刺激一反應(yīng)學習理論。他認為，我們不僅要研究刺激一反應(yīng)的結(jié)果，還要分析刺激與反應(yīng)結(jié)果的聯(lián)系，從而通過控制刺激來控制和預測反應(yīng)的結(jié)果。由此，他發(fā)展了桑代克的刺激一反應(yīng)理論現(xiàn)狀，提出了“刺激一反應(yīng)一強化’，學說。主張教師要掌握塑造和矯正學生行為的方法，通過強化的方法，讓學生掌握特定的知識，形成特定的技能。
行為主義的學習理論的形成與發(fā)展是與傳統(tǒng)的教育技術(shù)水平密不可分的。正是傳統(tǒng)的教育技術(shù)環(huán)境促成了行為主義理論的產(chǎn)生。
教育技術(shù)史的研究表明，在教育誕生之初，教育技術(shù)只有言傳身教的口耳之術(shù)。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，社會的進步，出現(xiàn)了教科書、粉筆、黑板等。這個時期的教育方式，主要是師徒授受，父子相承。
在這種教育方式中，教師是唯一的中心，學生對教師惟命是從，對教師所傳全盤接受。
班級授課制出現(xiàn)以后，這種情況并未得到改觀。雖然教育的形式從師徒授受、父子傳承改為教師在課堂上教、學生在課堂上集體學，但教育過程中，依然是以教師為核心，教師的教法是滿堂灌，學生的學法是死記硬背。這是典型的行為主義學習理論指導下的教育方式。這種教育方式有很大的弊端，但它是整個人類社會生產(chǎn)力發(fā)展水平不高，教育技術(shù)水平低下時期的產(chǎn)物，是與那個時期的社會發(fā)展水平相適應(yīng)的。
三、認知主義、人本主義學習理論與初級現(xiàn)代教育技術(shù)時期
隨著科技水平的進步，心理科學逐漸發(fā)展起來。對學習機理的認識與揭示，成了心理學的重要組成部分。認知主義學習理論和人本主義學習理論就是這個時期出現(xiàn)的。
早期的認知主義學習理論起源于格式塔心理學。格式塔心理學關(guān)注對事物總體的把握，主張“整體不僅僅是部分之總和?！?/p>
用格式塔心理學理論去理解學習現(xiàn)象時，就形成了格式塔學習理論。其主要觀點是:學習即知覺重組或認知重組。一個人學到什么，直接取決于他對問題情境的知覺程度以及對事物內(nèi)在因素的把握。
真正從實質(zhì)上發(fā)展了認知主義學習理論的是布魯納和奧蘇貝爾。
布魯納認為，兒童在學習過程中遵循的認知規(guī)則，與人類在發(fā)展過程中所遵循的歷史演進規(guī)則極為相似，都是按動作、肖像和符號表征順序進行的。由此，他認為，最合適學生的學習方法是發(fā)現(xiàn)學習法。
發(fā)現(xiàn)學習法的核心內(nèi)容是:在學習的過程中，學生是一個積極主動的探索者，在教師為他營造的學習情境中，獨立地去探求、發(fā)現(xiàn)，最終獲得知識。布魯納認為，學生不是被動的、消極的知識接受者，而是積極、主動的知識探究者。他強調(diào)學生學習過程中的內(nèi)在動機和直覺思維的作用。
奧蘇貝爾主要提出了認知同化的學習理論。他說:“如果我不得不把教育心理學的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說:影響學習最重要的因素是學會已知的內(nèi)容。”由此觀點出發(fā)，他強調(diào)意義學習和認知結(jié)構(gòu)在意義學習中的作用。
奧蘇貝爾認為，要產(chǎn)生意義學習，就要滿足兩個條件:首先，學生要從內(nèi)心產(chǎn)生學習新知識的意向，要有這個愿望;其次，要學習的內(nèi)容必須與學生已有的知識有關(guān)聯(lián)。
因此，學生的認知結(jié)構(gòu)在學習過程中起著重要作用。所謂認知結(jié)構(gòu)，指的是學生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織方式。在學習過程中，學生能否習得新知，主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)知識，意義學習是通過新信息與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)知識的相互作用才得以發(fā)生的;由于這種相互作用的結(jié)果，導致了新舊知識意義的同化。
奧蘇貝爾從認知同化原理出發(fā)提出了認知主義學習組織的原則和策略，主要有逐漸分化原則、整合協(xié)調(diào)原則和先行組織者策略。
這一時期較有影響的學習理論，除了認知主義學習理論外，較有影響的，還有人本主義學習理論。其代表人物是羅杰斯。
羅杰斯研究了認知主義學習理論后，指出，認知主義所提倡的意義學習，只有在與學習者個人產(chǎn)生意義關(guān)聯(lián)時，才會發(fā)生。而這種關(guān)聯(lián)，不能只是部分關(guān)聯(lián)，而應(yīng)該是與學習者整個的人相關(guān)聯(lián)。學習不應(yīng)僅僅是學習者頭腦參與而應(yīng)該是全身心投入，不應(yīng)僅僅訓練學習者的左腦，還應(yīng)開發(fā)右腦。
由此羅杰提出了自己的人本主義學習要素:1.學習是學習者整體參與的活動，不僅有腦力參與，還有體力參與;不僅有智力參與，還有情感參與。2.發(fā)自學習者內(nèi)心。學習者參與學習的愿望、對知識的掌握都是來源于學習者的內(nèi)心。3.學習不僅是讓學習者掌握知識，還會對學習者的行為、態(tài)度、個性產(chǎn)生影響。4.對學習結(jié)果的最佳評價者是學習者本人，只有學習者自己清楚自己到底學會了多少，自己到底還需要什么。
相較于行為主義，我們可以明顯地看出，認知主義學習理論和人本主義學習理論有了明顯的進步。
認知主義和人本主義學習理論出現(xiàn)的時候，一些現(xiàn)代化的教育媒體已經(jīng)出現(xiàn)并被迅速地應(yīng)用到教育中，如幻燈、投影、廣播、錄音機等。相較于今天的多媒體、互聯(lián)網(wǎng)，這些媒體，尚處在現(xiàn)代媒體發(fā)展的初級階段，所以我們將這一時期劃分為現(xiàn)代教育技術(shù)的初級階段。
上世紀二三十年代，幻燈、投影就被用來搞教育，接著無線電廣播、電影也在學校教育和社會教育中應(yīng)用。其最顯著的效應(yīng)是擴大了教育規(guī)模，提高了教育效率，減輕了教師負擔。
由于這些現(xiàn)代教育媒體顯而易見的教育優(yōu)勢，喚起了人們對現(xiàn)代教育媒體的廣泛熱情，我國就曾出現(xiàn)過一次次的電教熱潮，“幻燈熱”、“閉路電視熱”等。每一款新媒體的出現(xiàn)，都能掀起一場教育應(yīng)用熱潮。這在客觀上大大促進了現(xiàn)代媒體的教育應(yīng)用，同時，也對教育理論的研究開辟了新的領(lǐng)域。
這些新媒體在教育中的廣泛應(yīng)用，大大促進了教育的發(fā)展，不論是學校教育還是社會教育，面貌都發(fā)生了巨大的變化。
但是，考察一下這一時期的課堂教學形式，我們發(fā)現(xiàn)，雖然現(xiàn)代媒體在課堂教育中被廣泛使用，但課堂教學依然是以教師為中心的“滿堂灌”，與傳統(tǒng)的課堂教學并無本質(zhì)差別，只是將傳統(tǒng)的“滿堂灌”變?yōu)椤半娀瘽M堂灌”。
如果說行為主義學習理論是對傳統(tǒng)媒體時期學習規(guī)律的認識和總結(jié)，那么認知主義、人本主義學習理論，就是人們對初級現(xiàn)代媒體時期學習行為的探索和認知。雖然這些努力起到了一定的作用，產(chǎn)生了一定的效果，但由于人類學習行為自身的復雜性，這些理論并未揭示學習行為的本質(zhì)。因而，在認知主義學習理論和人本主義學習理論產(chǎn)生后很長一段時間，學校教育的面貌并未產(chǎn)生根本改觀。要認識學習行為的深層規(guī)律，有待于新的學習理論的誕生。而新的學習理論的誕生，有賴子科技水平的新發(fā)展。
四、建構(gòu)主義、聯(lián)通主義學習理論與高級現(xiàn)代媒體時期
上世紀末至本世紀初，電子科技的飛速發(fā)展徹底地改變了社會的面貌。個人電腦、多媒體、互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，使整個社會發(fā)生了革命性變化，教育也不例外。
當多媒體和互聯(lián)網(wǎng)走進課堂時，就為學習者構(gòu)建了一個現(xiàn)代化的學習環(huán)境，在這個學習環(huán)境中，學習者的學習方式、思維方式、接受方式乃至教材的表現(xiàn)形式，都與傳統(tǒng)的方式不同，發(fā)生了翻天覆地的變化。傳統(tǒng)的學習理論不再能有效地指導現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境下的學習。現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境下的學習呼喚新的學習理論。
在時代的要求下，新的學習理論應(yīng)用而生，這就是建構(gòu)主義學習理論與聯(lián)通主義學習理論。
構(gòu)建主義學習理論來源于認知主義學習理論，但是，它大大超越了認知主義學習理論，發(fā)展成為獨立的學習理論。
建構(gòu)主義的源頭可追溯至瑞士著名的語言學家、心理學家皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論，即兒童認知過程中的同化與順應(yīng)理論。
斯滕伯格·卡斯和維果斯基等人繼承和發(fā)展皮亞杰的理論，并在發(fā)展的過程中將自己的理論融人其中，最終形成了建構(gòu)主義學習理論。
建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學習是在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>
聯(lián)通主義學習理論是由加拿大學者喬治·西門子提出的。
聯(lián)通主義表述了一種適應(yīng)當前社會結(jié)構(gòu)變化的學習模式。學習不再是內(nèi)化的個人活動。當新的學習工具被使用時，人們的學習方式與學習目的也發(fā)生了變化。聯(lián)通主義建立在這樣一種理解上:即知識基礎(chǔ)的迅速改變導致決策的改變、新的信息持續(xù)被獲得、區(qū)分重要信息與非重要信息的能力至關(guān)重要。聯(lián)通主義的起點是個人，個人的知識組成了一個網(wǎng)絡(luò)，這種網(wǎng)絡(luò)被編人各種組織與機構(gòu)，反過來各組織與機構(gòu)的知識又被回饋給個人網(wǎng)絡(luò)，提供個人的繼續(xù)學習。這種知識發(fā)展的循環(huán)(個人對網(wǎng)絡(luò)對組織)使得學習者通過他們所建立的連接在各自的領(lǐng)域保持不落伍。
聯(lián)通主義表達了一種“關(guān)系中學(Learning by Relationships)”和“分布式認知(Distributed Cognition)”的觀念。
聯(lián)通主義把學習看作一個網(wǎng)絡(luò)形成過程，關(guān)注形成過程和創(chuàng)建有意義的網(wǎng)絡(luò)，其中也許包括技術(shù)中介的學習，承認當我們吁別人對話的過程中學習發(fā)生。聯(lián)通主義強烈地關(guān)注外部知識源的聯(lián)結(jié)，而不僅僅設(shè)法去解釋知識如何在我們的頭腦中的形成。
五、結(jié)語
【關(guān)鍵詞】英美文學課程 人本主義學習理論 三度空間教學模式
【基金項目】該論文是2012年地方高校國家級大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃項目201210361111：英語專業(yè)文學教學與專業(yè)學生文學論文撰寫能力調(diào)研階段成果之一。
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）12-0098-02c
英美文學課程是一門非常重要的專業(yè)必修課，對高校大學生豐富文化知識，提升文學素養(yǎng)，增強跨文化交流意識有著重要作用。教育部《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》（2000）中明確規(guī)定，“文學課程目的在于培養(yǎng)學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力，掌握文學批評的基本知識和方法。通過閱讀和分析英美文學作品，促進學生語言基本功和人文素質(zhì)的提高，增強學生對西方文學及文化的了解”[1]。然而，從安徽省內(nèi)高校英美文學調(diào)查問卷的分析結(jié)果來看，傳統(tǒng)的英美文學教學模式依然占據(jù)主導地位。通過教師講、學生聽的教學模式，教學進度有所加快，教學效率大大提高，這一定程度上有利于教學目標的實現(xiàn)以及教學設(shè)施和教學活動的管理。但這種以教師為中心，學生被動地接受教師填鴨式的教學影響了學生的獨立思考，其創(chuàng)造性和發(fā)散性思維也得不到很好的訓練。因此，英美文學課堂教學改革與創(chuàng)新勢在必行。
本文擬從人本主義學習理論著手，在安徽省內(nèi)高校英美文學調(diào)查問卷分析的基礎(chǔ)上，探討三度空間教學模式在英美文學課堂教學上的嘗試，以期促進英語專業(yè)英美文學的教學與學習。 1.人本主義學習理論
人本主義心理學家認為，教育的目標、學習的結(jié)果應(yīng)該是使學生成為具有高度適應(yīng)性和內(nèi)在自由性人。他們倡導以學生經(jīng) 驗為中心的“有意義的自由學習”，強調(diào)教學的目的在于培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”。該理論在強調(diào)培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的同時隱含了學生個體的自主學習。例如，該理論的代表人物羅杰斯認為，在教學目標中，除了教會學生學習以外，其他都是次要的。在教學的組織形式上，應(yīng)該以學生為中心組織教學，用學生的自律代替他律，讓學生自己管理自己，自己約束自己[2]。該理論還認為學習是由個人自主發(fā)起、使個人整體投入學習中并產(chǎn)生全面變化的過程。由此可以看出，在學習過程中學生個體的自主學習十分重要。
此外，人本主義學習理論對于教師的定位也進行了一定的闡釋。該理論認為教師的任務(wù)不是教學生知識，也不是教學生如何學習知識，而是為學生提供學習的手段，至于應(yīng)當如何學習則應(yīng)當由學生自己決定[3]。多年來的教學實踐證明，在教學過程中，無論教師處于絕對的領(lǐng)導地位還是給予學生絕對的學習自由，教師在學生學習過程中都起著不容忽視的作用。因此，學生與教師都應(yīng)客觀看待教師與學生的關(guān)系，理性對待教與學的關(guān)系。
人本主義學習的相關(guān)理論作為一種新型教學模式，為三度空間教學模式的構(gòu)建提供了理論基礎(chǔ)。
2.三度空間教學模式
根據(jù)安徽省內(nèi)高校英美文學調(diào)查問卷的分析以及人本主義學習理論和當今信息時代下E？鄄learning的啟示，英美文學教學模式改革應(yīng)從教師主體轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主體，充分利用信息通信技術(shù)，順應(yīng)時展。美國的羅杰斯（C.R.Rogers）在存在主義哲學和人本主義心理學的基礎(chǔ)上提出的人本主義理論是完全符合現(xiàn)代教育發(fā)展的方針。 他提倡“只有學會如何學習和學會如何適應(yīng)變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識唯有尋求知識的過程才可靠的人，才是有教養(yǎng)的人?！?美國未來學家阿爾文、托夫勒認為：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會學習的人。具有創(chuàng)造能力適應(yīng)時代變化的新人。在此基礎(chǔ)上，我們以安徽省內(nèi)高校為分析目標，以人本主義理論為支撐依據(jù)，借鑒建構(gòu)主義教育理論、結(jié)構(gòu)主義教育理論以及元認知教育理論中的關(guān)于自主學習，培養(yǎng)獨立人格的精華部分，從而提出符合時代特色的“三度空間”教學模式。三度空間教學模式是一種打破傳統(tǒng)教學模式束縛、專門針對英美文學教學而設(shè)計的新型教學模式，它從學生角度出發(fā)、以引導學生自主學習為目標，從教師課堂空間、本我主體空間以及會話資源空間三個層次展開討論。
2.1教師課堂空間
在問卷調(diào)查中，從對安徽省部分高校的部分同學進行的無選項調(diào)查可以了解到，安徽省高校中，文學課的具體課堂教學主要有以下幾種：教師根據(jù)教材照本宣科，介紹作者生平、時代背景再進入作品選讀；由于時間限制，以應(yīng)試為導向教學，考什么教什么，不考則不教；簡單介紹作者生平及時代背景，以觀看電影代替作品選讀的講解等。而調(diào)查結(jié)果中，85%的調(diào)查者不滿意現(xiàn)有的教學模式，希望教師能沖破傳統(tǒng)教學模式的枷鎖，多給學生一些自主發(fā)揮的空間?？梢?，教師這種傾向于以管理者的身份主宰課堂，習慣于把文學知識的結(jié)論直接灌輸給學生的教學已滿足不了學生的期望。而教師課堂空間則強調(diào)教學主體應(yīng)由教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生，教師在課堂教學過程中不僅要將相關(guān)文學知識呈現(xiàn)、解釋、傳授給學生，更應(yīng)引導學生自主學習文學知識，提高文學學習能力與批評能力。
為此，對教師提出以下幾點建議以助于構(gòu)建教師課堂空間：（1）教師要善于提問，善于引導學生提問。如，在《嘉莉妹妹》一課的教學中，教師可在課前準備階段給學生布置閱讀任務(wù)，并提出思考問題，如：嘉莉的美國夢是什么？她的美國夢實現(xiàn)了嗎？最終她覺得幸福嗎？讓學生帶著問題去閱讀有利于加深學生對文學作品的理解。在課堂教學過程中，教師還應(yīng)根據(jù)教學內(nèi)容提出相應(yīng)的問題引導學生自主思考，并讓學生自己提出問題、由學生和老師相互討論作答。而針對學生對于問題的回答，教師還應(yīng)注意給予有效點評，在提出不足之處的同時還應(yīng)指出亮點進行鼓勵，增強學生自信心，提高學習積極性。（2）探究性教學。美國的伯克萊大學校長美籍華人田長霖教授認為，“教書有個很重要的原則，那就是，不能把學生教得很透徹，就是要給他留一個地方，讓他了解一大部分，提高他的興趣，最后30%一定讓他不懂，讓他自己去鉆[4]。”而探究性教學則就是這樣一個讓學生自主提出問題、鉆研問題、得出結(jié)論并批判結(jié)論的過程，這更有利于學生對文學的學習。還以《嘉莉妹妹》的教學為例，教師在完成了相應(yīng)的教學任務(wù)后，可與學生一起針對《嘉莉妹妹》的主題進行探討、確定出一個議題，如：探究《嘉莉妹妹》與《苔絲》的主題之比較。學生在此過程中不僅對《嘉莉妹妹》有了更深層次的了解，還自主學習了另一部文學作品《苔絲》，有助于廣泛學習文學作品。（3）個性化教學。如今，青年學生崇拜偶像之風盛行，若文學教師因其個性化教學而魅力無窮、被學生所崇拜的話將大大提高學生對文學學習的興趣，從而促進文學的學習。教師在教學中應(yīng)避免“齊步走”現(xiàn)象，發(fā)揮自己的才華和創(chuàng)意，多與學生交流，聽取學生的意見和建議，變化教學模式，形成自己獨特的教學風格，這樣才能在學生中具有影響力、感召力、激勵力，有利于學生的學習，也有利于教師自身教學水平的提高。
2.2 本我主體空間
中國學者龐維國將“主動學習”概括為：建立在自我意識發(fā)展基礎(chǔ)上的“能學”；建立在學生具有內(nèi)在學習動機上的“想學”；建立在學生掌握一定的學習策略基礎(chǔ)上的“會學”，建立意志努力基礎(chǔ)上的“堅持學”[5]。所謂的本我主體空間，強調(diào)的就是學生應(yīng)當最大程度地發(fā)揮自己的潛力，開發(fā)創(chuàng)新思維，促進學習能力的提高。這就對教師提出了更高的要求，教師在此扮演著“開拓者”的角色，在學生的學習過程中始終做到“含而不露，指而不明，開而不達，引而不發(fā)”，努力引導學生主動思考，主動發(fā)問。作為新時代的教師，教師理應(yīng)從幾千年“師尊生卑”的傳統(tǒng)思想中走出來，與學生建立平等的交流關(guān)系。為了達到“能學”、“想學”、“會學”以及“堅持學”，學生必須有自己的主體學習空間。為此，教師應(yīng)當協(xié)助學生做到以下兩點：（1）學習目標自己計劃。儒家孔子提倡“因材施教”，針對不同的學生我們應(yīng)當區(qū)別對待。由于每個學生的智力水平和學習程度不同，教師可以在不影響學校教學的前提下，讓學生自主制訂自己的學習目標。針對該問題，210份有效問卷中，有92.17%的學生認為很合理，3.05%的學生認為教師制定比較合理，其余的無所謂。由此可以看出，這是符合學生自我發(fā)展的新方法，教師應(yīng)當給予重視。（2）學習方法自己制定。傳統(tǒng)的教學模式下，教師作為學習過程中的主體，始終扮演著“至高無上”的地位，學生沒有主動權(quán)，無法真正做到“動”起來。學生自己制定學習方法，可以大大提高其學習興趣。他們可以通過網(wǎng)絡(luò)學習，例如視頻教學、遠程學習等；或者小組交流，例如編排話劇、集體觀看影視電影等；或者獨立思考去分析文章，之后通過Presentation 等形式表達出來。但問卷調(diào)查結(jié)果顯示，真正做到鼓勵學生自主制定學習方法的僅有12%。英美文學課教給學生的不應(yīng)僅僅是空洞的知識，更多的應(yīng)該是個獨立思考的過程，使學生真正做到掌握英語技能的同時，領(lǐng)略熟悉異域文化。方法無對錯，只要有利于學生的學習就是好方法。新時代的教育環(huán)境下，創(chuàng)新教育是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵，自主學習是人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)。新時代的人才應(yīng)該是有自主創(chuàng)新精神和獨立思考能力的人才，新時代的教師則是不局限于傳統(tǒng)教學模式的、思想開放的、教學形式多樣的教師。
2.3會話資源空間
在三度空間教學模式中，會話交流空間是最為直觀地表達教學模式的空間。所謂的會話交流即是指學生在經(jīng)歷前兩種空間后，將所學到的知識進行更為深入的討論，以豐富學習結(jié)構(gòu)，擴充所學知識的一種空間。傳統(tǒng)教學模式下的教師大多忽略這一環(huán)節(jié)，正如問卷調(diào)查結(jié)果顯示，98.09%的教師忽視了這一環(huán)節(jié)。設(shè)置會話交流空間，學生的專業(yè)知識得到提高，學生們會更加深刻的了解文學作品，達到英美文學課程教學大綱要求。同時，學生主體地位得以鞏固，學生不再單純的依附于教師，有了獨立思考的時間和空間。在信息時代的大背景下，該論文主要從網(wǎng)絡(luò)資源方面提出以下方法：（1）學生在教師的帶領(lǐng)下自行分組，由教師給出話題，學生們自由討論。針對在學生主體空間中提倡的“學習方法自己制定”，學生在課堂上可以帶上電腦和手機，利用網(wǎng)絡(luò)大量而豐富的信息，在獨立思考的前提下借鑒網(wǎng)絡(luò)資源，彌補自己對文學作品了解的不足。（2）為了打破時間和空間的限制，學生課后還可以通過建立討論組、QQ群、微博以及論壇等形式進行討論。保證了言論自由，符合新時代學生的個性特征，有利于英美文學的教學，會話交流空間打破了傳統(tǒng)教學的限制，大大提高了學生的學習效率，增強了其學習的積極性。新型通訊工具的運用也調(diào)動了學生的興趣，符合新時代英美學習的發(fā)展規(guī)律。
3.結(jié)語
三度空間教學模式突出了學生學習的主體地位，強調(diào)發(fā)揮其主觀能動性，培養(yǎng)學生的自主學習能力；提倡教師與學生共同學習、研究問題，自由平等地交流、解決問題。該教學模式是建立在對高校文學教學情況問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，針對學生所反映的問題，經(jīng)過多方資料、理論的學習與研究提出的，真正從學生角度出發(fā)，對文學教學的實踐能起到指導性作用。
參考文獻：
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[3]張慶宗著：《外語學與教的心理學原理》，外語教學與研究出版社2011年版，第27頁.
[4]田長霖：《如何加強科學技術(shù)的發(fā)展》，《西北工業(yè)大學學報》1984年第二卷，第二期.
[5]《課程教育研究》2013年第12期.
一、英國經(jīng)驗主義哲學——詹姆士實用主義的思想根源
威廉·詹姆士的實用主義哲學深受英國經(jīng)驗主義的影響，洛克、貝克萊、休謨、穆勒等人的思想都對詹姆士的實用主義產(chǎn)生了一定程度的影響，詹姆士也自稱是他們的繼承者。在《實用主義》這一哲學著作的獻詞“紀念約翰·斯圖亞特·穆勒”中，詹姆士就開宗明義毫不避諱地表達了對穆勒的贊賞之意：“我是從他那里，最早懂得實用主義的思想；要是他現(xiàn)在還在世的話，我極愿把他作為我們的領(lǐng)導者。”[2]2詹姆士甚至直接強調(diào)，實用主義是一種經(jīng)驗主義，而自己是一個“徹底的經(jīng)驗主義者”。
英國經(jīng)驗主義哲學是從十六七世紀開始的，其開創(chuàng)者是英國實用主義者培根。英國經(jīng)驗主義哲學從培根開始發(fā)展到后來的洛克，都是唯物主義經(jīng)驗論，都承認感性經(jīng)驗是客觀事物的反映，是人類知識的來源。到18世紀，貝克萊和休謨屏棄了經(jīng)驗的客觀內(nèi)容，走上了主觀唯心主義經(jīng)驗論以及不可知論的道路。他們從根本否認外界事物是感性經(jīng)驗的源泉，或拒絕回答外界事物是否存在的問題，認為經(jīng)驗是純主觀的東西，是認識的唯一對象，否定理性認識。在18世紀和19世紀之交，英國的經(jīng)驗主義曾經(jīng)一度受到唯理主義潮流的極大沖擊。但在19世紀以來，隨著實證經(jīng)驗科學（穆勒、斯賓塞等人）的蓬勃發(fā)展，經(jīng)驗主義又卷土重來在英國占領(lǐng)統(tǒng)治地位。穆勒、斯賓塞以祟尚科學的實證主義形式維護經(jīng)驗論。實證主義的經(jīng)驗論強調(diào)感性經(jīng)驗，主張面對經(jīng)驗事實，反對抽象納思辨哲學；注重實用和功利，反對脫離實際的玄思冥想；提倡自由探索，反對權(quán)威主義和教條主義；強調(diào)事物運動變化的多樣性、偶然性和機遇性，反對機械決定論和宿命論。英國的經(jīng)驗主義（特別是穆勒的實證主義）對詹姆士實用主義哲學產(chǎn)生巨大影響，在一定意義上說，穆勒的實證主義是詹姆士實用主義產(chǎn)生的直接理論來源。
詹姆士像英國經(jīng)驗主義者一樣把哲學、科學以及人類的全部認識局限到經(jīng)驗和現(xiàn)象范圍，詹姆士說，“實用主義代表一種在哲學上人們十分熟悉的態(tài)度，即經(jīng)驗主義的態(tài)度”。[2]31詹姆士繼承英國經(jīng)驗主義，但他又指出由于英國經(jīng)驗主義傳統(tǒng)的原子主義觀念論，導致英國經(jīng)驗主義陷入懷疑主義和聯(lián)想主義的困境。在英國經(jīng)驗主義者那里，直接的經(jīng)驗無疑是分離的，經(jīng)驗就像是孤零零的原子，事物的觀念和關(guān)系的觀念是分離的。從洛克、貝克萊到休謨，他們的觀念都是孤立的和原子式的。每個觀念都是界限分明的，不存在彼此之間的過渡或連接。以休謨?yōu)槔?，在休謨看來全部自然中沒有一個聯(lián)系是可感知的，“一切事件似乎都是完全松散和分離的。盡管一件事情接著另一件事情發(fā)生但我們從不能在它們之間看到任何關(guān)系。它們似乎是‘被聯(lián)合’（conjoined）在一起的而不是‘被連接’（connected）在一起的。由于任何不顯現(xiàn)于我們的外部感官或內(nèi)部感覺的東西我們都不能對它有任何觀念，所以必然的結(jié)論似乎就是我們完全沒有連接獲力的觀念，這些詞絕對沒有任何意義。”[3]而詹姆士卻反對這一觀點，在他的眼中，我們的意識或思想是連續(xù)的、復合的并且不可切割的流。
在上文中，我們特別提到了詹姆士對穆勒熱情洋溢的獻詞，這不僅僅在于詹姆士對于穆勒經(jīng)驗主義的傳承，也在于穆勒的功利主義思想對詹姆士的實用主義產(chǎn)生了不可多得的影響，當然這種功利主義的思想也是建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上的。在功利主義者看來，人是自利的，人的一切行為的基本動機是追求快樂和避免痛苦，而能帶來快樂和幸福的東西無外乎就是利益。而詹姆士的實用主義也強調(diào)了這一點，就是無論什么東西，只要實用，只要能夠給人帶來利益（無論是個人便利還是作為一種研究方法的便利），就是好的。
二、皮爾士實用主義——詹姆士實用主義思想的直接來源
皮爾士是19世紀末20世紀初一位非常富有哲學頭腦和獨創(chuàng)性的思想家，也是美國歷史上產(chǎn)生的第一位享譽國際的哲學家。但是他在世之時，不受人們所重視和注意，直到1898年詹姆士把他的哲學冠以“實用主義”之名大加推廣，才喚起了人們對皮爾士的注意，奠定了其實用主義鼻祖的地位。詹姆士為皮爾士正名，皮爾士的實用主義理論也成了詹姆士實用主義理論的直接源頭。作為實用主義的創(chuàng)始人，1871年，皮爾士組織了美國馬薩諸塞州那里的一些青年學者成立了一個“形而上學俱樂部”，一起討論有關(guān)科學和哲學的問題，詹姆士也是其吸納的成員之一。次年，皮爾士把形而上學俱樂部經(jīng)常討論的一些問題以及他本人對這些問題的思考整理出來，做了一次長篇講演。1877年，皮爾士對講演稿加工整理，寫成了《信仰的確定》（1877年11月號）和《如何使我們的觀念清楚》（1878年1月號）兩篇論文，刊載于《通俗科學月刊》上。這兩篇論文奠定了皮爾士實用主義的理論基調(diào)。
皮爾士把實用主義定性為一種科學的方法論，他用這種方法來分析觀念的意義、真理等。皮爾士的實用主義哲學以澄清概念、命題的意義為起始點進行探索，皮爾士認為一個概念是否清楚明白，是否有意義，要看它能否引起實際效果。明確概念命題意義會帶來什么樣的實際效果之時，也是真理確 立之時。詹姆士的實用主義方法論是在皮爾士的實用主義基本原則的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。詹姆士說：“實用主義的方法不是什么特別的結(jié)果，只不過是一種確定方向的態(tài)度。這個態(tài)度不是去看最先的事物、原則、范疇和假定是必需的東西，而是去看最后的事物、收獲、效果和事實。”[2]31根據(jù)皮爾士強調(diào)信念的可設(shè)想的實際效果的行為準則，表明詹姆士徹底貫徹了實際效果原則，通觀詹姆士的理論，我們可以看到詹姆士認為任何事物不管是科學、唯物主義還是唯心主義、不管是真理還是宗教只要能達到目的實現(xiàn)效果都能成為人們行動的根據(jù)，只要能產(chǎn)生實際效果都可以加以運用。
其次，皮爾士真理觀是以探索理論為基礎(chǔ)，意義理論為手段，最后獲得滿足的效果，進而確定信念，獲得真理，但是皮爾士在探索事實的同時卻把價值撇到了一邊，忽略了真理與價值之間的關(guān)系，造成了真理與價值的脫節(jié)；而詹姆士卻堅決反對這種觀點，架設(shè)了一座橋梁把真理與價值彼此相連。他認為真理應(yīng)該建立在事實之上，而價值來自于事實的價值滲透。詹姆士認為真理的價值在于真理能使人得到滿足，給個人帶來某種好處，或者使人獲得成功。他說：“每一個人在每一個具體時刻所體驗的真理，總是在該時刻他所感到滿意的。”[2]106雖然觀念是否能滿足人的需要、是否符合人的利益和期待成為真理的價值先決條件，但是真理的效果是由人確定的，由人的先前經(jīng)驗標準的主觀意識來確認。詹姆士對于價值與事實之間的關(guān)系分析雖然顯得有些粗糙，但是作為把價值與事實聯(lián)系在一起的第一人，他的影響更遠更深，為后來的實用主義打開了一條新的思路。如果說皮爾士初步確立了一種實用主義的方法和真理觀，那么詹姆士在繼承這種方法論和真理觀的同時，把實用主義上升到了一個人本主義的高度，這也可以說是詹姆士實用主義理論的一大高明之處。詹姆士說：“哲學家總是在暗中摸索，而那些正在生活和正在感覺的人卻知道真理。”[2]19作為實用主義的杰出代表，研究人的問題是詹姆士哲學的首要價值定位所在，詹姆士的哲學不是高高在上脫離人間的，它的哲學著眼于討論生活和行動的意義，是與生活密切相關(guān)的。
三、達爾文生物進化論對詹姆士實用主義的影響
19世紀末20世紀初科學領(lǐng)域取得了一系列具有重大歷史意義的突破：確立了細胞學說，能量守恒定律，還有達爾文的生物進化論……這一系列的科學發(fā)現(xiàn)對當時的科學思想產(chǎn)生了深刻影響的同時，也促進了當時哲學的發(fā)展。其中，達爾文的生物進化論間接刺激了詹姆士實用主義理論的發(fā)展。1859年，達爾文發(fā)表《物種起源》，此書揭示了生物之間的生存競爭，以及“適者生存，不適者淘汰”的自然選擇理論論斷。早期的實用主義者，包括詹姆士在內(nèi)，幾乎都一致把進化論當作自己哲學發(fā)展一個必不可少的根據(jù)，他們普遍接受這樣的觀點：人只是長期進化過程中偶然出現(xiàn)的一種高級生物，它在競爭中適應(yīng)了環(huán)境和條件。因此，如何用進化論的觀點來解釋人心、人的認識、人的自我和人的道德，這構(gòu)成了早期實用主義最重要的問題。
進化論強調(diào)適者生存，也就意味著一個生物要獲得生存，就必須調(diào)整自己去適應(yīng)整個大自然的環(huán)境以及這個環(huán)境之內(nèi)的激烈競爭，否則就會被淘汰。詹姆士繼承了達爾文的這一理論，認為知識（包括觀念和思想）就是適應(yīng)環(huán)境求得生存的重要工具。在詹姆士的觀點里，一種思想或觀念之所以具有價值和意義，就在于這種思想和觀念能幫助我們，對我們的人生起到指導，并讓人更好地適應(yīng)環(huán)境，達到個人的人生目的。詹姆士在《實用主義》一書中說，“任何觀念，只要有助于我們在理智上或在實際上處理實在或附屬于實在的事物；只要不使我們的前進受到挫折，只要使我們的生活在實際上配合并適應(yīng)實在的整個環(huán)境，這種觀念也就足夠符合和滿足我們的要求了。這種觀念也就對那個實在有效。”[2]109歸根結(jié)底，詹姆士把達爾文的基本觀點視為哲學信條，并把觀念（知識真理）看成是人適應(yīng)環(huán)境，獲得效用以及成功的工具。如果說達爾文的觀點為“適者生存”，那么詹姆士的觀點可以概括為“適者即有用”、“適者即真理”。
總之，英國經(jīng)驗主義哲學、皮爾士實用主義思想以及達爾文的生物進化論構(gòu)成了威廉·詹姆士實用主義的哲學道統(tǒng)，這也是我們研究詹姆士實用主義不可避開的理論源泉。
參考文獻：
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論文摘要：近代宗教批判的歷史過程。經(jīng)歷了上帝的自然化。上帝的理性化和上帝的人本化三個階段。馬克思繼承了費爾巴哈的人本主義思想同時又超越了他，馬克思對宗教采取了人本化的理解，他認為宗教的本質(zhì)就是人的本質(zhì)。它是人的本質(zhì)的異化。宗教的根源在于人的現(xiàn)實世界的苦難。馬克思的貢獻在于把宗教產(chǎn)生的根源歸結(jié)于世俗基礎(chǔ)．他認為人的徹底解放和作為人的異化表現(xiàn)的宗教的消亡是一個長期的運動過程，作為非理性的異化的宗教只有在理性科學充分發(fā)展的條件下。在人與人之間、人與自然之間的關(guān)系變得明白而合理的條件下。才能被迫退出歷史舞臺。
一、馬克思對宗教的人本化的理解
整個西方近代哲學實質(zhì)上就是一個上帝實體化、自然化、人本化的過程。馬克思所生活的時代，是一個經(jīng)過了文藝復興、宗教改革之后的思想啟蒙的時代。在這一時代，思想領(lǐng)域里由于文藝復興和宗教改革，特別是思想啟蒙，人的理性得到張揚，作為宗教統(tǒng)治代表的上帝已失去了其原先高高在上的專制統(tǒng)治地位。總的說來，馬克思繼承了費爾巴哈人本主義思想，同時又超越了他。
在《(黑格爾法哲學批判)導言》中馬克思對宗教的本質(zhì)從三個方而進行了闡述:就人自身的思想意識、心理根源而言，“人創(chuàng)造了宗教，而不是宗教創(chuàng)造了人”、“宗教是還沒有獲得自己或己經(jīng)再度喪失自己的人的自我意識和自我感覺”;就人與社會的關(guān)系而言，宗教是顛倒的社會(社會存在)的世界意識;就宗教本質(zhì)的特性而言，“宗教是人的本質(zhì)在幻想中的實現(xiàn)”，“宗教是人民的鴉片”，宗教具有幻想性。
(一)人創(chuàng)造了宗教而非宗教創(chuàng)造人
馬克思以極其簡練的語言總結(jié)了宗教存在的社會根源及社會作用。他說:“是人創(chuàng)造了宗教，而不是宗教創(chuàng)造了八。就是說，宗教是那些還沒有獲得自己或是再度喪失了自己的人的自我意識和自我感覺?！?，邃隊費爾巴哈出發(fā)，馬克思認為宗教的本質(zhì)就是人的本質(zhì)，它是人的本質(zhì)的異化;但馬克思理解的人不是費爾巴哈理解的人，“不是抽象的棲息在世界以外的東西。人就是人的世界，就是國家、社會?！慈司哂猩鐣刭|(zhì)。宗教存在的根源就在這個現(xiàn)實的、具體的人生活著的、顛倒了的社會、國家中，并在這個社會、國家的政治生活中擔當著“總理論”、“包羅萬象的綱要”、“邏輯”、“道德約束”、“總根據(jù)”等重要角色，為現(xiàn)存社會制度的合理性作論證，成為其精神支柱。
(二)“宗教是人民的鴉片”
馬克思這個論斷言簡意賅，極其深刻地揭示了宗教的本質(zhì)、根源與社會功能。
第一，馬克思依據(jù)社會存在決定社會意識的方法，借鴉片致幻功能為表喻形式，揭示了宗教是人們關(guān)于自己境遇的虛幻意識，而愚昧無知是其認識論根源。
第二，宗教是人的本質(zhì)的顛倒反映。人的本質(zhì)在階級社會中除了受人與自然關(guān)系的制約外，更主要地表現(xiàn)為統(tǒng)治與被統(tǒng)治、壓迫與被壓迫等一系列矛盾關(guān)系。宗教就是被壓迫生靈在苦難中的恐懼、嘆息和絕望中的希望。馬克思以此揭示了宗教產(chǎn)生的社會根源。他說，“宗教把人的本質(zhì)變成了幻想的現(xiàn)實性，因為人的本質(zhì)沒有真實的現(xiàn)實性”。
第三，宗教是被壓迫生靈的慰藉。正如鴉片可以麻醉人的感覺暫時消除人的痛苦一樣，宗教同樣具有這種功能;但如同鴉片又消除人的知覺一樣，宗教又消解人的理性，使人認識不到自己的真實處境和社會地位，并將人改造世界、改變自己命運的主體性、創(chuàng)造性和實踐革命性溶蝕在安于現(xiàn)狀、寄希望于來世的蒙昧狀態(tài)中?？梢娫陔A級社會，就宗教的功能而言，它總體上是有利于統(tǒng)治階級而不利于被統(tǒng)治階級的?？偠灾?，“宗教是人民的鴉片”。
二、馬克思對宗教的歷史地位的分析
(一)宗教是“無情世界的感情’，
宗教作為人類文化形態(tài)之一，從它產(chǎn)生之日起就具有了雙面性。一方面，宗教隱藏了現(xiàn)實的苦難，給人們提供了精神的慰藉。人們可以寄希望于來世，在彼岸實現(xiàn)理想:另一方面，宗教又是“無情世界的感情”?，F(xiàn)實的苦難造成人與人之間的不平等，但人們卻又無能為力，于是只能寄托未來。
(二)宗教造成了人們在神圣形象中的自我異化
宗教是人創(chuàng)造的另一個意義世界。它以神圣的形象使人的存在獲得“神圣”的意義。宗教中的神圣形象，把各種各樣的力量統(tǒng)一為至高無上的力量，把各種各樣的價值統(tǒng)一為至善至美的價值。人創(chuàng)造了宗教，是為了從宗教中獲得存在的神圣的意義。意識到神圣形象的存在，會感受到人的全部思想和行為都被一種洞察一切的力量監(jiān)視，因此生活變得“不堪忍受之重”;意識到神圣形象的消逝，會感受到人的一切思想與行為都只不過是自己在思想和行為，因此生活變得“不能承受之輕”。
三、馬克思對宗教根源的追問
(一)現(xiàn)實苦難是宗教的根源
在階級社會中，現(xiàn)實苦難和不平等是宗教的根源?？偟膩碚f，宗教觀用以理性精神、人本主義精神為核心的現(xiàn)代工業(yè)社會文化精神對以“創(chuàng)世說”、“原罪說”、“救贖說”為基木內(nèi)容，以神本主義為核心的傳統(tǒng)基督教文化精神進行否定和超越:用由理性武裝起來、以改造客觀世界和主觀世界活動為基礎(chǔ)、立足于此岸世界的活生生的、現(xiàn)實的人去取代異化了的人及其產(chǎn)物—上帝的位置:用“人的本位’，取代“神的本位”;用對人的頌揚代替對神的贊美:用對此岸世界的改變求得幸福取代對彼岸世界的幻想和依靠信仰獲得救贖。相比之下，以基督教為代表的一切宗教只能是一劑鴉片，帶給人的不過是麻醉劑而已。宗教除了對痛苦和嘆息給予有限的、暫時的減輕和安慰外別無它用。宗教作為人自身的異化產(chǎn)物，隨著人的徹底解放的實現(xiàn)必然會消亡。
宗教觀的精神實質(zhì)與其關(guān)于宗教的一般性結(jié)論是內(nèi)在相通、一脈相承的。
首先，建立在理性主義基礎(chǔ)上的無神論對神本主義的徹底批判是宗教觀的理論基石。否則就無法解決在現(xiàn)實中經(jīng)常遇到的“無神論”與“宗教信仰自由”的“矛盾”。馬克思是極為罕見的徹底無神論者，無疑與其處于人本主義是主導文化精神的時代背景有關(guān)。但是，人文主義運動對神本主義的批判具有不徹底性?！芭型炅松系垡院箪`魂仍然存在，對圣母還是像過去那樣迷信”是當時的真實情況。
其次，在人的解放途徑和手段上，包括基督教在內(nèi)的一切宗教作用有限，只能起到鴉片的麻醉作用，無法從根本上解決間題。對宗教的本質(zhì)和功能理論產(chǎn)生棍淆，從而造成對宗教觀的精神實質(zhì)的誤解是一個必須澄清的問題。馬克思斷言“宗教是人民的鴉片”，中國人對“鴉片”的特殊敏感，近代以來教會、傳教士在中扮演的不光彩的角色，宗教被當成一種，對宗教的認識全部集中于“宗教是人民的鴉片”這句絕對真理上。顯然，很多人都存在著對馬克思關(guān)于宗教本質(zhì)思想的誤讀現(xiàn)象。馬克思認為，是“人創(chuàng)造了宗教而不是宗教創(chuàng)造了人”。他讓人們?nèi)拥糇诮蹋烧迈r的花朵?！皩ψ诮痰呐惺谷瞬槐Щ孟耄谷四軌蜃鳛椴槐Щ孟攵哂欣碇堑娜藖硭伎?，來行動，來建立自己的現(xiàn)實’，把命運握在自己的手中。
第三，人的徹底解放和作為人的異化表現(xiàn)的宗教的消亡是一個長期的運動過程。在馬克思看來，物質(zhì)生產(chǎn)與精神生產(chǎn)是一種最大的分工，而宗教正是這種分工的表現(xiàn)，它將隨著人的徹底解放而消亡。馬克思深刻地闡明了宗教自身的“消亡”與人為的“消滅”之間的辯證關(guān)系。在實踐中，要消滅宗教不應(yīng)對宗教本身下功夫，而應(yīng)當從宗教產(chǎn)生的根源和外部條件上下功夫。宗教的消亡是一種不可更改的歷史必然，但是簡單地人為地消滅宗教卻是一種不可取的辦法。與其撲滅宗教信仰 的火焰不如消滅宗教產(chǎn)生的外在根源和條件。
(二)費爾巴哈已經(jīng)完成了對宗教的學理的批判
費爾巴哈實現(xiàn)了上帝的人本化，把宗教的秘密從天國拉 到人間。馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》第四條和第六條中， 肯定了費爾巴哈宗教觀在促進人類認識宗教本質(zhì)方面的貢 獻。這一貢獻可歸為二點，其一，把宗教世界歸結(jié)于它的世俗、基礎(chǔ)。其二，把宗教的本質(zhì)歸結(jié)于人的本質(zhì)的自我異化。認為 “人是宗教的始端，人是宗教的中心點，人是宗教的盡頭?！笔?nbsp; 人創(chuàng)造了宗教，而不是宗教創(chuàng)造了人。但在馬克思看來，費爾 巴哈僅僅以世俗基礎(chǔ)、異化了的人作為對宗教的解釋是遠遠 不夠的，因為它未能進一步說明是什么樣的歷史條件(世俗基 礎(chǔ))造成了這些虛幻的信仰，人的本質(zhì)是什么?又是如何被異 化的。難道僅產(chǎn)生于個人的心理嗎?僅局限于個人與某種抽象的本質(zhì)的分離嗎?
正是在對這些問題的分析批判中，馬克思表現(xiàn)出了對費爾巴哈宗教觀的超越，同時也向我們展示了宗教觀的基木思想。首先，馬克思分析了世俗基礎(chǔ)何以產(chǎn)生出宗教世界，他說“因為世俗的基礎(chǔ)使自己和自己本身分離，并使自己轉(zhuǎn)人云霄，成為一個獨立王國。這一事實，只能用這個世俗基礎(chǔ)的自我分裂和自我矛盾來說明’，。③并由此得出了革命性的結(jié)論“對于世俗基礎(chǔ)木身首先應(yīng)當從它的矛盾中去理解，然后用排除這種矛盾的方法在實踐中使之革命化?！币簿褪钦f，應(yīng)該消除宗教產(chǎn)生的社會歷史條件，這是克服宗教異化的根本出路。其次，馬克思明確地闡發(fā)了人的本質(zhì)，說明了宗教本質(zhì)和人的本質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系。
馬克思指出人的本質(zhì)“是一切社會關(guān)系的總和”。這里的“社會關(guān)系”指人與人在人類物質(zhì)生產(chǎn)中所結(jié)成的關(guān)系以及山此關(guān)系所決定的其他社會關(guān)系，如政治關(guān)系、階級關(guān)系、倫理關(guān)系、家庭關(guān)系等等。
論文摘要：構(gòu)建主義理論、人本主義教學觀和終身體育思想為自主教學模式的建立提供了理論依據(jù)，文章分析了自主教學模式的指導思想、教學目標、教學原則、評價方法以及自主教學模式的實施步驟，并就其在籃球選項教學中的重點問題做了探討。
“自主”教學模式，就是在對籃球選項進行整體設(shè)計的基礎(chǔ)上，向?qū)W生提出教學目標(包括籃球知識、技術(shù)、技能、身體素質(zhì)、教育目標等)，并介紹相關(guān)學習方法和實現(xiàn)途徑，然后由學生自主選擇學習的內(nèi)容和練習的方式，教師則巡回檢查、指導和接受咨詢，讓學生在適度的調(diào)控下充分發(fā)揮主觀能動性以實現(xiàn)既定目標的教學方法。
1、自主教學模式的建立
1.1構(gòu)建自主教學模式的理論依據(jù)
構(gòu)建主義理論。構(gòu)建主義認為，知識是學習者在一定的學習情境中，通過教師或同學等的幫助，自主選擇學習方式，搜集學習資料，通過意義構(gòu)建的方式獲得，而不是通過教師的傳授獲得。認為學習不是被動接受知識的過程，而是以自己已有的知識積累和學習經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對外部信息進行自主選擇和處理，新舊知識反復雙向影響，內(nèi)化為一定意義的過程。構(gòu)建主義指導下的教學觀提倡教師應(yīng)以學生為中心，教師起主導作用。學生是學習的主體，在教師的指導、幫助和促進下，在平等充分的溝通與交流中，積極主動地完成意義的構(gòu)建。
人本主義教學觀。人本主義教學觀認為，教學活動的主體是學生，是一個個有著獨立人格、獨特個性和主觀能動性的人，而不是被異化為被動接受知識的機器。只有真正做到教學突出學生本位，通過激發(fā)學生學習的積極主動性，才能達到吸收和內(nèi)化知識并能科學應(yīng)用的效果。教師學會幫助學生學習，使學生學會學習，教會他們在積極主動的學習過程中學習知識、構(gòu)建人格，成為一個能不斷完善的人。
終身體育思想。終身體育思想旨在使學生在學校體育教學中能系統(tǒng)掌握一到兩門運動技術(shù)技能，使其在走上社會以后能持之以恒、科學地進行體育鍛煉。高校體育教育是連接學校體育與社會體育的橋梁，高校體育教學質(zhì)量直接影響著學生體育學習質(zhì)量，學生在大學中掌握的體育鍛煉的方法與理論，形成的終身進行體育鍛煉與學習的習慣，將會對社會體育的質(zhì)量產(chǎn)生深遠的影響。
1.2自主教學模式的要素
自主教學模式的指導思想：任何一種教學模式的構(gòu)建都是一定教學思想的產(chǎn)物，也必定會在實施中充分體現(xiàn)出來，只有以明確而科學的教學指導思想和理論為基礎(chǔ)，才能較好的完成教學目標。自主教學模式以學生的全面發(fā)展為本，在增進學生身心健康和社會適應(yīng)水平的基礎(chǔ)上，強調(diào)學生自主學習能力的培養(yǎng)，并以學生終身體育能力的養(yǎng)成為教學核心。
自主教學模式的教學目標：調(diào)動學生的學習積極性，通過快樂的體育學習，培養(yǎng)學生良好的體育情感，養(yǎng)成科學健身的能力。使學生掌握籃球運動的基礎(chǔ)知識與基本技能，具有進行籃球活動和臨場裁判的能力，培養(yǎng)學生對籃球運動的興趣，提高其參與籃球運動的積極性和自覺性，增強學生身心健康，成為終身體育的忠實踐行者。
自主教學模式的教學原則：自主教學觀指導下的體育教學除了遵循一般的教學原則外，還有其特殊的原則：第一是自主性原則，要求在教師的引導與指導下，學生必須通過自身自主的學習來獲得知識與技能；第二是情感性原則，自主教學模式應(yīng)在平等充分的師生交流交往中進行，更需要教師應(yīng)用情感性的教學方法，促進學生更自覺地學習與協(xié)作，持續(xù)地保持高昂的學習興趣與創(chuàng)造力：第三是問題性原則，為促進學生更為科學地自主學習，教師需要科學地應(yīng)用教學離理論設(shè)定一個又一個問題，促進學生主觀能動性和協(xié)作意識的發(fā)揮；還有開放性原則等，帶著開放性的問題在開放的教學形式中學習解決問題。 自主教學模式的評價方法：客觀評價與主觀評價相結(jié)合，定量評價與定性評價相結(jié)合，絕對評價與相對評價相結(jié)合，終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合，還要注意評價內(nèi)容的多元化。
2、自主學習模式的教學實踐
自主學習模式在教學實踐中分四個部分進行：第一部分是激發(fā)學生動機，教學要點在于啟發(fā)和調(diào)動學生的學習興趣，創(chuàng)設(shè)問題情境。第二部分是目標定向，教師指導分解動作要領(lǐng)、動作結(jié)構(gòu)以及動作執(zhí)行方式，學生在教師的指導下分析，并進一步確定問題。第三部分是自主學與練，學生在教師的監(jiān)督、調(diào)控與指導下自主與合作學與練，在這部分里，學生需要自我監(jiān)督、自我調(diào)控、自我評價，并能小組討論、相互糾正和在組內(nèi)進行評價與糾正。最后是獲得快樂與成功體驗部分，教師需能根據(jù)教學中出現(xiàn)的問題設(shè)定解決問題的方式，如比賽或者游戲，并對學生學習進行評價，讓學生的感性知識獲得深華與內(nèi)化，得到快樂與成功的運動體驗。下面談?wù)勛灾鹘虒W模式的實施中較為重要的問題：
2.1激發(fā)學生的求知欲
自主學習在相當程度上就是學生自己學，學生的知識基礎(chǔ)、個性特征和學習方式不同，不可能每個學生都能在自主的學習中都能取得較好的教學效果，這就需要教師能根據(jù)教學內(nèi)容、教學目標和教學進度與情境引導學生積極、自主、合理地學習，不斷地激發(fā)學生的學習興趣，使學生一直處在面對問題、積極解決問題的環(huán)境中。如在籃球戰(zhàn)術(shù)教學中，在自主教學模式下，教師可以組織班級中幾位籃球技戰(zhàn)術(shù)水平較好的同學開展半場的籃球賽，結(jié)合課程的任務(wù)和內(nèi)容帶領(lǐng)剩余的同學觀看，就比賽中不同情況下的具體問題，場上、場下同學和老師一起分析和討論，并在場上根據(jù)可能性的解決方式分別演示，從而有針對性地解決問題，使學生都能在對比體驗中獲得正確的認知。在現(xiàn)場的觀看、演示、討論中，活躍了學習氣氛，有效地調(diào)動了學生學習的積極性與主動性，能取得較為滿意的教學效果。通過該教學實踐我們可以看到，教學目標的有效性來源于教師抓住了籃球運動的刺激性、對抗性和競爭性特點，抓住了學生好勝心和創(chuàng)造欲強的心理特征，而且給了學生展示與表現(xiàn)自我的平臺，讓技戰(zhàn)術(shù)水平高的同學想更勝一籌，技戰(zhàn)術(shù)水平一般的同學更加積極學習與鍛煉。因此，自主教學模式的重要環(huán)節(jié)——創(chuàng)設(shè)問題情形、激發(fā)學生學習欲望，需要讓學生在課前了解學習內(nèi)容并盡可能課前多加練習，在課中抓住學生的身心特點和教學內(nèi)容特征，多提問，多練習，注重重點解決問題，激勵學生課后進行一定的練習鞏固，形成一個有效延伸、拓展和循環(huán)的學習模式，促進學生學會學習。
2.2精選教學內(nèi)容，幫助學生學會抓重點
自主學習有效性的取得建立在學生對學習內(nèi)容融會貫通的基礎(chǔ)上，這需要教師能引導學生分析與概括，理解教學內(nèi)容的細節(jié)，自主找出重難點，并在與已有知識的反復雙向作用中深入理解，搭建新的知識，形成自己的知識鏈。在籃球教學中，教學內(nèi)容要精選和優(yōu)化，問題明確，有的放矢。籃球運動是一項綜合性的技戰(zhàn)術(shù)運動，瞬息萬變，攻防轉(zhuǎn)換很快，在教授某項基本技術(shù)時。往往與其他的技術(shù)或者戰(zhàn)術(shù)聯(lián)系在一起，因此可以適當在不沖擊重點的情況下穿插其他內(nèi)容，以提高學生綜合運用能力。
引言
網(wǎng)絡(luò)課程是現(xiàn)代教育思想、教學理論指導下基于Web的課程，其學習過程具有交互性、共享性、開放性、協(xié)作性和自主性等基本特征。利用現(xiàn)代信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)設(shè)施建立的網(wǎng)絡(luò)課程是一種以學習者為中心的非面授教育方式，在空間和時間上對教學活動進行了拓展和延伸，如何進行教學設(shè)計直接影響著學習者的學習效果。本文從經(jīng)典理論“以學習者為中心”闡述和探討如何進行網(wǎng)絡(luò)教學設(shè)計，并且在其理論指導下進行了實踐研究。
一“以學習者為中心”理論概述
建構(gòu)主義理論強調(diào)以學生為中心，認為學生是認知的主體和知識意義的主動建構(gòu)者，而教師只對學生的學習起幫助作用。該理論認為在教學過程中要極大地發(fā)揮學生的主動性，讓學生在不同的情境中應(yīng)用它們所學的知識。
1 學習需要分析――學習者分析
學習者是網(wǎng)絡(luò)教學活動的中心，應(yīng)從如下三個方面進行分析：
(1)初始能力分析：主要包括學習者的預備技能、目標技能和學習態(tài)度三方面的分析。預備技能即學習者是否具備學習新知識所必須擁有的先決能力；目標技能即學習者是否能掌握學習目標中要求的技能；學習態(tài)度即學習者的一些偏
人本主義理論是20世紀50年代末60年代初在美國出現(xiàn)的一種重要教育思想，其代表人物羅杰斯認為教學應(yīng)當以學習者為中心，讓學生成為學習的真正主體。人本主義的學習理論建立在人的發(fā)展理論基礎(chǔ)之上，強調(diào)內(nèi)在學習和有意義學習口J。教師在進行教學設(shè)計時，應(yīng)充分信任學生的潛在能力，以他們?yōu)橹行模ぐl(fā)他們的學習動機，最終把他們培養(yǎng)成全面發(fā)展(包含知識掌握、情感培養(yǎng)和實踐體驗三個方面)的人，也就是“完整的人”。
二“以學習者為中心”的網(wǎng)絡(luò)教學設(shè)計研究
教學系統(tǒng)有多種開發(fā)模式，比如迪克－凱利模式、肯普模式、尼文模式等。本文以迪克一凱利模式為基礎(chǔ)進行網(wǎng)絡(luò)教學設(shè)計，迪克一凱利教學系統(tǒng)開發(fā)模型如圖1所示：好等。
(2)一般特征分析：主要包括學生的生理特點、心理特點、學習特點，如年齡、學習動機、學習方法等。
(3)學習風格分析：學習風格是指個體身上一貫表現(xiàn)的穩(wěn)定的帶有個性特征的學習方式和學習傾向。一般分為場依存型和場獨立型、求異思維與求同思維、沖動型與反省型。教育者應(yīng)當成人差異、尊重差異，做到因材施教。
網(wǎng)絡(luò)學習是一種目標性行為，網(wǎng)絡(luò)學習者一般是由于各種原因?qū)W習有明確目標和強烈需要的成人，如落榜的高考生、需要提升能力與學歷的工作人員等。在網(wǎng)絡(luò)學習過程中，學習者與老師之間缺乏知識的交流，與同學之間缺乏情感的交流，這種情感缺失會影響學生的學習信心，在課程設(shè)計中教育者要設(shè)法彌補學生的情感缺失。奧蘇貝爾的先行組織者理論認為在學習開始之前教育者應(yīng)提供一些引導性的材料幫助學生更好的進入課程學習。如筆者參與制作的西南科技大學《西方經(jīng)濟學》網(wǎng)絡(luò)課程在首頁為學習者提供了教學周歷、為什么要學點經(jīng)濟學、經(jīng)濟學流派、經(jīng)濟學家名言、經(jīng)濟學幽默等內(nèi)容，這些材料可以讓學習者對課程產(chǎn)生一個感性的認識，緩解學習的緊張情緒。
2 學習需要分析――教學內(nèi)容分析
網(wǎng)絡(luò)課程包括了教學內(nèi)容、學習資源、教學策略、教與學活動、學習支持和學習評價等六個要素。為了保證達到教學最優(yōu)化，需要根據(jù)教與學的原理科學地、系統(tǒng)地、客觀地分析教學內(nèi)容，教學內(nèi)容的選擇應(yīng)考慮教材、大綱、學生需求三個方面，一定要提供給學生需要的那部分內(nèi)容。獲得學生需求的方法一般有訪談法、問卷調(diào)查法、研討會等，應(yīng)用這些方法可以了解學習者的學習環(huán)境、學習困難等情況，對學習者形成一個基本認識，為教學內(nèi)容的選擇奠定基礎(chǔ)，其流程圖如圖2所示：
3 編寫教學目標
網(wǎng)絡(luò)課程的出發(fā)點應(yīng)是促進學習者有效的學習。學習目標是學習者完成學習后能達到的具體要求。網(wǎng)絡(luò)學習者的基礎(chǔ)知識參差不齊，學習的經(jīng)歷各不相同，自學能力有大有小，這就決定了學習者的學習目標也各不相同。合理的使用目標還可以向?qū)W生傳遞教學期望。目標設(shè)定的步驟如圖3所示：
(1)設(shè)定目標
一個清晰的目標應(yīng)該具有五種成分：情境(習得的結(jié)果得以表現(xiàn)的情境)、所進行的學習的類型(“習得性能”的動詞區(qū)分了學習類型)、行為表現(xiàn)的內(nèi)容或?qū)ο?、可觀察的行為(行為動詞)、適用于行為表現(xiàn)的工具、限制或特殊條件。如：
在計算機實驗室情境中，給出一些數(shù)據(jù)表的簡單說明[情境]，學生將通過輸入[行動動詞]計算機、使用合適的數(shù)據(jù)類型、選擇合適的鍵[工具、限制或特殊條件]，在Access中演示[習得性能的動詞]數(shù)據(jù)庫表格的創(chuàng)建。
并不是所有的目標都得包含這五種成分，但是所包含的成分越多，所傳遞的期望就越準確，最重要的成分是習得性能的動詞和對象。通常，一個教學單元有若干個學習目標。有時，一些學習目標構(gòu)成另一些學習目標的先決條件。加涅指導學習的觀點認為：應(yīng)該先學先決技能，后學終點技能，設(shè)置學習目標時應(yīng)遵循此觀點。
(2)實施目標：對于遠程教育而言，目標的實施是學生的學習活動，網(wǎng)絡(luò)課程應(yīng)設(shè)計的生動、有趣，能夠較持久的維持學生的注意力。
(3)調(diào)控目標：遠程教育者應(yīng)及時了解學生的目標的達成情況，檢查目標設(shè)置的難度是否適中，適時調(diào)整學習目標。
(4)評價目標：在學習者學習完成學習之后應(yīng)對學習者的學習情況進行評價并及時的指導反饋?？梢詫⒊煽儍?yōu)異者的經(jīng)驗與大家分享，以此來激發(fā)學習者的學習信心。
4 教學策略選擇
教學策略是指建立在一定理論基礎(chǔ)之上，為實現(xiàn)某種教學目標而制定的教學實施總體方案。包括合理選擇和組織各種方法、材料等。常用的教學策略有先行組織者策略、概念形成策略、認知發(fā)展策略等。
5 教學媒體選擇與設(shè)計
傳播學理論認為通過視覺經(jīng)驗獲取知識的效率為40％，通過聽覺經(jīng)驗獲取知識的效率為25％，如果是視覺+聽覺那么學習效率將達到70％。所以在課程的制作過程中應(yīng)較多的使用圖片、動畫、視頻素材。
6 教學評價
學習評價是教學活動中至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，是檢驗教學效果的重要舉措，特別是在自學活動中，它還可以激發(fā)學習動機。教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。
(1)診斷性評價：即學前測評，對學習者先決能力的評價。
(2)形成性評價：是為教學系統(tǒng)設(shè)計過程的任一給定階段的修正與改善提供資料，也即對學生階段性學習效果的測評。形成性評價可以通過作業(yè)、問題、測驗等方式開展。
(3)總結(jié)性評價：它是對學習者的成就與教學有效性的 判斷，可以通過研討會、論文、測試等方式進行。
7 以學習者為中心的網(wǎng)絡(luò)課程教學設(shè)計實踐
在探討了以學習為中心的主要觀點之后，筆者以《西方經(jīng)濟學》網(wǎng)絡(luò)課程為例闡述一下如何“以學習者為中心”進行教學設(shè)計。“以學習者為中心”論在課程中的應(yīng)用主要體現(xiàn)在以下幾個方面：
其一，良好的導航；
其二，提供了豐富直觀的學習資源；
教學團隊：介紹師資情況以及主講教師的基本信息。
課程介紹：對課程進行先關(guān)介紹，讓學習對課程產(chǎn)生一個感性的認識，幫助學習這對課程準確定位。
課程學習：泰勒認為一門完整的網(wǎng)絡(luò)課程應(yīng)包含目標、內(nèi)容、策略(即活動、媒體、資源)和評價幾個部分。該課程在課程學習模塊以章節(jié)為單位呈現(xiàn)學習材料，每個章節(jié)從本章導學、學習知識點、專題案例、本章小結(jié)、階段測試五個維度進行呈現(xiàn)：
維度一：本章導學包括章節(jié)概要、學習目標、重點難點、知識要點、學習提示五部分的內(nèi)容。
在知識學習的過程中，有很多需要記憶的內(nèi)容，本課程使用概念圖幫助學生記憶。概念圖(Concept Map，簡稱CM)是美國康奈爾大學的Joseph D.Novak教授于1984年提出的，是指用于表征和揭示知識結(jié)構(gòu)中意義聯(lián)系的圖表。在每一章的章節(jié)概要中本課程都為學習這提供了知識結(jié)構(gòu)圖，讓學習者建立一個概念網(wǎng)絡(luò)，然后通過學習不斷的向網(wǎng)絡(luò)中增加新內(nèi)容。
維度二：以+個知識點的方式呈現(xiàn)學習內(nèi)容。
維度三：提供本章知識點相關(guān)的小案例。
維度四：總結(jié)章節(jié)知識點。
維度五：階段性檢查可以考核學生對知識的遷移情況，檢查學習者應(yīng)用其新知識的程度，以此促進學習者更好的掌握知識、應(yīng)用知識。實現(xiàn)在線測試的技術(shù)有很多，如Js代碼、Flash編程、XML技術(shù)等。
案例分析：案例能協(xié)助建構(gòu)個人的理論并加強實際經(jīng)驗，不僅可以幫助學習者獲得專家與資深學者的已有經(jīng)驗，也可以幫助學習者進行知識遷移。因此，很有必要進行案例分析活動。在選擇案例時要注意以下幾點：一是案例具有典型性；二是事件是真實發(fā)生的；三是與課程主題相吻合；四
其三，運用泰勒原理進行學習內(nèi)容的展示；
其四，運用多種媒體形式呈現(xiàn)學習材料；
其五，較多的借鑒強化理論。強化原理曾被陳述如下：一個新的行為，倘若在它出現(xiàn)時有一個令人滿意的事態(tài)(即獎勵)伴隨其后，則這一新行為的學習將得到增強。課程設(shè)計中的案例、測驗、前瞻性材料等都體現(xiàn)了強化的思想。在經(jīng)過各種分析之后，課程的模塊被劃分如圖4所示：是好的案例能刺激學生思考；五是案例可以顯示很多經(jīng)驗。
綜合測試：開展總結(jié)性評價，教學者應(yīng)根據(jù)答題者的情況給出學習建議與指導。
學科前沿：該模塊為學習者提供了一些前瞻性的內(nèi)容，即學科中一些前沿性的知識、技術(shù)，如當前熱點、代表人物等。
課程資源：為學習者提供一些輔導材料，包括課件、相關(guān)的電子書、相關(guān)論文、教學視頻等內(nèi)容。
在頁面風格上以簡潔、大方、穩(wěn)重為主；在網(wǎng)頁主體中較多的選用了各色小圖標，在美化裝飾的同時又顯的層次清晰；在布局安排上較多的使用了選項卡菜單，這樣可以減少頁面數(shù)量，使網(wǎng)頁結(jié)構(gòu)清晰；在顏色的搭配上我們將重點內(nèi)容突出，選用與主題內(nèi)容相差較大的色彩來強調(diào)，刺激學生記憶，色彩搭配方案如表1所示：