發(fā)布時(shí)間：2023-03-23 15:14:29
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的教師示范教育論文樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
1．1專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與社會(huì)需求關(guān)聯(lián)度不高
10所大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)大同小異．不同學(xué)校在表述和側(cè)重點(diǎn)上略有不同，總體上看貪大求全．在實(shí)際執(zhí)行上培養(yǎng)目標(biāo)定位為學(xué)術(shù)型培養(yǎng)的較多，重理論，輕實(shí)踐，不能突出時(shí)代特征和自身特點(diǎn)，沒有形成師范類院校的個(gè)性特色，造成培養(yǎng)目標(biāo)與社會(huì)需求關(guān)聯(lián)度不高，致使畢業(yè)生就業(yè)方向不明確、就業(yè)率不高．
1．2課程設(shè)置不科學(xué)和培養(yǎng)過程較粗放
由于培養(yǎng)目標(biāo)定位不科學(xué)，造成了各校在課程學(xué)分分布上針對(duì)性不強(qiáng)，具體課程設(shè)置上較為隨意，不能很好地與社會(huì)需求對(duì)接［4］，具體表現(xiàn)為1)課程學(xué)分分配不合理公共課和專業(yè)基礎(chǔ)學(xué)分占比過重，選修課和實(shí)踐課學(xué)分占比較低，“重理論、輕實(shí)踐”，與目前社會(huì)對(duì)體育類研究生人才需求不匹配;2)課程內(nèi)容過時(shí)課程內(nèi)容停留在本科階段，不能與時(shí)俱進(jìn)，反映不出本學(xué)科領(lǐng)域的發(fā)展動(dòng)態(tài)，造成研究生知識(shí)面狹窄，創(chuàng)新能力不足;3)選修課范圍受約束目前選修課大多局限在本學(xué)科或本專業(yè)內(nèi)，學(xué)生不能完全按照自身需求自由選擇跨學(xué)科的課程;4)授課形式單一教學(xué)組織形式大班化，在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生始終處于被動(dòng)思維、主觀能動(dòng)性發(fā)揮不夠的狀態(tài);5)缺乏教師指導(dǎo)技術(shù)課是以學(xué)生自己練習(xí)為主，導(dǎo)師參與不多，學(xué)生技術(shù)動(dòng)作不規(guī)范，基本功不扎實(shí);6)缺乏課程質(zhì)量管理由于各課程教師對(duì)課程質(zhì)量掌控自由度較大，而學(xué)校相關(guān)管理部門又缺乏有效監(jiān)督管理，造成教師在教學(xué)和考核上較為隨意．
1．3學(xué)制缺乏彈性和師資隊(duì)伍建設(shè)有待加強(qiáng)
這10所大學(xué)中，有4所大學(xué)能執(zhí)行嚴(yán)格的固定學(xué)制管理，規(guī)定不能提前畢業(yè)，其余的6所大學(xué)盡管實(shí)行彈性學(xué)制，但實(shí)際上更多的是形式上的，有的學(xué)校還規(guī)定學(xué)生申請(qǐng)?zhí)崆爱厴I(yè)而未能提前畢業(yè)的按結(jié)業(yè)對(duì)待．這種較固定的學(xué)制不利于學(xué)生潛能的發(fā)揮，也不利于教學(xué)效率的提高，造成一定的教育資源浪費(fèi)．在師資隊(duì)伍建設(shè)上，目前，一是各校普遍存在師資緊缺，學(xué)科帶頭人缺乏，導(dǎo)師隊(duì)伍沒有形成梯隊(duì)，導(dǎo)師組沒有跨學(xué)科教師參與的現(xiàn)象;二是有些導(dǎo)師自身學(xué)術(shù)素養(yǎng)不高，責(zé)任心欠缺，表現(xiàn)為講課內(nèi)容缺乏前沿性，“大鍋飯”式的培養(yǎng)方式較普遍;三是有的導(dǎo)師參與各種社會(huì)及學(xué)術(shù)活動(dòng)較多，精力分散，對(duì)學(xué)生指導(dǎo)互動(dòng)不夠．同時(shí)，這10所大學(xué)缺乏全面衡量培養(yǎng)模式的評(píng)價(jià)和反饋系統(tǒng)，學(xué)校只管在校培養(yǎng)，學(xué)生畢業(yè)后是否受歡迎、社會(huì)和市場(chǎng)的評(píng)價(jià)如何不得而知，極大影響了人才培養(yǎng)與社會(huì)和市場(chǎng)的緊密聯(lián)系．
二、培養(yǎng)模式改進(jìn)策略
2．1準(zhǔn)確定位培養(yǎng)目標(biāo)
1)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)突出應(yīng)用型社會(huì)需求的是能夠獨(dú)立承擔(dān)體育專業(yè)技術(shù)或管理工作的高層次應(yīng)用型體育專門人才．因此，圍繞培養(yǎng)目標(biāo)，應(yīng)設(shè)計(jì)相關(guān)培養(yǎng)應(yīng)用型和復(fù)合型人才為主的系列指標(biāo)體系，體育學(xué)術(shù)型人才的培養(yǎng)應(yīng)放在博士研究生培養(yǎng)階段［5］;2)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)注重寬領(lǐng)域目前體育的內(nèi)涵和外延有了較大的改變和擴(kuò)充，急需增加具有針對(duì)性、更加寬泛的高級(jí)體育教育訓(xùn)練學(xué)人才．
2．2優(yōu)化調(diào)整課程結(jié)構(gòu)和加強(qiáng)培養(yǎng)過程管控
1)實(shí)用性和新穎性原則要發(fā)揮師范類院校的優(yōu)勢(shì)，注重增加實(shí)用性和新穎性的課程．重視方法論教學(xué)，拓展研究生的知識(shí)面，增強(qiáng)他們的各種技能和創(chuàng)新能力;2)個(gè)性化和前瞻性原則堅(jiān)持以人為本，圍繞學(xué)生個(gè)性化發(fā)展，更多地與新興、邊緣學(xué)科結(jié)合，減少必修課的專業(yè)課程份量，增加學(xué)生選修課的自，設(shè)置跨專業(yè)和跨學(xué)科的課程［6］;3)實(shí)踐性和創(chuàng)新性原則鼓勵(lì)學(xué)生參加各種社會(huì)實(shí)踐，推進(jìn)優(yōu)勢(shì)學(xué)科創(chuàng)新平臺(tái)和特色重點(diǎn)學(xué)科項(xiàng)目建設(shè)．開設(shè)職業(yè)生涯規(guī)劃等創(chuàng)業(yè)課程，將第2課堂納入課程化建設(shè)并實(shí)行創(chuàng)新學(xué)分認(rèn)證，規(guī)定獲得一定的“創(chuàng)新教育學(xué)分”方能畢業(yè)．建立有效的激勵(lì)機(jī)制，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，提高他們的創(chuàng)新能力和科研能力;4)規(guī)范性和靈活性原則尊重教學(xué)規(guī)律，既繼承傳統(tǒng)又體現(xiàn)時(shí)代特征．允許學(xué)生提前修完學(xué)分．建議開設(shè)平臺(tái)課程和方向課程，并按1級(jí)學(xué)科打基礎(chǔ)、2級(jí)學(xué)科進(jìn)行培養(yǎng);5)積極推進(jìn)考試招生改革研究生教育要從注重規(guī)模發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅刭|(zhì)量提升，實(shí)行學(xué)術(shù)學(xué)位與專業(yè)學(xué)位研究生分類考試，適當(dāng)減少保送生比例;6)加強(qiáng)培養(yǎng)過程各個(gè)環(huán)節(jié)的考核完善學(xué)生培養(yǎng)各環(huán)節(jié)質(zhì)量綜合測(cè)評(píng)制度，實(shí)行碩士學(xué)位論文抽檢，加大研究生培養(yǎng)過程中的考核淘汰力度;7)實(shí)行信息披露制度建立健全體育教育訓(xùn)練學(xué)專業(yè)碩士研究生教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫、教學(xué)質(zhì)量年度報(bào)告制度，建立學(xué)生畢業(yè)后跟蹤評(píng)價(jià)制度．
2．3加強(qiáng)導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)
1)增加導(dǎo)師數(shù)量即把具有較高學(xué)術(shù)水平且已具備從事指導(dǎo)能力的教師充實(shí)到導(dǎo)師隊(duì)伍中來，采取外引、外聘的方式改善目前導(dǎo)師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，通過聯(lián)合培養(yǎng)的方式解決目前跨學(xué)科導(dǎo)師缺乏的問題［7］;2)提高導(dǎo)師隊(duì)伍素質(zhì)鼓勵(lì)導(dǎo)師通過自學(xué)，培訓(xùn)、進(jìn)修、訪學(xué)等途徑提高知識(shí)水平，改善知識(shí)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新教學(xué)方式，增強(qiáng)指導(dǎo)能力［8］．開展教育質(zhì)量月活動(dòng)(包括公開課、常態(tài)課、學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴活動(dòng))，要求教師針對(duì)現(xiàn)實(shí)、熱點(diǎn)話題提出自己的新見解;3)加強(qiáng)考核監(jiān)督嚴(yán)格導(dǎo)師準(zhǔn)入門檻，對(duì)研究生導(dǎo)師條件作硬性規(guī)定，改革研究生導(dǎo)師評(píng)定辦法．既要考慮到學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)術(shù)水平，又要考慮師德表現(xiàn)、教學(xué)質(zhì)量，加強(qiáng)履職考核．對(duì)導(dǎo)師履職情況實(shí)行跟蹤評(píng)估，將考核結(jié)果與導(dǎo)師的任職資格、職稱等級(jí)等掛鉤［9］．
2．4建立健全有效的培養(yǎng)模式評(píng)價(jià)反饋機(jī)制
隨著我國對(duì)于師范性人才的大量需求，師范院校的教學(xué)模式也在進(jìn)行著改變?，F(xiàn)階段，“教學(xué)”不再單單是以傳授知識(shí)為主要目標(biāo)，不再通過簡(jiǎn)單的知識(shí)、技能測(cè)定來評(píng)價(jià)學(xué)生的專業(yè)水平，而是要培養(yǎng)出師范院校特有的專業(yè)性質(zhì)，保證其培養(yǎng)的并不是“獨(dú)唱演員”，而是能夠從多種方面了解、熟悉教學(xué)工作，能夠與學(xué)生配合互動(dòng)，將整體的課堂氛圍活躍起來的的教育工作者。從現(xiàn)有的師范院校音樂教學(xué)上面來看，在人才培養(yǎng)中，對(duì)于音樂專業(yè)的人才培養(yǎng)定位不準(zhǔn)確，沒有通過專業(yè)對(duì)于師范人才進(jìn)行很好的劃分，在教育理論以及教學(xué)技能上面，沒有將人才進(jìn)行定向培養(yǎng)，將各個(gè)音樂專業(yè)的培養(yǎng)混在一起進(jìn)行，這樣不僅不利于音樂專業(yè)的學(xué)習(xí)，還不能保證學(xué)生將教育教學(xué)的基本工作性質(zhì)更好的進(jìn)行了解，學(xué)校對(duì)于“師范性”的時(shí)間沒有達(dá)到應(yīng)有的標(biāo)準(zhǔn)。而師范院校中，教師的專業(yè)水平相距音樂專業(yè)院校還有著一定差距，其教學(xué)設(shè)施也不甚完善，在進(jìn)行教學(xué)的過程中，難以給予學(xué)生良好的設(shè)備支持，令其對(duì)于音樂的體驗(yàn)效果降低。
二、教學(xué)模式改革方式
通過上文對(duì)于現(xiàn)有人才培養(yǎng)教學(xué)模式現(xiàn)狀的研究，我們可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的師范院校教學(xué)中存在著很多的問題，對(duì)于人才的教學(xué)模式定位不準(zhǔn)確，對(duì)于音樂相關(guān)專業(yè)知識(shí)教學(xué)不到位，令學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)不能適應(yīng)教學(xué)講堂，不能與學(xué)生進(jìn)行基本互動(dòng)，如此，我們探討一下其未來的改革方向。
（一）將理論與實(shí)踐相結(jié)合
對(duì)于師范院校來說，其人才的培養(yǎng)主要是提高學(xué)生自身的音樂水平和傳授相關(guān)的教學(xué)知識(shí)，將學(xué)生培養(yǎng)成專業(yè)性的音樂教育者。所以，在教學(xué)的過程中，除了傳授相關(guān)的音樂知識(shí)之外，還需要在教學(xué)中適當(dāng)插入實(shí)踐，對(duì)于教育工作進(jìn)行探討，對(duì)于音樂相關(guān)教學(xué)知識(shí)進(jìn)行理論展示，保證學(xué)生能夠在課堂上進(jìn)行教學(xué)體驗(yàn)，這樣對(duì)于其之后走向教育教學(xué)崗位有著極大的幫助。在實(shí)踐方面，需要教師定期的進(jìn)行音樂專業(yè)的教學(xué)演練，令學(xué)生對(duì)于課堂的體驗(yàn)?zāi)芰υ鰪?qiáng)，保證適應(yīng)教育工作的崗位，不僅能夠掌握基本的教學(xué)模式，還能夠加入自身的理論知識(shí)，豐富一場(chǎng)教育教學(xué)課堂。
（二）優(yōu)化課程設(shè)置
對(duì)于學(xué)校來說，其教育的課程設(shè)置體現(xiàn)了其基本的教學(xué)模式。其開設(shè)的基本課程，需要能夠保證學(xué)生對(duì)于基本專業(yè)知識(shí)的需求，在這樣的基礎(chǔ)上面，進(jìn)行課程的擴(kuò)展優(yōu)化，令課程方向能夠向多個(gè)方面延伸，保證知識(shí)教育結(jié)構(gòu)的合理性。對(duì)于師范院校來說，其人才培養(yǎng)的最終目的就是能夠?qū)⒔逃ぷ鞯睦碚摵蛯?shí)踐對(duì)于學(xué)生進(jìn)行傳授，所以在課程設(shè)置上面，需要保證學(xué)生能夠在基本課堂上面學(xué)習(xí)到從事教育教學(xué)所需要的基本知識(shí)素質(zhì)，不僅要完善自身，還要對(duì)教學(xué)過程中的周圍環(huán)境進(jìn)行觀察，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的感染帶動(dòng)能力，完成一堂生動(dòng)有趣的音樂教學(xué)。學(xué)校應(yīng)當(dāng)從不同的角度對(duì)于學(xué)生進(jìn)行認(rèn)識(shí)，突出教學(xué)中的特色專業(yè)，令學(xué)生的學(xué)習(xí)中將技能的學(xué)習(xí)和利用結(jié)合。在考試方面，將一定的考試科目設(shè)置為考察科目，教師根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)和考試成績進(jìn)行打分，不要一味的追求理論上的高分，要保證其接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。
（三）改進(jìn)學(xué)校教育質(zhì)量
作為師范院校，對(duì)于音樂專業(yè)人才的培養(yǎng)模式將會(huì)一定程度的影響中國未來的音樂發(fā)展，所以嚴(yán)格的控制學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，就成為了當(dāng)前師范院校最為重要的改革方面。在減小了學(xué)生數(shù)量之后，就能夠?yàn)榻處焺?chuàng)造較為合理的教學(xué)時(shí)間，令其能夠有較多的時(shí)間來進(jìn)行專業(yè)知識(shí)的教學(xué)準(zhǔn)備或者進(jìn)行進(jìn)修來豐富自身的音樂知識(shí)，探究改善未來的教學(xué)模式。除了教師之外，學(xué)校對(duì)于自身硬件的要求也需要提高，作為音樂教育專業(yè)，對(duì)于教學(xué)中需要利用的器材、音樂專業(yè)樂器的購買和改善，能夠保證學(xué)生在練習(xí)使用的時(shí)候，得到更好的體驗(yàn)，能夠更加合理的進(jìn)行器材的利用，未來在進(jìn)行教育教學(xué)工作的時(shí)候可以更加熟練?？偠灾诟倪M(jìn)教學(xué)質(zhì)量方面，學(xué)校的硬件和軟件都需要進(jìn)行測(cè)評(píng)之后進(jìn)行完善，達(dá)到師范院校的基本教學(xué)目標(biāo)，這樣不僅能夠保證學(xué)生享有更加高端的教育，能夠深刻理解和學(xué)習(xí)教育教學(xué)的基本要求，還能夠提升學(xué)校自身的水平，令其得到合理的提升發(fā)展。
三、結(jié)語
1.反思性教學(xué)在大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展中必不可少。美國心理學(xué)家Posner曾在1989年提出了經(jīng)典的教師成長公式，即教師成長等于經(jīng)驗(yàn)與反思之和。從這個(gè)公式可以看出，反思是教師專業(yè)發(fā)展過程中必不可少的。作為一門實(shí)踐課程，眾所周知英語需要通過學(xué)生的實(shí)踐才能培養(yǎng)和提高其語言技能。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果才是教師教學(xué)效果的主要評(píng)價(jià)方式。教師在對(duì)材料進(jìn)行組織，對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行研究的過程中應(yīng)對(duì)學(xué)生的主觀能動(dòng)性與參與性加以考慮，對(duì)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)積極性設(shè)法調(diào)動(dòng)，這就要求教師必須思考和探究自身的教學(xué)效果，對(duì)學(xué)科發(fā)展的動(dòng)向時(shí)刻留意，對(duì)教學(xué)反饋的信息著意收集，在傳授知識(shí)的同時(shí)對(duì)自身的業(yè)務(wù)能力進(jìn)行提高。優(yōu)秀的教師往往會(huì)在信息的積累過程中不斷反思，改革教學(xué)方法，從而形成自己的教學(xué)風(fēng)格。從這點(diǎn)來說，反思性教學(xué)是大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展中必不可少的，是其專業(yè)發(fā)展的有效途徑。
2.反思性教學(xué)有利于教師將理論與實(shí)踐有效結(jié)合起來。在大學(xué)英語教學(xué)中教師除了是知識(shí)的傳授者外，還是一個(gè)學(xué)習(xí)者。教師一方面要著重對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新意識(shí)進(jìn)行培養(yǎng)，另一方面要不斷地充實(shí)自己，使教與學(xué)齊頭并進(jìn)。反思性教學(xué)能夠幫助大學(xué)英語教師認(rèn)真思考自己的整個(gè)教學(xué)過程，如教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容等，對(duì)自己教學(xué)的有效性進(jìn)行評(píng)價(jià)，并能夠根據(jù)反思的結(jié)果對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行改進(jìn)，促進(jìn)理論與實(shí)踐的有效結(jié)合，達(dá)到理想的大學(xué)英語教學(xué)效果。
3.反思性教學(xué)能夠增強(qiáng)大學(xué)英語教師的科研能力和責(zé)任感。大學(xué)的不斷擴(kuò)招，加重了英語教師的授課任務(wù)和工作壓力，使他們很難有足夠的時(shí)間去完成科研任務(wù)。反思性教學(xué)這種通過反思和解決問題來提高教師能力的理論，能夠幫助教師通過合理的教學(xué)實(shí)踐對(duì)問題進(jìn)行深入的思考觀察，對(duì)某些問題的反思、實(shí)施和驗(yàn)證有利于增強(qiáng)大學(xué)英語教師的科研能力，為其論文撰寫和科研提供素材。此外，反思性教學(xué)會(huì)對(duì)教師的教學(xué)效果產(chǎn)生影響，因此在反思性教學(xué)中可以增強(qiáng)大學(xué)英語教師的責(zé)任感，對(duì)自己的主觀能動(dòng)性充分發(fā)揮。
二、基于反思性教學(xué)理論下的大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的建議
進(jìn)入20世紀(jì)后，廣大教師和各級(jí)教育管理部門逐漸將教師專業(yè)發(fā)展作為關(guān)注的熱點(diǎn)之一，如何通過反思性教學(xué)促進(jìn)大學(xué)英語教師專業(yè)化發(fā)展是當(dāng)前大學(xué)英語教育研究中一直被強(qiáng)調(diào)的問題。在終身教育的新形勢(shì)下，大學(xué)英語教師的作用也在發(fā)生著悄然的變化，需要教師在實(shí)踐中對(duì)新的觀點(diǎn)和方法進(jìn)行探討，改進(jìn)教學(xué)的同時(shí)提高自身水平?？傮w來說，在反思性教學(xué)理論下大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展可以從如下幾點(diǎn)入手：
1.在教學(xué)中始終保持反思意識(shí)。隨著我國政府對(duì)英語課程標(biāo)準(zhǔn)的提高，目前進(jìn)入大學(xué)的新生基本都已經(jīng)達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，無論聽、說、讀、寫都基本能夠達(dá)到大學(xué)英語四級(jí)水平。學(xué)生入校后對(duì)英語課堂的期待是教師能夠教給自己什么，大學(xué)英語教師也應(yīng)站在學(xué)生的立場(chǎng)反思自己的教學(xué)如何才能符合學(xué)生的期待。這就要求大學(xué)英語教師始終保持反思意識(shí)，要有職業(yè)危機(jī)感，能夠根據(jù)現(xiàn)有知識(shí)結(jié)構(gòu)不斷地進(jìn)行調(diào)整、充實(shí)和提高以勝任更具挑戰(zhàn)性的教學(xué)任務(wù)，與當(dāng)前個(gè)性化、專業(yè)化的教學(xué)需要相適應(yīng)。大學(xué)英語教師應(yīng)將教學(xué)當(dāng)成教學(xué)實(shí)踐與反思不斷循環(huán)發(fā)展的過程，對(duì)自己的教學(xué)不斷地進(jìn)行反思。根據(jù)自身所處階段和需求的不同，對(duì)自己欠缺的知識(shí)結(jié)構(gòu)認(rèn)真反思并以開放的心態(tài)加以彌補(bǔ)，反思的內(nèi)容可以是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)目標(biāo)，也可以是教師的作用和學(xué)生的全面發(fā)展等，通過反思來促進(jìn)自身專業(yè)的不斷發(fā)展。
2.對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行整合，促進(jìn)自身專業(yè)能力的提升。隨著社會(huì)對(duì)高水平、高素質(zhì)、復(fù)合型外語人才的需求不斷高漲，我國大學(xué)英語教學(xué)開始逐步向多元化發(fā)展，開設(shè)了各種不同的英語專業(yè)方向。這個(gè)發(fā)展趨勢(shì)促進(jìn)了英語專業(yè)類型和專業(yè)方向的豐富，但同時(shí)也給大學(xué)英語教師的專業(yè)能力和知識(shí)結(jié)構(gòu)帶來了新的挑戰(zhàn)。大學(xué)英語專業(yè)教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)方面通常包括三部分，即本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。但從當(dāng)前情況看，我國大學(xué)英語教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)仍然顯示出了一定問題；一些英語教師的跨學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)尚不夠全面，學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)不夠合理，很難真正培養(yǎng)出復(fù)合型、創(chuàng)新型人才；部分大學(xué)英語教師教育理念落后于時(shí)代步伐，有待加強(qiáng)實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)等。面對(duì)種種問題，大學(xué)英語教師必須立足時(shí)代的變遷和學(xué)科范式的轉(zhuǎn)變，對(duì)以往的教學(xué)進(jìn)行反思，全面地重新整合自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變以往單一的教學(xué)理論方法為跨學(xué)科、多樣性和多層次的研究理念，對(duì)專業(yè)發(fā)展目標(biāo)進(jìn)行清晰的界定，促進(jìn)自身專業(yè)能力和綜合能力的提升。
3.通過對(duì)話與合作尋求共同發(fā)展，努力提高教育科研能力。大學(xué)英語教師雖然同教一本書，但由于不用坐班，各個(gè)教師之間通常聯(lián)系較少，基本處于“互不干涉”的狀態(tài)，使大學(xué)英語教學(xué)成為一種封閉式教學(xué)，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展十分不利。大學(xué)英語教師應(yīng)對(duì)這種教學(xué)方式加以反思，認(rèn)識(shí)到彼此工作的相似性，從而加大彼此的對(duì)話與合作，通過集體共同研究和探討解決問題，尋求彼此的共同發(fā)展。這就要求大學(xué)英語教師在教學(xué)過程中必須加強(qiáng)“協(xié)作”，為彼此提供相互切磋、相互啟發(fā)的機(jī)會(huì)，并在此基礎(chǔ)上對(duì)自身較好的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)方法進(jìn)行分享，通過觀摩示范課等反思自己的教學(xué)活動(dòng)，開闊自己的視野，學(xué)習(xí)對(duì)同一問題的各種不同處理方式；其次，大學(xué)英語教師應(yīng)在專業(yè)發(fā)展中認(rèn)識(shí)到自己的身份———教師和學(xué)者，即大學(xué)英語教師除了英語教學(xué)能力外，還必須具備一定的教育科研能力。因此，大學(xué)英語教師應(yīng)將日常教學(xué)與科研工作結(jié)合起來，努力提高教育科研能力，促進(jìn)自身教學(xué)模式從技能型教學(xué)向研究性教學(xué)轉(zhuǎn)變。大學(xué)英語教師在教學(xué)的過程中，可以積極參加和組織教改實(shí)驗(yàn)，對(duì)各種教研、科研論文進(jìn)行撰寫，將教學(xué)過程中反思的問題上升為研究主題并投入到研究和行動(dòng)中，從而解決實(shí)際問題的同時(shí)完成理論研究，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。
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（一）大學(xué)生刑事犯罪案件表現(xiàn)
1994年，清華大學(xué)朱令投毒案，高校刑事案件開始進(jìn)入公眾視野；之后不斷有數(shù)起大學(xué)生刑事案件發(fā)生。2004年震驚全國的云南大學(xué)“馬加爵殺人案”，讓大學(xué)生刑事案件逐漸成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。2009年11月，吉林農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)生郭力維因瑣事用尖刀扎死同寢同學(xué)趙研。后郭力維被判處死刑，緩期二年執(zhí)行，。2010年10月20日，西安音樂學(xué)院學(xué)生藥家鑫于駕車撞人后又將傷者刺了八刀致其死亡。后藥家鑫被判處死刑，。2013年3月31日，復(fù)旦大學(xué)研究生林森浩將實(shí)驗(yàn)室內(nèi)的劇毒化合物帶至寢室并注入飲水機(jī)槽，同寢室的黃洋在飲用后引發(fā)身體不適而死亡。后林森浩被判處死刑，。
（二）大學(xué)生刑事犯罪案件的特征
這幾起頗受關(guān)注的大學(xué)生刑事犯罪案件的特征是：
1.犯罪主體方面：
呈現(xiàn)高學(xué)歷層次。犯罪人員的層次除了普通本?？茖W(xué)生，重點(diǎn)大學(xué)本科生、研究生犯罪行為也日益突出。
2.犯罪動(dòng)機(jī)方面：
以人際關(guān)系不和導(dǎo)致的報(bào)復(fù)性犯罪見多。云南大學(xué)“馬加爵殺人案”、吉林農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)生郭力維案、復(fù)旦大學(xué)碩士研究生林森浩投毒案，無一不是因?yàn)槿粘Ｈ穗H關(guān)系的觸礁、思維方式上的偏激而引發(fā)的報(bào)復(fù)殺人行為。報(bào)復(fù)性殺人這一動(dòng)機(jī)似乎成了這幾起大學(xué)生犯罪案件的致命因素。
3.犯罪心理方面：
缺乏良好的人際交往和溝通能力，自我調(diào)控能力差，易選擇沖突和對(duì)抗的消極應(yīng)對(duì)方式去解決問題；缺乏對(duì)自身及他人的正確認(rèn)知和評(píng)價(jià)；極度自我和個(gè)人主義，缺乏對(duì)生命的尊重和敬畏；缺乏心理健康知識(shí)和心理防御技巧，在情緒失衡之時(shí)，找不到正確的方法調(diào)節(jié)和渲泄；法律意識(shí)的缺失和法律知識(shí)的匱乏，讓他們不顧后果地輕易剝奪他人生命和健康的權(quán)利，走上犯罪的不歸之路。
二、大學(xué)生刑事犯罪案件頻發(fā)的原因
大學(xué)生刑事犯罪案件背后，隱藏著個(gè)人、學(xué)校、家庭和社會(huì)等多方面的深層原因。
（一）大學(xué)生個(gè)人綜合素質(zhì)的缺失
1.性格和心理缺陷。
生活在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的當(dāng)代大學(xué)生，習(xí)慣于沉迷個(gè)人心理世界，心理承受能力與自我調(diào)節(jié)能力較差，在嫉妒、自負(fù)、失落、壓抑、自卑等負(fù)性情緒影響下容易采取極端措施。部分大學(xué)生由于性格和心理原因，在面對(duì)人際沖突時(shí)，不能夠相互包容和妥協(xié)，不懂得與他人交流和尋求幫助，而輕易選擇成本最高的對(duì)抗方式。
2.道德素養(yǎng)缺損。
社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)背景下成長的當(dāng)代大學(xué)生，在社會(huì)道德缺失現(xiàn)象、消極腐敗行為的影響之下，容易出現(xiàn)是非、道德、情感等問題的認(rèn)知矛盾和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的模糊，從而造成道德素養(yǎng)的薄弱和缺乏。
3.責(zé)任感淡薄。
作為獨(dú)生子女居多的群體，當(dāng)代大學(xué)生從小就備受關(guān)愛，養(yǎng)成以自我為中心的生活習(xí)慣和思維方式，只注重自身利益，不懂得換位思考，缺乏使命感、責(zé)任感和對(duì)家庭對(duì)社會(huì)的感恩之心，一旦發(fā)生事情選擇逃避責(zé)任。
4.價(jià)值觀偏頗。
西方的價(jià)值觀念、多元的文化及開放的生活方式，與國內(nèi)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展下多元思想和社會(huì)風(fēng)氣的共同影響，讓處于成長期的部分大學(xué)生消極低迷，喪失理想信念，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，世界觀、人生觀、價(jià)值觀偏頗或模糊成為當(dāng)代大學(xué)生的真實(shí)寫照。
5.法律意識(shí)缺乏。
長期以來，非體系化的普法教育實(shí)效性不高。2006年高校“思政課”將原來的《思想道德修養(yǎng)》與《法律基礎(chǔ)》整合為《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》教程，改革后的教材，有關(guān)法制教育的內(nèi)容只占到整部教材的1/4，且涉及法理性的內(nèi)容居多，抽象、不易理解，實(shí)體法的內(nèi)容較少，課堂教學(xué)中直接用于法律教學(xué)的課時(shí)可能不足8個(gè)學(xué)時(shí)。再加上“思政課”教師非法律專業(yè)出身，理論功底有限，法律知識(shí)的講授容易流于形式，教學(xué)效果一般，大學(xué)生對(duì)法律的權(quán)威和作用無法產(chǎn)生深刻認(rèn)識(shí)，更談不上法律信仰以及對(duì)法律的敬畏，故法律意識(shí)薄弱和法律知識(shí)的缺乏成為常態(tài)。
（二）學(xué)校、家庭、社會(huì)教育的不力
1.傳統(tǒng)教育的盲點(diǎn)。
國內(nèi)應(yīng)試教育體制下，過分注重成績至上的衡量標(biāo)準(zhǔn)，考一個(gè)好的學(xué)校、培養(yǎng)一名大學(xué)生成了教育的主要目標(biāo)。多年的考試技能訓(xùn)練把學(xué)生規(guī)范成了考試的“機(jī)器”，教育忽視了學(xué)生誠信、榮譽(yù)、世界觀、人生觀和價(jià)值觀等德育培養(yǎng)，更忽略了學(xué)生的心理適應(yīng)能力、人際交往能力、應(yīng)對(duì)挫折能力等情商和逆商的綜合培養(yǎng)。
2.高校思想政治教育的無力。
高校思政課程的教學(xué)內(nèi)容相對(duì)沉悶，脫離學(xué)生思想實(shí)際，與社會(huì)現(xiàn)實(shí)存在一定距離，缺乏吸引力、感染力和說服力。教學(xué)隊(duì)伍整體素質(zhì)參差不齊，部分“思政課”教師教學(xué)方法刻板單一，缺乏創(chuàng)新，使高校“思政課”成為逃課率最高、學(xué)生熱情度最低的課程，也使大學(xué)生對(duì)來自外界的思想政治教育產(chǎn)生較強(qiáng)烈的排斥心理。
3.高校教育管理的缺陷。
隨著高校招生規(guī)模的不斷擴(kuò)大，為了保證生源收入或出于保護(hù)學(xué)校聲譽(yù)等因素的考慮，學(xué)校在學(xué)生管理的過程中過度“包容”，令部分學(xué)生漠視校規(guī)校紀(jì)，甚至違紀(jì)與違法的基本界線不清。目前來看，國內(nèi)大多數(shù)高校仍然停留于傳統(tǒng)僵化的教育和管理模式上，注重學(xué)生成績、考級(jí)、拿證、技能的培育和日常管理，忽略了學(xué)生的真正想法和需求。
4.家庭教育的不濟(jì)。
國內(nèi)傳統(tǒng)“家長式”的教育模式下，多數(shù)家長忽視了跟子女的情感交流，忽略了對(duì)子女個(gè)人修養(yǎng)方面和情商及逆商的教育和培養(yǎng)，忽視了家長自身行為的示范和榜樣作用。普遍的家庭溺愛讓子女從小養(yǎng)成以自我為中心的習(xí)慣。進(jìn)入大學(xué)后，面對(duì)復(fù)雜的集體生活，遇到問題和挫折時(shí)，一旦找不到處理問題的正確思路和方法，情緒容易走偏甚至失去理智。家庭教育的缺失是大學(xué)生性格缺陷形成與發(fā)展的重要因素，也為大學(xué)生犯罪埋下危險(xiǎn)的種子。
5.社會(huì)風(fēng)氣的不良影響。
當(dāng)下，“功利主義”、“個(gè)人主義”、“拜金主義”、“現(xiàn)實(shí)主義”的社會(huì)風(fēng)氣，讓大學(xué)生的價(jià)值取向越來越偏頗或模糊，對(duì)人對(duì)事物的看法越來越功利化和現(xiàn)實(shí)化。在這種缺乏積極樂觀、公益、公信的社會(huì)氛圍之下，大學(xué)生的理想信念、人生觀價(jià)值觀的社會(huì)教育幾乎是蒼白無力的。
三、降低和減少大學(xué)生刑事犯罪案件的對(duì)策
（一）創(chuàng)新德育理念和方式
1.改變傳統(tǒng)理論灌輸?shù)姆椒?，?qiáng)化啟發(fā)式教學(xué)理念方式。
這就要求“思政課”教師積極引導(dǎo)學(xué)生，幫助他們正確區(qū)分社會(huì)現(xiàn)象和本質(zhì)、主流和支流，校正他們的偏激觀點(diǎn)和不良情緒，防止他們由于認(rèn)識(shí)的偏差而誤入歧途。強(qiáng)調(diào)“思政課”教師直面大學(xué)生困惑的社會(huì)現(xiàn)實(shí)、敏感問題，全面了解學(xué)生對(duì)“思政課”的認(rèn)識(shí)和真實(shí)的思想動(dòng)態(tài)，通過問卷調(diào)查、主題討論、網(wǎng)帖交流等，找準(zhǔn)學(xué)生關(guān)心的熱點(diǎn)、疑點(diǎn)和難點(diǎn)問題，以課堂為主陣地，用具有說服力、感染力和啟發(fā)力的針對(duì)性教育和問題解答，創(chuàng)造平等、自由、親和的教育教學(xué)環(huán)境，引發(fā)討論和辯論，啟發(fā)大學(xué)生們主動(dòng)思考、自愿體驗(yàn)并激發(fā)他們自覺養(yǎng)成良好的思想行為，樹立牢固的道德信仰，堅(jiān)定正確的理想信念。
2.在“思政課”教學(xué)過程中
運(yùn)用案例和榜樣的力量，幫助大學(xué)生樹立正確的人生價(jià)值觀。大量選擇具有典型性、示范性，或是爭(zhēng)議性、探討性、創(chuàng)新性較大的案例，啟發(fā)他們能夠結(jié)合社會(huì)的實(shí)際和切身的生活體驗(yàn)、社會(huì)閱歷，對(duì)案例進(jìn)行理性分析，在深度參與中不斷學(xué)會(huì)辨別、理解、把握事物的實(shí)質(zhì)，讓學(xué)生能自覺主動(dòng)運(yùn)用所學(xué)過的理論進(jìn)行反思、判斷，作出選擇，并最終影響他們的觀念和行為。實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)、素質(zhì)教育的完美結(jié)合。
3.在“思政課”實(shí)踐課教學(xué)中
以確立科學(xué)的世界觀、人生觀和價(jià)值觀為基點(diǎn)，讓大學(xué)生親身體驗(yàn)社會(huì)、發(fā)現(xiàn)社會(huì)現(xiàn)象的復(fù)雜性、多樣性，認(rèn)識(shí)理論和實(shí)際的差距，通過驗(yàn)證理論、運(yùn)用理論、認(rèn)同理論，逐步達(dá)到內(nèi)化理論的目的。高校應(yīng)不遺余力地重視“思政課”實(shí)踐課，在學(xué)校所在的城市及周邊地區(qū)，選擇與理論教學(xué)相適應(yīng)的、具有代表性和針對(duì)性的，能引發(fā)大學(xué)生深刻體驗(yàn)和能量共鳴的地方。如：博物館、紀(jì)念館、福利院、養(yǎng)老院、監(jiān)獄、貧困山區(qū)的學(xué)校等，建立豐富的實(shí)踐教學(xué)基地，不讓實(shí)踐課流于形式，為學(xué)生實(shí)現(xiàn)知行的最大化統(tǒng)一提供必要條件。“思政課”教師應(yīng)要求學(xué)生以社會(huì)調(diào)查報(bào)告、參觀訪問心得、主題討論演講等形式來實(shí)現(xiàn)總結(jié)和內(nèi)化。
（二）加強(qiáng)法制教育力度，注重法律意識(shí)的培養(yǎng)
1.充分發(fā)揮“思政課”課堂的實(shí)際作用，把培養(yǎng)大學(xué)生法律意識(shí)深入課堂。
適當(dāng)增加《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課程中法律部分的課時(shí)，并將這一部分知識(shí)體系作一定擴(kuò)充和細(xì)化，減少抽象、難以理解的法理知識(shí)，增加實(shí)體法的具體內(nèi)容，教師在課堂講授過程中，要大量結(jié)合案例和視頻等多種方式，在傳授法律知識(shí)的同時(shí)，引發(fā)學(xué)生的深度思考，感受法律的威懾力，從而形成良好的法律意識(shí)。
2.高校應(yīng)高度重視法制教育，以培養(yǎng)和提高大學(xué)生的法治觀念為重。
利用一切資源，充分發(fā)揮第二課堂的作用，通過法制宣傳、講座、模擬法庭審判、微博、大學(xué)城空間等方式進(jìn)行不間斷的法制教育宣傳，并積極開展法制教育實(shí)踐活動(dòng)，如出席庭審、參觀監(jiān)獄或勞教所、邀請(qǐng)司法部門來校進(jìn)行法制教育宣傳、建立校外法制教育基地等方式，幫助大學(xué)生們?cè)谥ā⒍ǖ耐瑫r(shí)，自覺守法，不斷提升法律觀念和意識(shí)。
3.建立高校法制培訓(xùn)長效機(jī)制并擴(kuò)充輔導(dǎo)人力。
除對(duì)“思政課”教師、輔導(dǎo)員、班主任進(jìn)行法律知識(shí)的常規(guī)培訓(xùn)外，高校應(yīng)多提供外出參觀或培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，不斷提升“思政課”教師、輔導(dǎo)員、班主任的法律素養(yǎng)，優(yōu)化他們的法制教育能力，發(fā)揮預(yù)防大學(xué)生犯罪的一線作用。
（三）注重大學(xué)生心理健康知識(shí)的傳授和健康心理的培育
1.建立高校大學(xué)生心理危機(jī)干預(yù)機(jī)制。
高校應(yīng)建立大學(xué)生心理檔案，配備專業(yè)的心理咨詢?nèi)藛T，對(duì)高危人群實(shí)現(xiàn)心理危機(jī)干預(yù)，以便及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。目前，各大高校基本建立了心理咨詢中心，但在專業(yè)人員的配備上比例很小，讓很多高校的心理咨詢工作流于形式，力度和影響力較小，沒有發(fā)揮廣泛作用。這就需要高校投入更多的人力物力培養(yǎng)大學(xué)生尋求心理咨詢的意識(shí)。作為高校班主任、輔導(dǎo)員，應(yīng)注意學(xué)生信息搜集，關(guān)心性格內(nèi)向或存在其它特殊情況的學(xué)生，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生間的人際糾紛和沖突，及時(shí)溝通輸導(dǎo)和調(diào)解。加強(qiáng)與學(xué)生家長的溝通，把學(xué)校教育與家庭教育結(jié)合起來，降低心理危機(jī)發(fā)生的概率。
2.建立高校心理健康知識(shí)、心理健康教育培訓(xùn)長效機(jī)制。
減少教師、輔導(dǎo)員、班主任潛在的職業(yè)倦怠困擾，在提高自身心理健康水平的基礎(chǔ)上，掌握一定的專業(yè)心理健康知識(shí)和心理健康教育手段以及心理疏導(dǎo)和溝通的技巧，以健康飽滿的情緒和工作熱情投入教學(xué)和學(xué)生日常管理中，順利應(yīng)對(duì)大學(xué)生的負(fù)性事件，注重大學(xué)生情商和逆商的培養(yǎng)，幫助大學(xué)生處理和減少心理隱患、培養(yǎng)健康心理。
3“.思政課”教師在教學(xué)中，要努力成為學(xué)生心靈的傾聽者和引導(dǎo)者。
1.部分同學(xué)實(shí)習(xí)態(tài)度不夠端正。在實(shí)習(xí)工作中，我們發(fā)現(xiàn)有部分同學(xué)存在著實(shí)習(xí)態(tài)度不夠端正、被動(dòng)實(shí)習(xí)和責(zé)任性不強(qiáng)等問題。從調(diào)查中我們也發(fā)現(xiàn)有少部分同學(xué)在實(shí)習(xí)工作中存在遲到早退和上課接打電話及收發(fā)短信等情況，從對(duì)中學(xué)生的調(diào)查中也可以反映出有10%左右的實(shí)習(xí)生對(duì)待實(shí)習(xí)不夠認(rèn)真。從與中學(xué)老師的訪談中也反映出有部分同學(xué)的教案編寫不規(guī)范和內(nèi)容單調(diào)不充實(shí)的情況。
2.專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能不夠扎實(shí)?；瘜W(xué)要有過硬的專業(yè)理論知識(shí)，還要有較強(qiáng)的實(shí)驗(yàn)操作動(dòng)手能力。在調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)有部分同學(xué)的專業(yè)知識(shí)不夠扎實(shí)，上課語言表述不科學(xué)。一方面由于實(shí)習(xí)生第一次登上講臺(tái)，心理緊張，另一方面就是知識(shí)積累不足，在遇到“突況”時(shí)，就手足無措，課堂應(yīng)變能力差。在平時(shí)的實(shí)驗(yàn)課上我們也發(fā)現(xiàn)，有些同學(xué)對(duì)待實(shí)驗(yàn)態(tài)度不端正、不重視，把有些化學(xué)實(shí)驗(yàn)“想當(dāng)然”，認(rèn)為很簡(jiǎn)單，不愿意親自動(dòng)手就覺得自己都會(huì)了。比如，說到溶液配制時(shí)，分不清“粗配”和“精配”，只要是配制溶液都要用到容量瓶；滴定操作時(shí)，想當(dāng)然地認(rèn)為把滴定管里的溶液滴到錐形瓶就可以了，不能清楚地認(rèn)識(shí)到滴定分析法是一種非常精確的分析方法，要求操作非常規(guī)范，要求滴定終點(diǎn)判斷非常準(zhǔn)確，測(cè)定結(jié)果才能精確。
3.教學(xué)理論和基本功有待加強(qiáng)。對(duì)于高等院校師范類的學(xué)生，在進(jìn)行教育實(shí)習(xí)之前，都要系統(tǒng)地學(xué)習(xí)教育理論知識(shí)，比如：教育學(xué)、心理學(xué)、技術(shù)課程教學(xué)論等一系列課程。這一系列適合未來從事教育工作的課程，往往得不到學(xué)生的重視。從調(diào)查結(jié)果可以看出，有相當(dāng)一部分實(shí)習(xí)生教學(xué)理論知識(shí)不足，教學(xué)技能不高，授課手段單一，授課內(nèi)容枯燥，思路不清，教學(xué)沒有啟發(fā)性，有的實(shí)習(xí)生只是在“背教案”，甚至“讀教案”，根本沒有注意學(xué)生的反應(yīng)，也談不上師生之間的互動(dòng)了，這必然直接影響課堂教學(xué)效果。
二、對(duì)化學(xué)教育實(shí)習(xí)調(diào)查的反思
1.改進(jìn)課程體系，改革實(shí)習(xí)時(shí)間，讓見習(xí)實(shí)習(xí)貫穿大學(xué)。在英國，師范生一般至少要花15周時(shí)間在中小學(xué)的實(shí)際教學(xué)環(huán)境中進(jìn)行觀摩和實(shí)習(xí)教學(xué)，在其他一些歐美國家，師范生實(shí)習(xí)時(shí)間更長，美國多則半年，法國27周，德國則多達(dá)72周。所以，我們的教育實(shí)習(xí)時(shí)間的安排是不夠充裕的，尤其是真正走上講臺(tái)授課的時(shí)間，我們應(yīng)該增加學(xué)生實(shí)習(xí)的時(shí)間。關(guān)于教育實(shí)習(xí)的時(shí)間安排，也可以分割成幾部分，貫穿于整個(gè)大學(xué)四年。比如平時(shí)針對(duì)師范生的課，學(xué)院老師可以多創(chuàng)造些機(jī)會(huì)讓學(xué)生走上講臺(tái)，整個(gè)大學(xué)期間都貫穿學(xué)生教學(xué)能力的培養(yǎng)。為了能讓未來從事中學(xué)教育的這些同學(xué)更好地把握中學(xué)教材，可以每個(gè)學(xué)期都組織這部分師范生去中學(xué)見習(xí)。改變過去那種一次集中式的見習(xí)和實(shí)習(xí)，采取連續(xù)分階段式的見習(xí)實(shí)習(xí)，使見習(xí)實(shí)習(xí)貫穿整個(gè)大學(xué)階段。
2.加強(qiáng)實(shí)習(xí)基地的建設(shè)。我們的師范生未來大部分都要進(jìn)入中小學(xué)從教的，但是平時(shí)與未來從教的中學(xué)交集比較少，關(guān)系比較疏遠(yuǎn)。只是在集中實(shí)習(xí)階段才和中學(xué)的老師和學(xué)生有所溝通聯(lián)系，這樣在短短的幾周實(shí)習(xí)時(shí)間內(nèi)很難讓學(xué)生把握教材，教學(xué)質(zhì)量和水平和原任課老師有很大的差距。這也導(dǎo)致近年來我們的實(shí)習(xí)生到中學(xué)（尤其是師范中學(xué)）實(shí)習(xí)時(shí)，并不是很受歡迎。為解決這一難題，我們可以采取以上提到的改革實(shí)習(xí)方案，可以讓師范生從大一開始就聯(lián)系一個(gè)師范中學(xué)作為固定的實(shí)習(xí)基地，在實(shí)習(xí)基地可以采取為中學(xué)化學(xué)老師當(dāng)“助教”的形式，多和中學(xué)教育、中學(xué)老師、中學(xué)生聯(lián)系。比如每周要固定一次去實(shí)習(xí)基地，為中學(xué)老師批閱作業(yè)、輔導(dǎo)作業(yè)、輔導(dǎo)實(shí)驗(yàn)等形式。這一過程要對(duì)師范生要有考核，考核合格才能拿到學(xué)分。這樣中學(xué)老師也比較歡迎我們的實(shí)習(xí)生去，這樣不會(huì)對(duì)他們的正常教學(xué)和學(xué)生成績有影響，又減輕了中學(xué)老師平時(shí)的工作強(qiáng)度。而在這個(gè)過程中我們的同學(xué)提前接觸了中學(xué)教學(xué)的過程，又能對(duì)教材有一定的把握，同時(shí)和中學(xué)老師又建立了比較好的感情基礎(chǔ)，等到真正實(shí)習(xí)走上講臺(tái)時(shí)，這樣就無形地加強(qiáng)了我們的實(shí)習(xí)基地建設(shè)。
3.努力提高學(xué)生的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和教學(xué)技能。一個(gè)合格的現(xiàn)代化教師應(yīng)該具備多方面的能力，比如：教學(xué)能力、實(shí)驗(yàn)操作與指導(dǎo)能力、教研科研能力、革新能力、與學(xué)生同事交往的能力等方面。這就要求，強(qiáng)化師范類化學(xué)專業(yè)學(xué)生專業(yè)知識(shí)和教育學(xué)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，加強(qiáng)課程體系的建設(shè)。平時(shí)加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)操作動(dòng)手能力的培養(yǎng)，從大一開始就從細(xì)節(jié)處嚴(yán)格規(guī)范每一個(gè)實(shí)驗(yàn)操作，培養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的實(shí)驗(yàn)態(tài)度。在化學(xué)理論教學(xué)和實(shí)驗(yàn)教學(xué)中貫穿師范生教學(xué)能力的培養(yǎng)，這樣一方面可以培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)技能，另一方面增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)理論知識(shí)和實(shí)驗(yàn)技能的掌握。新課標(biāo)體系下，教學(xué)手段的多樣化顯得越來越重要，化學(xué)多媒體CAI課件的應(yīng)用、教學(xué)演示儀器的應(yīng)用等已經(jīng)成為教學(xué)過程中必不可少的手段，也應(yīng)該是師范生必須掌握的基本技能。
4.加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)成績的考核與評(píng)定?；瘜W(xué)教育實(shí)習(xí)成績的考核與評(píng)定是對(duì)師范生培養(yǎng)過程中的一次具有決定意義的考查與評(píng)價(jià)。然而在我們的實(shí)習(xí)成績?cè)u(píng)定時(shí)存在著一些問題，比如有些指導(dǎo)老師由于工作忙去中學(xué)聽課比較少，或者所指導(dǎo)學(xué)生過多，而不能完全把握學(xué)生的實(shí)際實(shí)習(xí)情況；還有些指導(dǎo)老師存在著“人情分”、“印象分”等不利于客觀評(píng)價(jià)實(shí)習(xí)生成績的一些方面。教育實(shí)習(xí)成績的評(píng)定可以以化學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)為依據(jù)，評(píng)價(jià)的內(nèi)容包括四個(gè)方面：見習(xí)階段（包括校內(nèi)見習(xí)階段和實(shí)習(xí)基地的見習(xí)階段）、化學(xué)教學(xué)工作階段、班主任工作見習(xí)及教育調(diào)查報(bào)告或化學(xué)教育改革研究論文等四個(gè)方面。這四個(gè)方面的分值比例分別是15%、55%、15%和15%，可以制定具體的評(píng)分細(xì)則表。成績?cè)u(píng)定者可以包括學(xué)院指導(dǎo)老師、實(shí)習(xí)小組同學(xué)、實(shí)習(xí)基地的指導(dǎo)老師以及原班主任，同時(shí)結(jié)合學(xué)校實(shí)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)小組的檢查情況綜合打分，以使評(píng)定結(jié)果客觀真實(shí)、準(zhǔn)確無誤。
三、結(jié)語
【英文摘要】Onthebasisoftheteacher-trainingeducationhistoryintheworld,thispaperanalysestheteacher-trainingapproachesadoptedinAsian,EuropeanandAmericanCountriesfromthreefundamentalaspectsoncomparativeeducationperspective,andinthispapertherearediscussedindetailsomerepresentativeviewsinteacher-trainingpractice.Meanwhile,thepaperalsogivessomeadviceonthereformofourteacher-trainingapproaches.
【關(guān)鍵詞】師范教育/師資/途徑
teacher-trainingeducation/teachingpersonnel/approaches
【正文】
中圖分類號(hào)：G650文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1000－2146（2000）02－0001－09
一作為歷史發(fā)展鏈條
一個(gè)環(huán)節(jié)的師資培養(yǎng)途徑之爭(zhēng)
在當(dāng)今據(jù)稱為知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，人們出于知識(shí)和人才對(duì)于生產(chǎn)增值、社會(huì)財(cái)富、國力競(jìng)爭(zhēng)、人類向著理性、民主和科學(xué)的進(jìn)步所起的重大作用而對(duì)教育投入了越來越多的目光。同樣，人們由于教育對(duì)于知識(shí)的正向增加和人才對(duì)于社會(huì)生產(chǎn)方式的不可替代的作用而對(duì)師資質(zhì)量及師資培養(yǎng)與培訓(xùn)也投入了比往昔多得多的關(guān)注。
如果從觀念層面分析，這些關(guān)注有的源于知識(shí)經(jīng)濟(jì)的突然來臨與師資培養(yǎng)和培訓(xùn)體制變革的相對(duì)滯后之間的矛盾，如對(duì)師資質(zhì)量的關(guān)心或焦慮及對(duì)師資質(zhì)量如何適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的探討等；有的源于師資對(duì)于人類文明進(jìn)步所起的作用的認(rèn)識(shí)或源于對(duì)目前我國師資培養(yǎng)和培訓(xùn)體制本身的不夠完善，如對(duì)我國當(dāng)前高師課程體系中人文性、師范性和學(xué)術(shù)性薄弱的探討分析等；[1]有的源于對(duì)教師專業(yè)化理論和實(shí)踐的不足、師范生師范性不夠強(qiáng)而不少非師范生在教學(xué)中也能夠脫穎而出的現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)，覺得綜合大學(xué)培養(yǎng)的非師范專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后也可能成為好教師，那師范學(xué)校還有什么用呢？從而出現(xiàn)了“師范院校無用論”；另一種關(guān)注與之相對(duì)，出于對(duì)100年來、尤其是建國50年來我國師范學(xué)校所起的作用的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為我國的師范學(xué)校已有近百年的歷史，“師范院校無用論”是否會(huì)否定近百年來師范教育的成果？從而出現(xiàn)“師范體制不可廢”論；有的源于對(duì)《中華人民共和國教師法》中對(duì)教師學(xué)歷的規(guī)定，認(rèn)為既然依法中專學(xué)歷為不合格學(xué)歷，那么中師是否可升格，或并或廢？
這些關(guān)注，或反映在教育系統(tǒng)之外，或體現(xiàn)在教育系統(tǒng)之內(nèi)；或出現(xiàn)于教育理論界，或出現(xiàn)于教育實(shí)踐界；或表現(xiàn)為會(huì)議上的激烈爭(zhēng)辯，或表現(xiàn)為條分縷析和善意的批評(píng)。盡管形式和場(chǎng)合不一，反映的卻是對(duì)當(dāng)前我國師資質(zhì)量或師資培養(yǎng)途徑或體制的普遍關(guān)注。這些關(guān)注，在很大程度上形成了“壓力”，構(gòu)成了我國師資培養(yǎng)途徑或體制深化改革和進(jìn)一步發(fā)展的動(dòng)力。
站在歷史的維度上，如今的師范教育體制和師資培養(yǎng)途徑之爭(zhēng)并非新現(xiàn)象，而是歷史發(fā)展鏈條的一個(gè)環(huán)節(jié)。在中國100多年近現(xiàn)代師范教育的發(fā)展歷史中，類似的爭(zhēng)辯至少發(fā)生過兩次。[2]而這一次爭(zhēng)辯則是新的歷史條件下對(duì)我國目前師范教育的現(xiàn)狀及21世紀(jì)發(fā)展前景所作的思考，它不是新瓶裝舊酒，而是反映了新的歷史條件對(duì)我國師資培養(yǎng)途徑的新要求，具有歷史的延續(xù)性和傳承性，是社會(huì)發(fā)展對(duì)師資培養(yǎng)途徑變革的必然壓力。
壓力的積累可能會(huì)導(dǎo)致變革，時(shí)展要求中國師資培養(yǎng)體制進(jìn)行變革，社會(huì)系統(tǒng)哪怕是一個(gè)子系統(tǒng)的變革都需要科學(xué)的理論來指導(dǎo)。當(dāng)我們從理論上分析這些關(guān)于師資培養(yǎng)的觀點(diǎn)或爭(zhēng)論時(shí)，盡管我們發(fā)現(xiàn)這些觀點(diǎn)或爭(zhēng)論具有經(jīng)驗(yàn)主義的部分合理性，但是其觀點(diǎn)或爭(zhēng)論本身所存在的悖論或非理性部分卻也使這些觀點(diǎn)或爭(zhēng)論喪失了部分合理性，從而不能成為指導(dǎo)我國師資培養(yǎng)和培訓(xùn)改革和發(fā)展的“理論”。
“非師范院校畢業(yè)的學(xué)生也可以為良師”，從教育實(shí)踐看，這是一個(gè)不錯(cuò)的命題，然而，這個(gè)命題一旦與“師范院校無用論”聯(lián)系在一起，成為“師范院校無用論”的立論基礎(chǔ)，就有“不理解”之嫌了。因?yàn)檫@個(gè)命題體現(xiàn)了“以實(shí)是代應(yīng)是”的方法論的謬誤，它無視人的主觀能動(dòng)性，缺乏統(tǒng)計(jì)的意義。事實(shí)上，正如沒進(jìn)過大學(xué)校門的人可以為科學(xué)家、藝術(shù)家但不能以此作為論證高等教育無用的證據(jù)一樣，非師范院校畢業(yè)的學(xué)生可以為良師也不能成為師范院校無用論的立論根據(jù)。就是師范院校體系確實(shí)可廢，這個(gè)命題也應(yīng)在立論根據(jù)之外。
與“師范院校無用論”一樣，“師范院校無用論會(huì)否定我國師范教育成果”的擔(dān)心也是缺乏理性的表現(xiàn)。事異時(shí)遷，滄海桑田，廢退興替，史海茫茫，多少輝煌不見！如果一種體制走到盡頭，狂瀾不可挽，擔(dān)心是無濟(jì)于事的，師范教育體制也不例外。然而，1996年全國師范教育工作會(huì)議明確提出要堅(jiān)持基本穩(wěn)定獨(dú)立的師范教育體系，基本穩(wěn)定中師、師專、本科三個(gè)層次的師范教育結(jié)構(gòu)?？磥?，在新的歷史條件下，科學(xué)地認(rèn)識(shí)我國師范教育與師資培養(yǎng)途徑，理性地分析人們對(duì)師資培養(yǎng)途徑的關(guān)注及在此基礎(chǔ)上形成的各種觀點(diǎn)，釋惑而流清，對(duì)我國師資培養(yǎng)體制的發(fā)展是及時(shí)而有益的。本文的下面兩節(jié)將用比較教育的方法，結(jié)合在我國師范教育與師資培養(yǎng)和培訓(xùn)中產(chǎn)生的問題，借鑒國外師資培養(yǎng)的有益經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國師資培養(yǎng)途徑進(jìn)行比較分析。
二以解決問題為宗旨的師資培養(yǎng)途徑的比較研究
人們對(duì)于師資培養(yǎng)途徑的關(guān)注大致可以概括為學(xué)術(shù)性和師范性、定向性和非定向性、職前師范教育和在職師范教育三個(gè)方面，這三個(gè)方面在各國師資培養(yǎng)和培訓(xùn)實(shí)踐中都有不同程度的表現(xiàn)，是師資培養(yǎng)體制研究的三個(gè)根本方面。下面對(duì)這三個(gè)方面分別進(jìn)行比較。
1學(xué)術(shù)性和師范性
目前，國內(nèi)學(xué)者對(duì)學(xué)術(shù)性和師范性這對(duì)矛盾尚有不同的意見，如史秋衡同志認(rèn)為“學(xué)術(shù)性和師范性的協(xié)調(diào)共存是高師教育的首要問題”[3]，而楊漢清同志則認(rèn)為學(xué)術(shù)性和師范性是師范教育發(fā)展中一個(gè)獨(dú)特的帶有根本性的問題。[4]（P605）諸如這些并非對(duì)立的不同意見表達(dá)了這樣一個(gè)學(xué)術(shù)觀念：學(xué)術(shù)性和師范性在師范教育和師資培養(yǎng)中是不可回避的，對(duì)于師資培養(yǎng)具有重要的作用。世界師范教育300多年的發(fā)展史、中國師范教育100年的發(fā)展史已經(jīng)充分表明，學(xué)術(shù)性和師范性是師資培養(yǎng)的兩個(gè)基本范疇、一對(duì)基本矛盾，這兩個(gè)范疇構(gòu)成的這對(duì)基本矛盾的矛盾運(yùn)動(dòng)直接體現(xiàn)了師資的質(zhì)量以及師范教育與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的程度；學(xué)術(shù)性和師范性既是在師范教育實(shí)踐中不可回避的問題，同時(shí)也是師范教育中最高的哲學(xué)范疇；對(duì)這兩個(gè)范疇及其矛盾運(yùn)動(dòng)的把握，以及在此基礎(chǔ)上形成的政策區(qū)別、體制差異等直接構(gòu)成了師范教育的現(xiàn)存狀態(tài)和發(fā)展鏈條。
體制和政策的差異固然可以在一定程度上體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性之間的矛盾運(yùn)動(dòng)，然而教育觀點(diǎn)和理論研究的層次也會(huì)對(duì)這對(duì)矛盾構(gòu)成重要影響，從而有可能會(huì)導(dǎo)致決策的不夠科學(xué)。我國的教育理論界較多地重視了學(xué)術(shù)性和師范性相對(duì)立的方面，而對(duì)這兩個(gè)范疇相統(tǒng)一的方面則關(guān)注不足。許多學(xué)者是從教師的“素質(zhì)”角度來研究學(xué)術(shù)性和師范性這兩大范疇的，然而無論是半綜合性質(zhì)的對(duì)教師素質(zhì)的概括還是簡(jiǎn)單枚舉式的素質(zhì)列舉都或多或少地體現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)主義和形而上學(xué)的思維方式，都有把學(xué)術(shù)性和師范性相割裂、相對(duì)立的危險(xiǎn)或傾向，退一步講，就是教師需要具備哪些理想狀態(tài)的素質(zhì)，這些相互對(duì)立、應(yīng)該互不相容的理想狀態(tài)下的素質(zhì)如何體現(xiàn)為教師的學(xué)術(shù)性和師范性也是需要進(jìn)一步研究的領(lǐng)域。
又有許多學(xué)者認(rèn)為：學(xué)術(shù)性和師范性體現(xiàn)在專業(yè)科目或課程設(shè)置比例上。從師范教育的一般發(fā)展來看，專業(yè)或課程設(shè)置的比例的確反映了人們對(duì)學(xué)術(shù)性和師范性的認(rèn)識(shí)，在一定程度上體現(xiàn)了師資培養(yǎng)與社會(huì)需求相適應(yīng)的程度。從師范教育特定的發(fā)展階段來看，專業(yè)或課程設(shè)置的比例體現(xiàn)社會(huì)需求的程度總是相對(duì)的。在某些教育理論影響下，專業(yè)科目或課程設(shè)置的比例可能會(huì)發(fā)生“鐘擺”式運(yùn)動(dòng)，也可能出現(xiàn)“矯枉過正”的情況；在一個(gè)既定的師范教育體制下，由于各種不同社會(huì)力量的結(jié)構(gòu)性制約，專業(yè)科目或課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)變化的允許空間往往并不大，從而適應(yīng)社會(huì)需求的變革緩慢，社會(huì)要求的師范性或?qū)W術(shù)性都不易在課程或?qū)I(yè)科目設(shè)置的比例變化中得到迅速的、實(shí)質(zhì)性的體現(xiàn)，因而“學(xué)術(shù)性和師范性體現(xiàn)在專業(yè)科目或課程設(shè)置的比例上”這一觀念暴露出了其理論的不足，一定程度上形成了師資培養(yǎng)體制改革的觀念誤區(qū)和鐘擺狀態(tài)。
1986年，美國的霍姆斯協(xié)會(huì)（theHolmesGroup）發(fā)表的《明天的教師》的調(diào)查報(bào)告在公眾和業(yè)界引起了強(qiáng)烈反響，這份報(bào)告也被譽(yù)為“美國80年代關(guān)于師范教育改革的最有影響的報(bào)告之一”[5]。曼寧（D.ThompsonManning）對(duì)幾百年師范教育的歷史進(jìn)行了回顧，以歷史的教訓(xùn)來確定霍姆斯協(xié)會(huì)報(bào)告的歷史地位，明確指出：如果美國拒絕霍姆斯協(xié)會(huì)的建議，那么美國教育改革的推動(dòng)力還會(huì)依然如故[6]。從曼寧的研究中，我們可以看出，在20世紀(jì)初美國就存在學(xué)術(shù)性和師范性之爭(zhēng)。許多業(yè)界人士認(rèn)為“學(xué)術(shù)”（人文藝術(shù)）比“技術(shù)”更重要，杜威（JohnDewey）極力協(xié)調(diào)二者的關(guān)系，也重視實(shí)踐的教學(xué)；蘇聯(lián)的人造衛(wèi)星上天，《瓊為什么不會(huì)閱讀》使美國人認(rèn)識(shí)到基礎(chǔ)教育的落后，故而在70年起了“回到基礎(chǔ)”運(yùn)動(dòng)，然而美國的師范教育在此期間并未發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化，[7]重術(shù)輕學(xué)的情況并未得到根本性的改變；80年代，商業(yè)、工業(yè)、科學(xué)和技術(shù)創(chuàng)新方面往日不受挑戰(zhàn)的領(lǐng)先地位正在被全世界的競(jìng)爭(zhēng)者趕上這一事實(shí)使美國深感危機(jī)，向平庸的教育開戰(zhàn)、重建師資隊(duì)伍成為美國80年代教育改革的強(qiáng)音，霍姆斯報(bào)告順時(shí)應(yīng)勢(shì)，重視學(xué)術(shù)性、注意學(xué)術(shù)性和師范性的平衡的觀點(diǎn)，引起了廣泛的關(guān)注，不過也有人認(rèn)為霍姆斯協(xié)會(huì)的建議“可能會(huì)促進(jìn)教師人文藝術(shù)即學(xué)術(shù)水平的提高，不過這種提高可能會(huì)是以犧牲專業(yè)的教育學(xué)院為代價(jià)的”。[6]（P23）
在目前的高等教育管理和專業(yè)課程設(shè)置體制下，中國近期內(nèi)很難指望專業(yè)科目和課程體系有較大比例的變化，學(xué)校既不能削弱師范教育科目來加強(qiáng)學(xué)術(shù)性科目，也不能削弱學(xué)術(shù)性科目來加強(qiáng)師范性，這既是體制的悖論，在一定程度上也是認(rèn)識(shí)產(chǎn)生的誤區(qū)。如何在既定的當(dāng)前體制下解開這個(gè)悖論、消除這個(gè)誤區(qū)，對(duì)于我國師資培養(yǎng)質(zhì)量的提高應(yīng)該具有現(xiàn)實(shí)意義。
流行的理論觀點(diǎn)認(rèn)為師范教育是一個(gè)集學(xué)科專業(yè)（學(xué)術(shù)性）和教育專業(yè)（師范性）于一體的雙專業(yè)師資培養(yǎng)體系，然而現(xiàn)實(shí)情況是“我國高師課程體系中明顯存在普通文化素質(zhì)教育不足，其中人文素質(zhì)教育尤其缺乏”、“我國高師教育對(duì)課程體系的師范性重視程度每況愈下”、“我國高師課程體系的師范性則嚴(yán)重不足”、教育專業(yè)課程“內(nèi)容顯得較空洞，不切實(shí)際”、學(xué)科專業(yè)課程“存在兩方面的問題：一是專業(yè)面不夠?qū)?，學(xué)科專業(yè)設(shè)置僅與中小學(xué)課程相對(duì)應(yīng)，畢業(yè)生只能教授一門課，而不了解相關(guān)的科目，不利于學(xué)生所學(xué)的知識(shí)間的整合與發(fā)展；二是專業(yè)課程不能充分反映最新科學(xué)成果”。[1]（P53—55）這就在很大程度上造成了師范生在學(xué)科專業(yè)方面不如綜合大學(xué)畢業(yè)生，在教育專業(yè)方面又構(gòu)不成優(yōu)勢(shì)的狀況。
這種現(xiàn)實(shí)狀況促使我們思考：學(xué)術(shù)性和師范性是否就是學(xué)科專業(yè)水平和教育專業(yè)水平的劃分？如果從哲學(xué)層面分析，“雙專業(yè)師資培養(yǎng)系統(tǒng)”的觀點(diǎn)其實(shí)和“通過專業(yè)科目或課程設(shè)置比例來體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性”的觀點(diǎn)具有邏輯的一致性，它們實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)的都是學(xué)術(shù)性和師范性相對(duì)立的哲學(xué)思想及其相應(yīng)的實(shí)踐成果。
看來，學(xué)術(shù)性和師范性這兩個(gè)范疇本身也需要重新進(jìn)行檢討了。學(xué)術(shù)性和師范性在師資培養(yǎng)系統(tǒng)中具有相互聯(lián)系、相互滲透的特性，實(shí)質(zhì)上應(yīng)是師資質(zhì)量整合的統(tǒng)一體，我國過去的實(shí)踐恰在統(tǒng)一性這方面注意不夠。
教師具有相當(dāng)?shù)膶W(xué)科專業(yè)知識(shí)是其教學(xué)生涯的基礎(chǔ)，隨著社會(huì)的發(fā)展，教師需要具備的學(xué)科知識(shí)在深度和廣度上在不斷地發(fā)生變化。學(xué)科專業(yè)知識(shí)對(duì)于教師來說是一個(gè)“怎樣好也不過分”的領(lǐng)域。過去我們存在著把教師的學(xué)科專業(yè)知識(shí)理想化的傾向，其實(shí)，能勝任教學(xué)工作的學(xué)科專業(yè)與教師在教育內(nèi)容上自覺不自覺地精益求精、學(xué)術(shù)造詣不斷提高的要求不能混為一談。我們不能拿科學(xué)家或這一領(lǐng)域?qū)＜业膶W(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)來要求教師的學(xué)術(shù)水平，學(xué)科專業(yè)知識(shí)的深度和廣度不是衡量中小學(xué)教師學(xué)術(shù)水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這一標(biāo)準(zhǔn)只有與師范性相聯(lián)系才具有了師資質(zhì)量的意義。由此分析，教師的學(xué)術(shù)性不是學(xué)科專業(yè)知識(shí)的學(xué)術(shù)性，而是與師范性相統(tǒng)一的學(xué)術(shù)性；教師的師范性也不是教育專業(yè)知識(shí)的師范性，而是在一定學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)上的師范性。教師的學(xué)術(shù)性和師范性應(yīng)是指教師具備能勝任某一階段教學(xué)的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)和相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)，能夠根據(jù)教學(xué)的真實(shí)環(huán)境和教學(xué)內(nèi)容的變化而采用不同的教學(xué)技術(shù)，在科學(xué)、準(zhǔn)確的知識(shí)傳授過程中培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)變化的能力，引導(dǎo)學(xué)生親向科學(xué)、民主、文明的人類社會(huì)并為之而不斷奮斗。
在學(xué)術(shù)性和師范性相統(tǒng)一的哲學(xué)原理的指導(dǎo)下，我們就不會(huì)再抱怨非師范畢業(yè)生也可為良師了，因?yàn)樗麄兙哂袑W(xué)科知識(shí)上的優(yōu)勢(shì)，師范性可以在日后的工作中彌補(bǔ)；我們也不必為課程比例難以在近期改變而束手無策了，在既定的課程體制下，我們完全可以借鑒國外的經(jīng)驗(yàn)，改變我們相對(duì)“空洞、不切實(shí)際”的師范性教育內(nèi)容，在學(xué)科專業(yè)科目的教學(xué)中進(jìn)行人文素質(zhì)的教育，在學(xué)術(shù)性和師范性相聯(lián)系的教學(xué)法中體現(xiàn)師范性和學(xué)術(shù)性的高度統(tǒng)一，在有限的教育專業(yè)教學(xué)中體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性的有機(jī)聯(lián)系，體現(xiàn)真實(shí)教學(xué)情境下對(duì)師范性的要求，體現(xiàn)師范生為社會(huì)正義進(jìn)步而努力的人文思想。
2定向型和非定向型
自從詹姆士·波特（JamesPorter）把通過師范學(xué)院培養(yǎng)師資稱為“定向型師范教育”、把通過普通大學(xué)培養(yǎng)師資稱為“非定向型師范教育”以來，定向型師范教育和非定向型師范教育就逐漸成為教育理論界界定師范教育體制的描述性的學(xué)術(shù)語言。
如果按照“定向”和“非定向”的理論分析，亞太地區(qū)的師資培養(yǎng)體制可分為四類：一是定向型的師范教育體系，如朝鮮、新加坡、越南、老撾、印度尼西亞、馬爾代夫、新西蘭等國；二是以定向型師范教育為主的國家，如中國、韓國、菲律賓、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊爾、泰國、馬來西亞、斯里蘭卡等國；三是以非定向型師范教育為主的國家，如澳大利亞、日本等國；也有分不清楚是以定向型為主還是以非定向型師范教育為主的國家或地區(qū)，有研究把它們歸于混合型，如香港特別行政區(qū)。（注：參見曾紅：《對(duì)亞太地區(qū)師范教育若干問題的探討》，碩士論文，1996年，浙江大學(xué)西溪校區(qū)圖書館藏。）歐美各國基本是以非定向型師范教育為主的師范教育體制，[8]其中美國的師范教育在其170多年的發(fā)展歷史中，“經(jīng)歷著一個(gè)從中等師范學(xué)校提高為獨(dú)立的高等師范學(xué)院（約80年），又從獨(dú)立的師范學(xué)院發(fā)展成為綜合大學(xué)的一個(gè)組成部分，即教育學(xué)院或教育研究生院（約40年或60年）的演變過程”，[9]如今美國已發(fā)展成為一個(gè)以非定向型師范教育為主的國家。前蘇聯(lián)也在不斷變革師范教育體制，80年代中期，前蘇聯(lián)的高等和中等專業(yè)教育部長還要求綜合大學(xué)要“充分利用自己的學(xué)術(shù)力量，在發(fā)展高等師范教育中起關(guān)鍵作用”，[4]實(shí)質(zhì)上是要加強(qiáng)非定向型的師范教育體系在前蘇聯(lián)師資培養(yǎng)體制中的重要作用。
在用“定向型”和“非定向型”理論分析各國的師范教育和師資培養(yǎng)體制的同時(shí)，我們也發(fā)現(xiàn)這個(gè)理論受到越來越嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。這種挑戰(zhàn)首先來自于世界各國先后出現(xiàn)的師資培養(yǎng)體制多樣化的現(xiàn)實(shí)，這種現(xiàn)實(shí)已使我們很難判斷許多國家是定向型還是非定向型的師范教育體制，我們只能說某某國家是以定向型為主的師范教育體制還是以非定向型為主的師范教育體制，有時(shí)以哪個(gè)為主也難以分辨，這樣，定向型和非定向型理論在這個(gè)國家就再難以成為主流的學(xué)術(shù)理念了。其次，這種挑戰(zhàn)來自于由于對(duì)師資培養(yǎng)體制多樣化的絕對(duì)理解而產(chǎn)生的對(duì)師范教育體制的認(rèn)識(shí)，比如有些學(xué)者提出“師范學(xué)校退出歷史舞臺(tái)是無法阻擋的潮流，是師范教育發(fā)展的必經(jīng)之路”。既然如此，科學(xué)地理解定向型和非定向型理論及其現(xiàn)實(shí)處境，正確認(rèn)識(shí)作為這個(gè)理論的支柱之一的師范院校的發(fā)展問題，也就具有了現(xiàn)實(shí)意義和理論價(jià)值。
波特的定向型和非定向型理論不是規(guī)范意義的學(xué)術(shù)研究，而是經(jīng)驗(yàn)主義的帶有描述性質(zhì)的“二分法”。它的貢獻(xiàn)在于有利于對(duì)所界定的師資培養(yǎng)體制的優(yōu)劣進(jìn)行比較，從而為師范教育體制提供了一個(gè)分析的框架，這種分析方式在它所處的時(shí)代具有實(shí)證的性質(zhì)，是比較恰當(dāng)?shù)姆治龇绞?，但是隨著師資培養(yǎng)體制的發(fā)展，情形發(fā)生了變化。一是由于各國師資培養(yǎng)體制的多樣化，如原來非定向型師資培養(yǎng)體制的國家出現(xiàn)定向型師資培養(yǎng)途徑，原來較定向型的師資培養(yǎng)體制的國家發(fā)展了非定向型師資培養(yǎng)途徑，或在非定向型師資培養(yǎng)體制內(nèi)部出現(xiàn)定向型師資培養(yǎng)途徑，非定向型師資培養(yǎng)途徑與中小學(xué)整合形成新的師資培訓(xùn)途徑等等，原來較單純的師資培養(yǎng)體制已發(fā)生了變化，混合型師資培養(yǎng)途徑的出現(xiàn)和不斷發(fā)展削弱了以定向型或以非定向型界定某國師資培養(yǎng)體制的社會(huì)基礎(chǔ)。二是由于招生體制的變化和終身學(xué)習(xí)（life—longlearning）思想的影響，定向型和非定向型理論賴以存在的基礎(chǔ)——它們之間的比較優(yōu)勢(shì)——也在悄然地發(fā)生變化，如綜合大學(xué)的畢業(yè)生可以通過繼續(xù)教育的方式在定向型的師范院校學(xué)習(xí)教育專業(yè)課程，從而獲得教育學(xué)碩士或教育專業(yè)碩士學(xué)位，彌補(bǔ)自己師范性的不足；同樣地，定向型師資培養(yǎng)系統(tǒng)的畢業(yè)生也可以通過繼續(xù)教育的方式到綜合大學(xué)提高自己的學(xué)術(shù)水平或教育水平，這就是說，在現(xiàn)代社會(huì)，定向型和非定向型師范教育體制賴以存在的理論基礎(chǔ)——它們之間的比較優(yōu)勢(shì)——也在削弱。
但這是否意味著定向型和非定向型理論已經(jīng)喪失了其存在的理論基礎(chǔ)和社會(huì)基礎(chǔ)而成為一種過時(shí)的理論分析模式呢？似乎不能這樣認(rèn)為。定向型和非定向型理論所賴以存在的理論基礎(chǔ)和社會(huì)基礎(chǔ)的削弱是社會(huì)進(jìn)步的結(jié)果，是當(dāng)今社會(huì)的現(xiàn)實(shí)，但“削弱”并不是消失。在如馬爾代夫、老撾、緬甸和柬埔寨這些較為貧困落后的國家里，結(jié)構(gòu)合理、層次完善的定向型的師資培養(yǎng)體制尚未形成，有些國家還長期接受國外的教育援助，國內(nèi)師資培養(yǎng)不夠規(guī)范，有些只是應(yīng)急手段而不能稱為“體制”，在這些國家里，師資培養(yǎng)現(xiàn)代化的任務(wù)任重而道遠(yuǎn)。在中國這個(gè)以定向型為主的國家里，盡管存在著這樣那樣的爭(zhēng)論，但這些爭(zhēng)論反映了在改革時(shí)期人們對(duì)師范院校的不同認(rèn)識(shí)，有些認(rèn)識(shí)難以形成決策的根據(jù)。就政策來講，政府目前還是要堅(jiān)持保持三級(jí)師范的獨(dú)立設(shè)置地位。就是在被某些學(xué)者奉為師范教育圭臬的美國，定向型師資培養(yǎng)途徑也不同程度地存在，如一些私家協(xié)會(huì)、州、地方學(xué)區(qū)和聯(lián)邦機(jī)構(gòu)引導(dǎo)和支持了許許多多的非大學(xué)師資培養(yǎng)計(jì)劃（non—universityprograms）如選擇性證書計(jì)劃、師范公司等，就是一些綜合大學(xué)的教育學(xué)院在很大程度上也可以看作是定向型師范教育體制的變式。
正因?yàn)槿绱?，波特的理論仍然是師資培養(yǎng)體制分析的一種理論，在許多國家的師范教育實(shí)踐中，它所界定的比較優(yōu)勢(shì)還相當(dāng)程度地存在，因此它并未過時(shí)。但我們?nèi)绻麖膸熧Y培養(yǎng)質(zhì)量的角度來分析，我們突然發(fā)現(xiàn)，定向型和非定向型作為師資培養(yǎng)體制分析的模式，它并不能涵蓋如今多樣化的師資培養(yǎng)途徑，它只是師資培養(yǎng)體制分析的一種理論，不能無限擴(kuò)大；同時(shí)，波特的理論也不是什么“言必稱希臘，盛必比漢唐”的理論，師資培訓(xùn)的現(xiàn)展已經(jīng)表明，它并不必然地與師資培養(yǎng)的質(zhì)量相聯(lián)系，它所反映的只是兩種師資培養(yǎng)途徑的差異，并不必然地標(biāo)志師資的質(zhì)量，良好的體制只是有利于質(zhì)量的提高而不能必然造成質(zhì)量的提高，這方面同樣不能擴(kuò)大，不能把體制擴(kuò)大到等同質(zhì)量。
在科學(xué)地定位波特理論的同時(shí)，我們也無法忽略一個(gè)與這個(gè)理論有關(guān)系的另一個(gè)問題，即上文提到的獨(dú)立設(shè)置的師范院校發(fā)展的問題。對(duì)于這個(gè)問題，我們認(rèn)為：一、“師范學(xué)校退出歷史的舞臺(tái)是無法阻擋的潮流，是師范教育發(fā)展的必經(jīng)之路”說主要是以美國師范教育的歷史發(fā)展而做出的趨勢(shì)判斷，其實(shí)，美國目前也只是以非定向型師范教育為主的多樣化的師資培養(yǎng)途徑，因此，此說似乎作為一種理論假設(shè)更恰當(dāng)些；二、美國的師資培養(yǎng)體制是美國社會(huì)文化作用于師范教育的結(jié)果，其師資培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)可以為其他國家提供借鑒，但其師資培養(yǎng)體制則無法成為其他國家?guī)煼督逃l(fā)展的樣板，其師資培養(yǎng)體制也不具備普遍的適用性；三、各國歷史傳統(tǒng)、政治經(jīng)濟(jì)和社會(huì)文化不同，師范教育發(fā)展也不可能有固定統(tǒng)一的模式，就是假如美國獨(dú)立設(shè)置的師范學(xué)校不存在了，也難以就此推斷其他國家在發(fā)展過程中師范學(xué)校一定會(huì)消亡，例如，韓國中等學(xué)校的師資，已經(jīng)由綜合大學(xué)培養(yǎng)，但是其小學(xué)教師的培養(yǎng)卻是由專門的教育大學(xué)承擔(dān)的，全國11所教育大學(xué)（每個(gè)道1所）構(gòu)成了頗具特色的高等教育師資培養(yǎng)體系，并顯示出專門師范教育體系的勃勃活力；四、定向型的師資培養(yǎng)體制與非定向型師資培養(yǎng)體制相比有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，不具備完全的劣勢(shì)，而且其體制也在不斷變革以適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，否定定向型的師資培養(yǎng)途徑，在理論上欠充分、在實(shí)踐上也還存在不現(xiàn)實(shí)的因素；五、中國的師范學(xué)校是在救變圖存、中國近代化的過程中借鑒外國的師范教育而產(chǎn)生的，在其百年的發(fā)展史上，師范學(xué)校的存廢問題也爭(zhēng)論過多次，主張廢師范學(xué)校的人甚至用了無理性的刻薄詬詈之語來攻擊新生的師范學(xué)校，什么“師范學(xué)校成績不甚佳妙，大可廢止”、“高等師范學(xué)校實(shí)是大學(xué)及專門學(xué)校的贅疣，大可割去”、“師范教育不應(yīng)另設(shè)專校，以免畸型發(fā)展之流弊”等等，[2]（P7）如今師范院校無用論和消亡說一起，構(gòu)成了對(duì)當(dāng)今師范教育系統(tǒng)獨(dú)立存在的合理性的極大沖擊，也有可能會(huì)形成當(dāng)今我國師范教育改革和發(fā)展的動(dòng)力之一；六、在1996年的全國師范教育工作會(huì)議上，中國政府作出的基本穩(wěn)定獨(dú)立的師范教育的決議是對(duì)我國師范教育體系地位和作用的肯定，也是對(duì)師范院校無用論的駁斥，獨(dú)立的師范教育體系目前尚適合我國的國情，近期內(nèi)不會(huì)消亡，師范學(xué)校消亡論似乎過于超前。
3職前師范教育與在職師范教育
職前師范教育作為為想從事教師工作的社會(huì)公民而提供的職業(yè)準(zhǔn)備教育并非是古已有之的師資培訓(xùn)途徑。在17世紀(jì)以前歐洲漫長的歷史時(shí)期，無論是從事世俗教育的學(xué)者還是從事宗教教育的圣職人員都是在知識(shí)或技能方面具有專長的人，學(xué)高為師，他們沒什么任職資格規(guī)定，也沒有接受過專門的教育培訓(xùn)，他們所采取的教學(xué)方法也不過是自己在知識(shí)接受和積累過程中耳濡目染的經(jīng)驗(yàn)。中國古代聞道在先，學(xué)成則為師，在師法、家法教育下成長起來的古代知識(shí)分子，為師并不是他們最高的理想，為官從政才是他們最高的理想。然而，入仕不易，宦海不虞，于是他們進(jìn)則入仕棄教，退則從教待仕，他們雖有豐富的人文知識(shí)，卻沒有受過專門的教育培訓(xùn)，其教學(xué)法也大多建立在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累的基礎(chǔ)上，這點(diǎn)與歐洲類似。
建立在受教育特權(quán)基礎(chǔ)上的古代師資狀況到了近代由于教育學(xué)科的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步得到了改變。近代社會(huì)的變革提出了普及義務(wù)教育的要求，教育的平民化對(duì)師資的要求、國家對(duì)教育方向的控制、教育理論的不斷科學(xué)化等促成了近代師范學(xué)校的建立。后，中國在民族危機(jī)的日益加深、西學(xué)東漸對(duì)傳統(tǒng)文化的強(qiáng)烈沖擊、救亡圖存對(duì)新式人才的需要、國人對(duì)師資的需求及近鄰日本的近代化示范等因素影響下，于19世紀(jì)末20世紀(jì)初走上了近代化的道路，新式師范學(xué)堂就是在這樣的歷史條件下產(chǎn)生的。
獨(dú)立設(shè)置的師范學(xué)校的出現(xiàn)開辟了職前師資培養(yǎng)的途徑，體現(xiàn)了教育平民化的現(xiàn)實(shí)，在師范教育發(fā)展史上具有劃時(shí)代的意義。職前師范教育因此而生，受過規(guī)范的師范訓(xùn)練的師范生在世界近代化的過程中扮演了重要角色，教師的任職資格也在世界各國產(chǎn)生了。因此獨(dú)立設(shè)置的師范學(xué)校產(chǎn)生而起的重大歷史作用就在于：它使人們對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)改變了，學(xué)高只是為師的必要條件之一，教學(xué)的技術(shù)及為師的倫理道德也逐漸成為教師任職資格中不可缺少的，教師職業(yè)本身因而包涵了學(xué)術(shù)性和師范性的統(tǒng)一。
在我們討論獨(dú)立設(shè)置的師范學(xué)校產(chǎn)生了重大歷史作用的同時(shí)，我們也難以忘記師范教育近代化過程中的真實(shí)歷史，忽略以下歷史事實(shí)是不恰當(dāng)?shù)模阂皇怯捎诮逃龑W(xué)和心理學(xué)長期以來自身的局限性，教師的師范性具有而且只具有相對(duì)的作用，它的作用在于相對(duì)縮短了學(xué)生對(duì)于教育規(guī)律認(rèn)識(shí)的時(shí)間，畢業(yè)之前就掌握了一定的教學(xué)技能，這種師范性的相對(duì)作用一直延續(xù)到現(xiàn)在，并不斷成為人們論證師范教育無用論的口實(shí)；二是長期以來，師范教育系統(tǒng)以培養(yǎng)基礎(chǔ)教育的師資為目的，所授學(xué)科專業(yè)知識(shí)雖不高深，但能勝任教學(xué)工作，且終身有益。在相當(dāng)長的時(shí)間里，教師無在職培訓(xùn)的動(dòng)機(jī)，師范學(xué)校也無提供師資在職培訓(xùn)的體制；三是在師范學(xué)校產(chǎn)生后的相當(dāng)長的歷史時(shí)期，廣大師范生擔(dān)負(fù)的是掃盲和普及義務(wù)教育的任務(wù)，由于師資嚴(yán)重缺乏，他們因受過相對(duì)良好的師范教育，在學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)方面均占優(yōu)勢(shì)，從而成為師資隊(duì)伍的中堅(jiān)力量；四是由于傳統(tǒng)社會(huì)的相對(duì)閉塞和知識(shí)更新速度的緩慢，在相當(dāng)長的時(shí)間里，基礎(chǔ)教育的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)技術(shù)變化不大，教師本身的流動(dòng)性也不大，社會(huì)缺乏在職進(jìn)修的土壤。
這些真實(shí)的歷史狀況表明：在職前師范教育產(chǎn)生和存在的相當(dāng)長的歷史時(shí)期中，社會(huì)需要的不是師范畢業(yè)生的再教育，也不是師范學(xué)校提供繼續(xù)教育，而是大量的師資準(zhǔn)備教育即職前師范教育；師范教育存在的矛盾不是職前師范教育和在職師范教育之間的矛盾。而是社會(huì)所需要的師資不斷增長與職前師范教育師資供量不足之間的矛盾。這個(gè)矛盾至今仍然存在，如在亞太地區(qū)許多發(fā)展中國家，教師一方面十分緊缺，另一方面師范院校只限于職前師范教育，這就造成了師資缺乏和師資質(zhì)量低下兩方面的社會(huì)問題。在發(fā)達(dá)國家如美國雖然也提到教師缺乏問題，但那是與發(fā)展中國家涵義不同的問題，發(fā)達(dá)國家的教師缺乏不是師資培養(yǎng)能力不足造成的，而是職業(yè)的流動(dòng)性和對(duì)教師在學(xué)術(shù)性上和師范性上較高任職資格造成的，即發(fā)達(dá)國家的教師缺乏不是由于職前師范教育不足而是由于在職教育方面存在的問題?？磥?，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度和水平會(huì)極大地制約一國師范教育的層次和水平，我們不能忽略表面相同的概念所含的不同的社會(huì)含義，字面上的比較不利于相互借鑒和問題的解決。
第二次世界大戰(zhàn)以后，經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)教育質(zhì)量不斷增長的強(qiáng)烈要求、科學(xué)技術(shù)的加速發(fā)展造成中小學(xué)教育內(nèi)容的變革速度加快，一些新的教育理論的出現(xiàn)和現(xiàn)代化教育技術(shù)手段的不斷更新等等已使一次性的職前師范教育不能滿足教育革命性發(fā)展的需求，在職師范教育成為新時(shí)代對(duì)師范教育的要求。在這種時(shí)代的要求下，各國開始逐漸重視中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)。英國70年代出現(xiàn)了概念化的教師在職教育與培訓(xùn)即INSET（In-ServiceEducationandTrainingofTeachers）一詞，倫敦大學(xué)教育學(xué)院還設(shè)有INSET系，在地方教育當(dāng)局（LEA）的主持下，組成了以大學(xué)、教育學(xué)院、教師中心為主的全國性培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，制定了相應(yīng)的政策，并把中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)與其薪水相聯(lián)系，日本、美國等國也有類似的政策。法國將中學(xué)教師的在職學(xué)習(xí)寫進(jìn)了《繼續(xù)教育法》，以法的形式予以確定。中國的《教師法》也在一定程度上體現(xiàn)了教師接受培訓(xùn)的權(quán)利以及教育行政部門、學(xué)校主管部門和學(xué)校因此而負(fù)有的法律責(zé)任。
近半個(gè)世紀(jì)以來，在職師范教育在世界各國得到了不同程度的發(fā)展，形成了多種層次、多種類型的在職師范教育形式。從提高教師的任職水平和任職資格的維度，有學(xué)者把世界范圍內(nèi)的在職師范教育分為四大類：補(bǔ)缺型、資格培訓(xùn)型（包括補(bǔ)償學(xué)歷型與學(xué)位進(jìn)修型）、適應(yīng)型（新任教師的入門教育和補(bǔ)充更新的適應(yīng)性培訓(xùn)）和研究提高型。易長發(fā)同志認(rèn)為中學(xué)新任教師入門教育大致有“新教師帶引式”、“集中培訓(xùn)式”和“新教師研修式”三種形式，并把“以課程為基礎(chǔ)的在職培訓(xùn)模式”分為“學(xué)位課程培訓(xùn)式”、“單科課程培訓(xùn)式”，把短期進(jìn)修在職培訓(xùn)模式分為“老教師培訓(xùn)”、“備課培訓(xùn)”、“一般性培訓(xùn)”、“專題研究式”培訓(xùn)和“廣播電視講座式培訓(xùn)”，對(duì)以學(xué)校為中心的在職培訓(xùn)方式和以學(xué)校為中心的教職員發(fā)展模式進(jìn)行了比較分析（注：參見易長發(fā)：《外國中學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)模式例析》，《比較教育研究》，1999年第3期。）。米切爾（YoungMichael）則在現(xiàn)代化的分析框架中分析了英國80年代以來的師資教育改革，認(rèn)為師范教育系統(tǒng)發(fā)生的對(duì)英國有作用也許具有世界意義的轉(zhuǎn)變是從以學(xué)科為中心轉(zhuǎn)向以課堂中出現(xiàn)的問題為中心，從以大學(xué)培訓(xùn)師資為中心轉(zhuǎn)到以中小學(xué)為中心。[10]
在對(duì)國外這些多層次多類型的在職師范教育進(jìn)行比較研究時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)形成以下認(rèn)識(shí)是必要的：
一是在職師范教育的出現(xiàn)及其在各國教育系統(tǒng)中的發(fā)展是社會(huì)進(jìn)步的結(jié)果，是師范教育發(fā)展的必然階段，它反映了社會(huì)的發(fā)展與師資水平的不平衡，以及師資水平與社會(huì)相適應(yīng)的矛盾運(yùn)動(dòng)。
二是社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展會(huì)制約在職師范教育的層次和類型。如在亞太地區(qū)的一些國家，教師嚴(yán)重缺乏，政府不得不采取一些措施，如提拔初中教師去教高中，招收中學(xué)畢業(yè)的學(xué)生為民辦教師，這樣補(bǔ)缺型和學(xué)歷補(bǔ)償型就成了這些國家在職師范教育的主體。在這些國家，在職師范教育計(jì)劃有時(shí)無法落實(shí)，不少教師（包括“民辦”、“代課”或正式教師）走上教學(xué)崗位后就無暇再受到培訓(xùn)，在職師范教育雖要求強(qiáng)烈，無奈供量不足，從而影響了這些國家高水平的發(fā)展。而美國由于經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展程度較高，適應(yīng)型在職培訓(xùn)和研究提高型的在職培訓(xùn)占有相當(dāng)大的比重，新任教師（beginningteacher）以資格培訓(xùn)型為主，補(bǔ)缺型的在職培訓(xùn)在美國不占重要地位。80年代以來，美國還進(jìn)行了一項(xiàng)長達(dá)十幾年師范教育改革計(jì)劃，該計(jì)劃用以吸引并指導(dǎo)非教育專業(yè)大學(xué)畢業(yè)生或有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)但沒有正規(guī)教師資格的人成為教師，被稱為“選擇性教師證書”計(jì)劃，[11]由于選擇性教師證書計(jì)劃的實(shí)施，許多州逐步取消了過去長年實(shí)施的“緊急教師證書”。
三是在職師范教育應(yīng)以提高師資隊(duì)伍的質(zhì)量為最終目的。在近半個(gè)世紀(jì)的在職師范教育實(shí)踐發(fā)展的過程中，一條最基本的規(guī)律就是在職師范教育具有多重目標(biāo)，但這多重目標(biāo)必須與教師的學(xué)術(shù)性或師范性相應(yīng)提高契合，才具有實(shí)實(shí)在在的社會(huì)意義，否則就有悖于在職師范教育的本質(zhì)。在這里最需要避免的一種傾向就是教育主管部門、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或培訓(xùn)對(duì)象的急功近利的態(tài)度和不切實(shí)際的決策及行為。在職師范教育必須符合自己的國情國力，必須以切實(shí)促進(jìn)師資質(zhì)量的適當(dāng)提高為目的。
四是不同程度地促進(jìn)在職師范教育的制度化和科學(xué)化。受終身教育思潮的影響，英國學(xué)者詹姆·波特于20世紀(jì)70年代提出了三階段師范教育的構(gòu)想：第一階段是個(gè)人教育階段，即高中生畢業(yè)后；在相應(yīng)的大學(xué)或師范學(xué)院里學(xué)習(xí)的階段；第二階段稱準(zhǔn)備教育階段，這是指任教后的試用階段；第三階段是在職教育階段，也就是被錄用為正式教師后的繼續(xù)教育階段。波特理論的一個(gè)重大理論價(jià)值就是他把師范教育看為一個(gè)終身教育的過程，它啟示我們促進(jìn)在職師范教育的制度化和科學(xué)化就是要促進(jìn)職前師范教育和在職師范教育的一體化；另外，建立在職進(jìn)修的激勵(lì)機(jī)制、嚴(yán)格教師的任職資格、規(guī)范教師的聘用、規(guī)范教師的實(shí)習(xí)試用期培訓(xùn)、提供有效的培訓(xùn)物質(zhì)條件，建立在職師范教育的質(zhì)量監(jiān)控體系、加強(qiáng)在職培訓(xùn)的科學(xué)研究等等是必不可少的。
五是借鑒腦科學(xué)和生命科學(xué)研究的成果，加強(qiáng)教育學(xué)心理學(xué)的研究。加強(qiáng)教育專業(yè)的科學(xué)研究是職前師范教育和在職師范教育落到實(shí)處的一個(gè)重要支柱，既要加強(qiáng)在新的技術(shù)條件下、新的社會(huì)條件下教育理論的研究，又要加強(qiáng)在新時(shí)期教育理論指導(dǎo)下的教法和學(xué)法的研究，改變教育專業(yè)空洞不切實(shí)際的狀況，使教學(xué)真正成為一門職業(yè)（teachingprofession）。
三作為21世紀(jì)我國師資培養(yǎng)途徑改革建議的結(jié)論
1教師的職業(yè)化研究務(wù)求精進(jìn)
從中外師范教育的比較研究中，我們發(fā)現(xiàn)，無論是古代中國還是古代歐洲無不學(xué)高為師，教師非職業(yè)化是一個(gè)事實(shí)，就是在今天，教師的非職業(yè)化仍有較大的市場(chǎng)，他們不承認(rèn)教師的職業(yè)性質(zhì)，不承認(rèn)教學(xué)是一門專業(yè)，他們頑固地堅(jiān)持“只要掌握了任教學(xué)科知識(shí)，人人都能做教師”[11]（P62）（美國的一些人的觀點(diǎn)）、“非師范學(xué)校畢業(yè)的人照樣可為良師，師范無用”，對(duì)定向型師范教育的地位和作用予以否定。
我們當(dāng)然可以理直氣壯地對(duì)這種觀點(diǎn)予以駁斥，但我們也如坐針氈地面對(duì)著教師職業(yè)化不足（注：趙微同志認(rèn)為：“與發(fā)達(dá)國家相比，我國師范生的職業(yè)訓(xùn)練極為欠缺。”見《中國特殊教育》1998年第4期，第36頁。）的現(xiàn)實(shí)，憂慮不安地關(guān)注著我國師范性嚴(yán)重缺失的狀況。責(zé)人無過，聞過則喜，師范無用論的論調(diào)、教師非職業(yè)化的現(xiàn)實(shí)狀況給了我們師范教育工作者重于九山的巨大壓力，使我們懷著沉重的心情實(shí)事求是地審視我國師范教育的不足，理智地為改變這種不足作出建議。
我們當(dāng)然可以把師范教育的不足歸于歷史、歸于歷史上教師非職業(yè)化的傳統(tǒng)、歸于社會(huì)經(jīng)濟(jì)制度的制約、歸于相關(guān)領(lǐng)域的不夠成熟，但這種歸因無益解決當(dāng)今我國師范教育不足的現(xiàn)實(shí)。長期以來，教師肩負(fù)眾多的社會(huì)使命，有著眾多的神圣光環(huán)，他們應(yīng)有哲學(xué)家的睿智、雄辯家的口才、書法家的功力……然而教師的神圣并沒有提高他們的職業(yè)地位，人們好像只把他們看成是教書匠，他們似乎不具備醫(yī)生、律師那樣的專業(yè)知識(shí)，他們似乎不能融學(xué)術(shù)性和師范性于一門專業(yè)。
如此看來，如何促使教師的學(xué)術(shù)性和師范性有機(jī)地融合起來，使教學(xué)在人們眼里能成為一門專業(yè)，便成為擺在師范教育面前的一個(gè)重大課題。教師職業(yè)化的研究既是一個(gè)跨世紀(jì)的課題，又是一個(gè)世界性的重大課題，也是一個(gè)不斷具有新的內(nèi)涵的課題，其中似應(yīng)包括加強(qiáng)教育基本理論的研究、課程與教學(xué)的研究、生命科學(xué)和腦科學(xué)的研究、以發(fā)展心理學(xué)為核心的心理學(xué)的研究以及社會(huì)職業(yè)的比較研究等一系列的研究，這些研究所取得的系列成果將為教師的職業(yè)化做出理論貢獻(xiàn)，為教師正名，為師范教育的發(fā)展提供理論的支柱。
目前，教師職業(yè)化研究已引起國內(nèi)外有些學(xué)者的重視，在建構(gòu)性學(xué)習(xí)、教師的專業(yè)地位、從心理學(xué)角度對(duì)教師素質(zhì)研究等方面也出現(xiàn)了一些有價(jià)值的成果，但還很不充分，因此為了師范教育發(fā)展的需要，教師的職業(yè)化研究務(wù)求精進(jìn)。
2定向型師范體制內(nèi)部需改革
從對(duì)定向型師范教育和非定向型師范教育的比較研究中，似乎可以得出一個(gè)結(jié)論即定向型師范教育體制與非定向型師范教育相比，并沒有比較的劣勢(shì)，定向型師范教育體制在一國的存在也有其理論的根據(jù)，隨著社會(huì)的發(fā)展，定向型師范教育體制也需要不斷變革。
從體制設(shè)計(jì)角度分析，目前我國的師范教育體制大致存在以下幾方面的問題：
一是綜合大學(xué)或師范院校教育系本科生的出路問題。按照傳統(tǒng)的體制設(shè)計(jì)，綜合大學(xué)或師范院校教育系本科生的培養(yǎng)目標(biāo)是教育管理、教育理論研究和教育專業(yè)的教師。隨著社會(huì)的發(fā)展，這種體制設(shè)計(jì)出現(xiàn)了弱點(diǎn)，教育系本科畢業(yè)生缺乏系統(tǒng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，缺乏學(xué)科專業(yè)的知識(shí)，上不著天，下不著地，就業(yè)出現(xiàn)了很大困難。
二是師范生層次提高問題。我國的學(xué)歷教育層次單一，以學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)為主，在這種情況下，師范生的學(xué)歷提高，或者以犧牲師范性為代價(jià)，去報(bào)考綜合大學(xué)的非師范專業(yè)，或者去報(bào)考教育專業(yè)，而又面臨著知識(shí)結(jié)構(gòu)不適應(yīng)問題。美國的做法可作為借鑒。美國在長期的師范教育發(fā)展過程中，形成了多樣化的學(xué)銜，如今在教育方面大約有120個(gè)學(xué)銜，如B.A／B.S，M.S.／M.A，M.Ed.／M.S.Ed.／M.A.Ed.，M.A.T.／M.T.／M.S.T.等。
三是高師院校課程體系和教學(xué)內(nèi)容改革問題。我國高師課程體系目前還帶有明顯的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的特征，業(yè)已暴露出多方面的不足，[1]亟需改革。教學(xué)內(nèi)容改革也是一個(gè)重大課題，例如：如何改革高師院校學(xué)科專業(yè)科目的教學(xué)內(nèi)容以使其既能體現(xiàn)該學(xué)科的基礎(chǔ)體系又能反映該學(xué)科的現(xiàn)展成果？如何改革高師院校的教育專業(yè)課程以體現(xiàn)理論性和實(shí)踐性的結(jié)合、發(fā)展教師的“臨床能力”和“擴(kuò)展能力”以及提高教師的學(xué)術(shù)素質(zhì)和運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)手段的能力？如何改革“兩課”教學(xué)以切實(shí)提高師范生的思想政治水平和人文素質(zhì)？等等。
鑒于以上問題，借鑒國外的經(jīng)驗(yàn)，我們建議：切實(shí)改革高師院校的課程體系和教學(xué)內(nèi)容，建立適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)代化的高師課程體系和教學(xué)內(nèi)容；以教育專業(yè)碩士點(diǎn)的建立為契機(jī)，建立多樣化的教育學(xué)銜制度；慎重對(duì)待、積極促進(jìn)綜合大學(xué)和師范院校的教育系改革，使教育系成為引領(lǐng)教育理論研究的中心以及教育理論和實(shí)踐相結(jié)合的優(yōu)化機(jī)構(gòu)；改革師范院校科研體制和教學(xué)體制，促進(jìn)科研體制和教學(xué)體制在提高院校辦學(xué)質(zhì)量基礎(chǔ)上的整合統(tǒng)一；加強(qiáng)相關(guān)的教育研究，為改革準(zhǔn)備理論基礎(chǔ)和實(shí)踐論證。
3建立終身教育性的師范教育體系
終身教育是20世紀(jì)教育適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的最重要的教育思想之一。雖然世界各國教育實(shí)踐與終身教育的要求還相差較遠(yuǎn)，然而許多國家把終身教育作為指導(dǎo)本國教育改革的理論基礎(chǔ)之一。為了適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的社會(huì)的到來，終身教育性的師范教育體系的建立就顯得很有必要了。所謂終身教育性的師范教育體系就是指在終身教育思想指導(dǎo)下建立起來的師范教育體系，這個(gè)體系把教師的培養(yǎng)、任用和在職培訓(xùn)結(jié)合成一個(gè)相互銜接的體系，這個(gè)體系使得教師能在職前師范教育結(jié)束后的教學(xué)生涯中的任何階段，只要他需要，就可以接受在職的培訓(xùn)和提高。終身性的師范教育體系把職前師范教育和在職師范教育聯(lián)接成一個(gè)連續(xù)的整體，重視教師的實(shí)習(xí)和試用期的培養(yǎng)和培訓(xùn)，把在職師范教育制度化，并把教師接受在職學(xué)習(xí)的主動(dòng)動(dòng)機(jī)與培訓(xùn)的物質(zhì)條件結(jié)合起來，把在職師范教育看作是適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的社會(huì)的義務(wù)和為之所采取的行動(dòng)?？梢灶A(yù)見，終身教育性師范教育體系是一個(gè)具有前瞻性的教育體系，是當(dāng)今師范教育革命性發(fā)展的方向。
發(fā)達(dá)國家為建立終身性師范教育體系已做出了很大的努力，取得了很大成就。目前，我國的師范教育理念、物質(zhì)條件、課程體系和教學(xué)內(nèi)容、基礎(chǔ)教育體制、高等教育體制、師資水平等一系列方面距離終身性師范教育體系的建立還有相當(dāng)大的差別。然而我們可以在終身性教育思想的指導(dǎo)下，以建立終身性師范教育體系為改革目標(biāo)，根據(jù)我國的現(xiàn)實(shí)條件，促進(jìn)包括職前師范教育和在職師范教育的內(nèi)部改革以及職前師范教育和在職師范教育的一體化、師范教育與基礎(chǔ)教育的一體化在內(nèi)的一系列改革，積極穩(wěn)妥地推進(jìn)我國師范教育的改革，為適應(yīng)21世紀(jì)終身學(xué)習(xí)化的社會(huì)源源不斷地提供優(yōu)秀的師資。
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【論文摘要】在初中語文教育教學(xué)與改革中，語文教師的專業(yè)化發(fā)展對(duì)改革起著至關(guān)重要的作用。教學(xué)反思是教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，許多研究者都提倡教師應(yīng)成為“反思實(shí)踐者”，初中語文教師的教學(xué)反思應(yīng)始終保持動(dòng)態(tài)、開放、持續(xù)的狀態(tài)。但在初中語文教育教學(xué)改革中，教師的教學(xué)反思尚存在非持續(xù)性的特征?；诖耍疚耐ㄟ^交叉學(xué)科研討，導(dǎo)入管理學(xué)相關(guān)原理與模型，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)反思的持續(xù)性，提速初中語文教師專業(yè)化的發(fā)展進(jìn)程，從而實(shí)現(xiàn)初中語文教育教學(xué)與改革的整體推進(jìn)能力。
隨著初中語文新課改的逐步推進(jìn)與初中語文教育教學(xué)與改革的不斷深化，初中語文教育的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式和教學(xué)技術(shù)對(duì)初中語文老師的素質(zhì)要求越來越高，在這一要求下，初中語文教師如何提高自身素質(zhì)便成為初中語文教育教學(xué)與改革中的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。
一 反思初中語文教學(xué)過程中存在的問題
當(dāng)前，我國初中語文教育教學(xué)中，初中語文教師教學(xué)現(xiàn)狀及存在的問題主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:
1.初中語文教師的崗位責(zé)任不明確
當(dāng)前初中語文課程作為主課之一，一名初中語文教師往往集班主任與任課教師于一身。更為嚴(yán)重的是，在廣大農(nóng)村中學(xué)，由于師資匾乏，一名初中語文教師除擔(dān)任班主任與某些班級(jí)(有些為跨年級(jí))的語文教師外，還兼有學(xué)校的管理崗位職能。這一局面的存在，囿于學(xué)校導(dǎo)向、個(gè)人認(rèn)識(shí)、精力分配等主客觀因素，部分初中語文教師很難制定清晰、明確的崗位職責(zé)。
2.教學(xué)過程中很難實(shí)現(xiàn)精細(xì)化
語文課是一門綜合性較強(qiáng)的課程，一位合格的初中語文教師，就課程內(nèi)容本身而言，應(yīng)解讀出語文的文字美、藝術(shù)美、邏輯美、德育美、思想美等多維知識(shí)體系，并通過不同的講授和互動(dòng)方式及工具，與學(xué)生進(jìn)行交流，達(dá)到授業(yè)目標(biāo)。但是在“唯成績導(dǎo)向”的原則下，語文教學(xué)過程機(jī)械化、功利化，很難實(shí)現(xiàn)精細(xì)化、人文化的教學(xué)過程。
3.教師對(duì)自己的教學(xué)工作缺乏自我檢查、評(píng)估及改進(jìn)
對(duì)于大多數(shù)初中語文教師而言，往往更傾向于將精力用于參加或被動(dòng)參與學(xué)校的教學(xué)效果考評(píng)中，教學(xué)反思多為任務(wù)性地、零散地記錄教學(xué)得失。在實(shí)踐中，很少有初中語文教師將教學(xué)反思固化為一種行動(dòng)力，對(duì)階段性教學(xué)工作成果進(jìn)行自發(fā)地自我檢查和評(píng)估，并建立形成與之相關(guān)的教學(xué)反思檔案制度。由于不善自發(fā)檢查及評(píng)估，對(duì)階段工作結(jié)果的成績和不足分析不力，很難準(zhǔn)確掌握自我提升的進(jìn)程。
二 初中語文教師教學(xué)反思的改進(jìn)舉措
綜上，初中語文教師要充分利用教學(xué)反思工具，從“教學(xué)目標(biāo)清晰化、教學(xué)過程精細(xì)化、教學(xué)反思結(jié)果化、教學(xué)改進(jìn)持續(xù)化”四個(gè)方面，對(duì)教學(xué)反思進(jìn)行科學(xué)梳理與重構(gòu)，從而助推初中語文教師自身素質(zhì)的不斷提升與完善，為初中語文教育教學(xué)與改革提供強(qiáng)大的能力保障。
1.制定多維的綜合教學(xué)目標(biāo)
語文的學(xué)科性質(zhì)決定了教學(xué)目標(biāo)的多維性。初中語文教師要根據(jù)教學(xué)任務(wù)，研讀教學(xué)大綱之要求，并針對(duì)所教授學(xué)生的能力、素質(zhì)缺陷、興趣點(diǎn)等，制定本學(xué)期的語文教學(xué)目標(biāo)。該項(xiàng)工作與 "PDCA循環(huán)”中的‘`P階段”相契合，主要是“依據(jù)前階段(學(xué)期)的工作成果，進(jìn)一步明確本階段(學(xué)期)的工作任務(wù)，制定本階段(學(xué)期)的工作目標(biāo)”。
2.對(duì)多維教學(xué)目標(biāo)的精細(xì)化執(zhí)行
初中語文教師要針對(duì)“P階段”制定的多維教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)新教學(xué)手段與模式，通過啟發(fā)式、情境式、角色式等多樣化的教學(xué)模式，注重傳統(tǒng)教授過程與現(xiàn)代教學(xué)媒介的整合利用，實(shí)現(xiàn)師生之間快樂的“教學(xué)相長”的教學(xué)過程。除了實(shí)現(xiàn)以成績?yōu)橹饕Y(jié)果導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)外，初中語文教師還要注重德育、心理、團(tuán)隊(duì)意識(shí)等目標(biāo)的教學(xué)。
(1)德育教學(xué)
語文教學(xué)中的德育功能正在受到越來越普遍的認(rèn)同與應(yīng)用。在語文教學(xué)中，重視對(duì)課本內(nèi)容進(jìn)行深淺適度的引申和發(fā)散教育，通過課文中的典故聯(lián)想到相關(guān)典故，再由故事性向思想性進(jìn)行升華，完成德育之旅，幫助學(xué)生樹立正確的人生觀和世界觀。
(2)心理教育
心理健康教育也是初中語文課程教學(xué)的重要目標(biāo)和內(nèi)容。由于該目標(biāo)更具抽象性和不易測(cè)量性，初中語文教師在實(shí)踐中，要結(jié)合課文內(nèi)容，輔以課外讀物，通過現(xiàn)代教學(xué)媒介，創(chuàng)新教學(xué)方式，注重教與學(xué)的交互性，并要注意個(gè)體差異因材施教，培養(yǎng)學(xué)生健全的人格和良好的個(gè)性心理品質(zhì)。
(3)團(tuán)隊(duì)教育
在社會(huì)生活中，團(tuán)隊(duì)意識(shí)作為一種協(xié)作精神被大力提倡。在初中語文教學(xué)中，也要體現(xiàn)團(tuán)隊(duì)精神的培養(yǎng)，除了借助語文課文內(nèi)容灌輸相關(guān)理念外，教師更要注重通過創(chuàng)新教學(xué)模式，比如分組辯論等具體教學(xué)方式，在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)意識(shí)和協(xié)作精神。
但是，無論教學(xué)目標(biāo)如何多元化，這些目標(biāo)在實(shí)踐中都應(yīng)該有機(jī)聯(lián)系在一起，不能簡(jiǎn)單地分解目標(biāo)，孤立地進(jìn)行單一目標(biāo)的執(zhí)行。在教學(xué)目標(biāo)執(zhí)行過程中，要注意建立詳細(xì)的教學(xué)反思檔案，記錄在各階段、各目標(biāo)實(shí)施過程中完成成果、工作創(chuàng)新等。
3.持續(xù)改進(jìn)教學(xué)反思，不斷推進(jìn)語文教師專業(yè)化水平
當(dāng)前，我國大多數(shù)初中語文教師的教學(xué)工作止步于此，即制定教學(xué)目標(biāo)，繼而完成教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)反思中往往就是按部就班地記錄教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)任務(wù)的執(zhí)行過程及細(xì)節(jié)，結(jié)合自己多年的教學(xué)實(shí)踐，筆者認(rèn)為這是一個(gè)不完整的教學(xué)過程，教學(xué)反思的作用尚未真正發(fā)揮實(shí)效。鑒于此，在以上兩階段之基礎(chǔ)上，豐富“教學(xué)反思結(jié)果化、教學(xué)改進(jìn)持續(xù)化”過程，即‘`PDCA循環(huán)”中的"C階段”和“A階段”。
