發(fā)布時(shí)間：2023-04-06 18:40:07
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的道德心理學(xué)論文樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
大學(xué)生的生命價(jià)值觀教育
心理健康自我教育首要解決的問題就是大學(xué)生的生命價(jià)值觀。所謂生命價(jià)值觀,實(shí)質(zhì)上就是人們對(duì)待生活的態(tài)度和認(rèn)識(shí),以及對(duì)未來的憧憬。這種生命價(jià)值觀直接影響到大學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)行為?？梢妼?duì)大學(xué)生的生命價(jià)值觀自我教育進(jìn)行引導(dǎo)會(huì)直接影響大學(xué)生的生活質(zhì)量。這種引導(dǎo)主要表現(xiàn)在:平衡大學(xué)生的心理偏差、積極改善大學(xué)生心理極端問題、保證大多數(shù)大學(xué)生的心理處于健康狀態(tài)。在此基礎(chǔ)上形成健康的生命價(jià)值觀,使大學(xué)生充分認(rèn)識(shí)我們生命的寶貴和偉大,學(xué)會(huì)關(guān)注自己的身體狀態(tài),熱愛生命、積極地為自己的人生創(chuàng)造閃光點(diǎn),提升生命價(jià)值,實(shí)現(xiàn)自己的人生理想。
目前大學(xué)生對(duì)生命價(jià)值觀的認(rèn)識(shí)主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn):(1)大多數(shù)大學(xué)生知道珍惜生命,懂得生命的寶貴,并接受之。(2)大學(xué)生多數(shù)都能面對(duì)“人終有一死”這一自然規(guī)律,并對(duì)之有正確的認(rèn)識(shí)。(3)對(duì)于近些年大學(xué)校園里的“自殺現(xiàn)象”,大學(xué)生只能有模糊的認(rèn)識(shí),認(rèn)為不可思議。(4)大多數(shù)大學(xué)生渴望得到生命價(jià)值觀和心理健康的系統(tǒng)教育。(5)很多大學(xué)生希望自己的心理健康方面和價(jià)值觀方面能夠和諧統(tǒng)一,并健康發(fā)展。(6)金錢觀是現(xiàn)代大學(xué)生所面對(duì)的心理障礙,他將影響大學(xué)生的價(jià)值觀和人生觀,需要正確引導(dǎo)。
現(xiàn)代教育實(shí)踐表明:只有激發(fā)大學(xué)生的自我教育意識(shí)才能真正的完成我們的教育使命。生命價(jià)值觀的自我教育對(duì)大學(xué)生心理健康自我教育有著重大意義。在自我教育中,自身既是教育主體又是教育客體。大學(xué)生根據(jù)自身心理的實(shí)際情況,考慮現(xiàn)實(shí)社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r,在認(rèn)識(shí)自我的基礎(chǔ)上,認(rèn)真分析自我思想的發(fā)展變化,并進(jìn)行有效的控制和調(diào)整,從而在生命價(jià)值觀上達(dá)到健康的心理狀態(tài)。那么怎么引導(dǎo)大學(xué)生做到呢？首先,指引大學(xué)生對(duì)自身要有客觀認(rèn)知。平時(shí)要學(xué)會(huì)常常自省,通過和別人的對(duì)比中,看到自己心理上的問題和差距。還要學(xué)會(huì)從處理日常事務(wù)的成功和失敗中發(fā)現(xiàn)問題并從中學(xué)到處理問題方式方法,提高自身能力。其次,大學(xué)生在自我教育中要學(xué)會(huì)自我批評(píng)。每個(gè)人都有缺點(diǎn),大學(xué)生要學(xué)會(huì)在自我批評(píng)中進(jìn)行反思,及時(shí)找到心理上的缺陷,自我反省,及時(shí)自我調(diào)整,向著完美人格靠攏。
對(duì)大學(xué)新生心理適應(yīng)能力的關(guān)注尤為重要
對(duì)于新入學(xué)的大學(xué)生而言,心理健康方面最大的問題就是大學(xué)新環(huán)境的心理適應(yīng)問題,如新的生活環(huán)境、學(xué)習(xí)環(huán)境、人際交往環(huán)境等。大學(xué)生面對(duì)這些新問題常常因?yàn)闆]有經(jīng)驗(yàn)、準(zhǔn)備不足等原因不知所措,進(jìn)而出現(xiàn)心理上的不適應(yīng),導(dǎo)致困擾、焦慮、孤獨(dú)、疲倦等心理不健康現(xiàn)象。首先,從中學(xué)到高中的轉(zhuǎn)變,學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)生了改變,由原來的基礎(chǔ)教育變成應(yīng)用性技能教育。這種轉(zhuǎn)變使得大學(xué)新生必須改變學(xué)習(xí)方法,樹立“學(xué)習(xí)技能,提高綜合素質(zhì)”思想,及時(shí)改變觀念,適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境。
其次,大學(xué)生活并沒有像想象中那樣浪漫,理想和現(xiàn)實(shí)的差距會(huì)打擊大學(xué)新生的生活學(xué)習(xí)積極性。結(jié)識(shí)的新同學(xué)都是各方面的佼佼者,自己不再是老師眼里的掌中寶。重新認(rèn)識(shí)定位自己是所有大一新生必須要做的第一件事。再者,大學(xué)學(xué)習(xí)方法的轉(zhuǎn)變也是大學(xué)生所要面對(duì)的重要問題。大學(xué)生要改變高中背書的學(xué)習(xí)方法,學(xué)會(huì)理解和概括所學(xué)內(nèi)容,提煉重要信息。技能為主,理論和實(shí)踐相結(jié)合。最后,大學(xué)新生離開了父母的懷抱,要學(xué)會(huì)新環(huán)境的人際交往方式。
住集體宿舍、吃食堂都會(huì)和同學(xué)管理人員發(fā)生交往。怎樣協(xié)調(diào)各種關(guān)系是大學(xué)新生必須學(xué)會(huì)的心理調(diào)整方式。以上這幾種不適應(yīng)問題如果在入學(xué)時(shí)不能及時(shí)得到解決,將影響大學(xué)生整個(gè)四年的生活學(xué)習(xí),更會(huì)影響大學(xué)生的未來發(fā)展。所以,通過大學(xué)生的自我教育,讓大學(xué)生學(xué)會(huì)自我教育來主動(dòng)的適應(yīng)大學(xué)新環(huán)境將對(duì)以后的發(fā)展起到推動(dòng)作用。
大學(xué)生心理健康的自我教育構(gòu)建
眾所周知,大學(xué)生心理不健康常常會(huì)導(dǎo)致各種精神疾患,所以加強(qiáng)大學(xué)生心理健康的自我教育已經(jīng)迫在眉睫。其中,人格不健康屬首要因素,表現(xiàn)在學(xué)習(xí)、價(jià)值觀、婚戀觀等取向上。尋其原因,教育本身的忽略、理想和現(xiàn)實(shí)的沖突、網(wǎng)絡(luò)制度的不健全都有可能導(dǎo)致大學(xué)生人格不健全。那么怎樣解決這一問題呢？
首先,要進(jìn)行自我修養(yǎng)的培育。自我修養(yǎng)是一個(gè)個(gè)人素質(zhì)提高的過程,它包括自我管理、自我領(lǐng)悟、自我提高。大學(xué)生要在此基礎(chǔ)上正確的認(rèn)識(shí)定位自己。對(duì)自己的優(yōu)點(diǎn)和能力要充分肯定,對(duì)不足之處要能正確認(rèn)識(shí)并克服。其次,養(yǎng)成良好的生活學(xué)習(xí)習(xí)慣。正確的行為習(xí)慣要從小培養(yǎng),中國是個(gè)傳統(tǒng)文化古國,文化的熏陶更應(yīng)該使大學(xué)生在做、行、臥、言談舉止等方面?zhèn)鞒形幕木?養(yǎng)成樸素、恬淡、謙遜、健康的生活方式。這對(duì)大學(xué)生健康人格的培養(yǎng)極為有益。
[論文關(guān)鍵詞]高校；殘疾學(xué)生；心理障礙；教育
一、問題的提出
改革開放以來，我國公民的人道主義意識(shí)普遍提高。隨著高等學(xué)校招生規(guī)模不斷擴(kuò)大以及體檢標(biāo)準(zhǔn)的修改與放寬，高校招收殘疾考生的態(tài)度明顯轉(zhuǎn)變，有關(guān)招生政策得到落實(shí)，越來越多的殘疾考生順利進(jìn)入各類普通高校學(xué)習(xí)深造。據(jù)調(diào)查，這部分殘疾學(xué)生大多數(shù)都是肢體殘疾，以小兒麻痹后遺癥、脊柱彎曲者居多，極個(gè)別身體癱瘓，倚靠拐杖行走，其生活基本能夠自理。但目前我國高校為殘疾學(xué)生提供的資源和服務(wù)支持遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，殘疾學(xué)生還有許多學(xué)習(xí)上、生活上、經(jīng)濟(jì)上的困難和問題，引發(fā)了心理障礙。殘疾學(xué)生一般外表形象欠佳，自卑、敏感、缺乏社會(huì)交往，加上社會(huì)對(duì)殘疾人尊重理解不夠，校園人文環(huán)境和生活學(xué)習(xí)設(shè)施不完善，使得殘疾學(xué)生理想和發(fā)展目標(biāo)不穩(wěn)定，自我價(jià)值觀迷失。這種心理狀態(tài)不僅影響殘疾學(xué)生的健康成長，而且不利于和諧校園建設(shè)。因此，及時(shí)消除殘疾學(xué)生存在的不良心理障礙，引導(dǎo)他們樹立健康發(fā)展的目標(biāo)，是高校培養(yǎng)全面發(fā)展人才，辦人民滿意教育的不容忽視的問題。
二、調(diào)查對(duì)象與方法
綜合運(yùn)用教育學(xué)、社會(huì)學(xué)以及心理學(xué)知識(shí)，采取問卷調(diào)查、現(xiàn)場訪談、實(shí)地考察等方法，對(duì)河南部分高校殘疾學(xué)生心理障礙的成因以及解決辦法進(jìn)行調(diào)研，了解殘疾學(xué)生心理狀況和心理需求，歸納出消除殘疾學(xué)生心理障礙的具體辦法。
三、殘疾學(xué)生的心理情感特點(diǎn)
1.孤獨(dú)感。這是殘疾學(xué)生普遍存在的一種情感體驗(yàn)。殘疾學(xué)生在生理上或心理上有某種缺陷，擔(dān)心在學(xué)校受到歧視，活動(dòng)的場所少，不得不經(jīng)常待在宿舍或教室里，久而久之，孤獨(dú)感就會(huì)產(chǎn)生。
2.自卑感。這是絕大多數(shù)殘疾學(xué)生都有的一種情感體驗(yàn)。殘疾學(xué)生遇到的困難比健全者多得多，如果從周圍人那里得不到足夠的幫助和理解，甚至遭到厭棄或歧視，就會(huì)產(chǎn)生自卑情緒。另外，他們?cè)趯W(xué)習(xí)、生活和就業(yè)等問題上比健全者困難得多，自尊心受到傷害，加重自卑的情感體驗(yàn)。
3.敏感、自尊心強(qiáng)。殘疾學(xué)生由于身體的殘疾容易使自己過多地注意自己，因而對(duì)別人的態(tài)度和評(píng)論特別地敏感，尤其是容易計(jì)較別人對(duì)他們不恰當(dāng)?shù)姆Q呼。易情緒激動(dòng)，與同學(xué)發(fā)生沖突。情緒反應(yīng)強(qiáng)，不穩(wěn)定，在許多殘疾學(xué)生身上都相當(dāng)突出。如情緒反應(yīng)強(qiáng)烈，容易與同學(xué)發(fā)生沖突等。
4.富有同情心。殘疾學(xué)生對(duì)自己的同類有特別深厚的同情心，不是同類的殘疾人卻很少交流，如肢殘者和盲人之間。
四、誘發(fā)殘疾學(xué)生心理障礙成因分析
調(diào)查有針對(duì)性地設(shè)計(jì)了容易誘發(fā)殘疾學(xué)生心理障礙的問題，基本涵蓋了殘疾學(xué)生在校期間可能遇到的各種困難和問題。
1.殘疾學(xué)生對(duì)接受高等教育的認(rèn)識(shí)。調(diào)查結(jié)果顯示，有85%的殘疾學(xué)生對(duì)能夠進(jìn)人高校學(xué)習(xí)感到異常興奮，認(rèn)為機(jī)會(huì)難得。高校的生活可以鍛煉自己各方面的能力，如交際、溝通、處理問題等。有的殘疾學(xué)生認(rèn)為，在高校學(xué)習(xí)有利于自己能力的發(fā)展，可以使自己變得自信，生活更加充實(shí)，結(jié)交許多健全人朋友，將來能更好地融人社會(huì)。絕大多數(shù)的殘疾學(xué)生對(duì)進(jìn)人高校學(xué)習(xí)都持一種積極、肯定的看法。但是，殘疾學(xué)生普遍存在的擔(dān)憂是，畢業(yè)后走上社會(huì)找工作還會(huì)被拒絕，被健全人瞧不起，沒有人幫助自己，上高校沒有實(shí)際的意義。這也從另一個(gè)角度說明我們的社會(huì)對(duì)待殘疾人仍然存在偏見和歧視。
2.殘疾學(xué)生在學(xué)業(yè)上遇到的問題和困難。殘疾學(xué)生在高校學(xué)習(xí)，生活方面基本能夠自理，對(duì)生活條件要求一般不高，但對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)非常渴望，比健全學(xué)生更懂得學(xué)業(yè)是決定今后生活出路的關(guān)鍵因素。這一點(diǎn)必須引起高校教師、管理人員的充分重視。調(diào)查結(jié)果顯示，肢體殘疾學(xué)生對(duì)公共體育課普遍感到不適，個(gè)別殘疾程度嚴(yán)重的學(xué)生，如拄雙拐或坐輪椅的殘疾學(xué)生，認(rèn)為體育課的內(nèi)容和考核標(biāo)準(zhǔn)過于死板、生硬。教師應(yīng)該注意到殘疾學(xué)生特殊的需要，在學(xué)習(xí)上予以具體的指導(dǎo)。
3.殘疾學(xué)生渴望高校能夠建立弱勢(shì)群體服務(wù)機(jī)制。調(diào)查結(jié)果表明，有90%的殘疾學(xué)生非?？释覈胀ǜ咝Ｄ転闅埐〉热鮿?shì)群體學(xué)生建立專門的服務(wù)機(jī)制或機(jī)構(gòu)。高校可以在大學(xué)生中成立志愿者服務(wù)小組，對(duì)身邊需要幫助的殘疾學(xué)生進(jìn)行義務(wù)幫助和支持。據(jù)調(diào)查，西方發(fā)達(dá)國家的高校普遍設(shè)立有專門為殘疾學(xué)生服務(wù)的部門和專門機(jī)構(gòu)。
4.健全學(xué)生對(duì)殘疾同學(xué)的態(tài)度。調(diào)查結(jié)果表明，高達(dá)95%的健全學(xué)生都非常贊成并理解殘疾學(xué)生進(jìn)入普通高校學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為殘疾學(xué)生有權(quán)利進(jìn)人高校學(xué)習(xí)接受高等教育，普通高校應(yīng)該為殘疾學(xué)生完成學(xué)業(yè)提供生活上、學(xué)習(xí)上、鍛煉上的便利，包括設(shè)備和設(shè)施，以方便那些有特殊需求的學(xué)生使用。有95%的健全學(xué)生都能夠用一顆平常心來對(duì)待殘疾同學(xué)，能夠與他們友好相處。有70%的健全同學(xué)甚至表示“愿意為殘疾同學(xué)提供必要的幫助”;也有同學(xué)說，在與殘疾同學(xué)交往中，從他們身上學(xué)習(xí)到很多東西，更加珍惜自己的健康，對(duì)生命的價(jià)值和意義有了新的認(rèn)識(shí)。當(dāng)然，也有一些健全學(xué)生認(rèn)為不知怎樣和殘疾同學(xué)交往，擔(dān)心殘疾同學(xué)性格比較敏感，思維方式與健全人有所不同，怕傷害殘疾同學(xué)的自尊心。
殘疾學(xué)生身體的殘疾導(dǎo)致了他們特殊的心理特點(diǎn)及與眾不同的生活和行為方式，在心理上比健全學(xué)生更渴望溝通、尊重及自我實(shí)現(xiàn)。然而，社會(huì)和高校目前對(duì)這一群體的關(guān)注程度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。心理學(xué)認(rèn)為，心理是人腦對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的反映機(jī)能。人的學(xué)習(xí)、工作、生活無不受其自身心理因素(如動(dòng)機(jī)、興趣、情緒等)的維持、定向、激勵(lì)或強(qiáng)化作用。殘疾學(xué)生在成長過程中，各種不同的心理狀態(tài)和行為的顯現(xiàn)，會(huì)或多或少地影響他們的各方面素質(zhì)的提高，如何針對(duì)殘疾學(xué)生不同的心理狀態(tài)進(jìn)行引導(dǎo)，從而優(yōu)化心理素質(zhì)，提高他們的學(xué)習(xí)效益是我們要考慮的問題。
五、消除殘疾學(xué)生心理障礙的方法
殘疾學(xué)生正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，心理品質(zhì)和個(gè)性特征具有較強(qiáng)的可塑性，教育者只要發(fā)現(xiàn)及時(shí)、教育有方、引導(dǎo)得當(dāng)，充分利用高校教育資源，完全可以幫助他們完善心理發(fā)展機(jī)能，消除不健康心理，走出心理困惑的誤區(qū)。
1.教育者要轉(zhuǎn)變觀念。殘疾人是社會(huì)的弱勢(shì)群體，殘疾是人類文明和社會(huì)進(jìn)步過程中所付出的一種社會(huì)代價(jià)。沒有各類事故，如工傷事故、交通事故造成的傷殘，就不會(huì)制定科學(xué)的安全作業(yè)規(guī)程和交通管理規(guī)則;沒有先天愚昧及失明、失聰，就不會(huì)懂得優(yōu)生優(yōu)育以及近親何以不能婚配;沒有藥物致盲、致聾以及其他毒病癥，就不會(huì)有詳細(xì)的藥物檢驗(yàn)和管理制度;沒有脊髓灰質(zhì)炎后遺癥造成的肢體殘疾，就不會(huì)有預(yù)防這種疾病的“糖丸”問世，正是一部分人的殘疾，才換來了更多人的軀體和心智的健全、健康，換來了秩序、科學(xué)，換來了人類文明和社會(huì)進(jìn)步。所以，接受高等教育是殘疾學(xué)生的權(quán)利，我國《殘疾人保障法》《殘疾人教育條例》對(duì)此都有明確規(guī)定。高校的殘疾學(xué)生最大的擔(dān)心是畢業(yè)后找不到工作，無法和健全者競爭，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，思想情緒不穩(wěn)定，學(xué)習(xí)恒心不堅(jiān)定，時(shí)常和外界發(fā)生沖突，具有反感和逃避社會(huì)的行為傾向。改變殘疾生這種心理狀態(tài)的最佳途徑是教育者必須轉(zhuǎn)變觀念，在正視殘疾學(xué)生現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上確定有針對(duì)性的幫扶方式，從關(guān)注心靈開始，把殘疾學(xué)生組織起來，讓他們有一個(gè)相互交流、互相溝通的團(tuán)隊(duì)和氛圍，提高他們的社會(huì)交往能力，豐富他們的精神世界，滿足精神的需求。
2.殘疾學(xué)生的自卑程度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于健全人。自卑是把雙刃劍，心理學(xué)大家阿德勒提出:“由身體缺陷或其他原因所引起的自卑，不僅能摧毀一個(gè)人，使人自甘墮落或發(fā)生精神疾病，在另一個(gè)方面，它還能使人發(fā)憤圖強(qiáng)，力求振作，以補(bǔ)償自己的弱點(diǎn)。”主動(dòng)發(fā)現(xiàn)每一個(gè)殘疾學(xué)生身上的優(yōu)點(diǎn)，承認(rèn)他們的社會(huì)地位和生存價(jià)值是幫助殘疾學(xué)生走出自卑的最好辦法。尤其是班主任和輔導(dǎo)員，要善于抓住殘疾學(xué)生生活學(xué)習(xí)中的細(xì)小環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)教育情境，為他們提供展現(xiàn)能力的舞臺(tái)，鼓勵(lì)他們自己走出自卑不良的心理狀態(tài)。
3.為殘疾學(xué)生開設(shè)心理健康輔導(dǎo)課。殘疾學(xué)生的心理障礙是正常的心理反映，要克服或消除這種不正常的心理狀態(tài)，必須通過科學(xué)的教育方法。因此，高校要通過系統(tǒng)的心理和生理健康輔導(dǎo)，讓殘疾學(xué)生充分了解個(gè)體在心理和生理方面的變化過程，消除殘疾學(xué)生由于這種變化而產(chǎn)生的孤獨(dú)感和厭世感。直接和殘疾學(xué)生接觸的班主任和輔導(dǎo)教師，要在學(xué)生管理工作中建立殘疾學(xué)生心理咨詢檔案，不僅做到對(duì)殘疾學(xué)生心理狀況了如指掌，還需要經(jīng)常深人殘疾學(xué)生中間溝通思想，了解他們的所思所慮、所憂所喜，找出不良心理產(chǎn)生或變化的主要原因，及時(shí)給予教育和引導(dǎo)。同時(shí)，學(xué)校要結(jié)合已經(jīng)建立的心理咨詢機(jī)構(gòu)，定期或定點(diǎn)為殘疾學(xué)生進(jìn)行心理測查和咨詢，幫助殘疾學(xué)生及時(shí)解決心理問題，預(yù)防不良行為的發(fā)生與發(fā)展，力爭把殘疾學(xué)生的不良心理消除在萌芽狀態(tài)。
4.學(xué)校要優(yōu)化校園環(huán)境，完善無障礙設(shè)施器材建設(shè)。目前我國高校校園環(huán)境建設(shè)發(fā)展迅速，景色宜人，學(xué)生的各種學(xué)習(xí)條件和生活環(huán)境有了明顯改善，但是方便殘疾學(xué)生生活、學(xué)習(xí)和鍛煉的無障礙設(shè)施，運(yùn)動(dòng)器材還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。因此，學(xué)校要繼續(xù)創(chuàng)建良好的校園環(huán)境，處處盡顯對(duì)殘疾學(xué)生周到細(xì)致的關(guān)愛和關(guān)心，讓每一個(gè)殘疾學(xué)生融人校園和班集體后，切實(shí)感受到校方和集體的溫暖，使殘疾學(xué)生的心理障礙在良好的人文環(huán)境和完備的物質(zhì)條件中逐漸得到緩解和排除。
5.讓校園生活豐富多彩。班主任和輔導(dǎo)員要盡力通過策劃組織多種形式的文體活動(dòng)，包括演講會(huì)、報(bào)告會(huì)、小制作、小競賽、戶外聚會(huì)等，讓殘疾學(xué)生在文體活動(dòng)中充分運(yùn)用自己的智慧，展現(xiàn)自己的才能，發(fā)展自己的個(gè)性，感受自己的價(jià)值，在與同學(xué)們的交往中學(xué)會(huì)正確評(píng)價(jià)自我和戰(zhàn)勝自我。舉辦文體活動(dòng)時(shí)要注意遵循重在參與、循序漸進(jìn)、因人而異、預(yù)防傷病的原則，掌握好運(yùn)動(dòng)量，不要讓殘疾學(xué)生再次受傷。
論文關(guān)鍵詞：個(gè)體道德發(fā)展道德心理研究兒童心理理論
一、引言
心理學(xué)自誕生以來，各種理論和流派百花齊放，相互影響和滲透。道德心理研究作為發(fā)展心理學(xué)中重要的研究領(lǐng)域也是如此，它受到不同時(shí)期相關(guān)心理學(xué)理論的影響。皮亞杰對(duì)道德發(fā)展做了開創(chuàng)性的研究。柯爾伯格在以往研究的基礎(chǔ)上對(duì)道德發(fā)展進(jìn)行了大量系統(tǒng)的理論和實(shí)證研究。并以此構(gòu)造了道德發(fā)展的三水平六階段理論。
“道德發(fā)展”這一術(shù)語逐漸被人們所熟悉?？聽柌袼_創(chuàng)的公正主題和后來其他道德心理學(xué)家們提出的關(guān)愛和寬恕主題，成為道德心理研究的三大主題。從皮亞杰到柯爾伯格及其追隨者們，都明顯受到認(rèn)知學(xué)派的影響。而同時(shí)行為主義心理學(xué)對(duì)道德心理研究也曾起過重要的作用。其中加裔美籍心理學(xué)家班杜拉最為突出。他認(rèn)為德性的形成是通過直接強(qiáng)化和榜樣示范的間接強(qiáng)化而實(shí)現(xiàn)的，所以他對(duì)道德發(fā)展這樣的術(shù)語持有不同觀點(diǎn)，這直接影響了道德教育實(shí)踐領(lǐng)域出現(xiàn)的重獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的德育方式。
兒童心理理論是近20年來發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域中一個(gè)比較活躍的研究課題，取得了很多有價(jià)值的研究成果，它對(duì)道德心理研究也產(chǎn)生一些重要的影響，本文擬對(duì)此進(jìn)行探討，希望加深和擴(kuò)展對(duì)兒童心理理論和道德心理的研究。
二、對(duì)“兒童心理理論”的剖析
在學(xué)術(shù)界關(guān)于“到底什么是兒童心理理論”眾說紛紜，一個(gè)基本的看法是，兒童心理理論是兒童對(duì)他人心理以及心理與行為關(guān)系的認(rèn)知發(fā)展理解錯(cuò)誤信念為兒童獲得心理理論的標(biāo)志。從其發(fā)展過程看有兩個(gè)階段，即心理理論的獲得和心理理論的發(fā)展。經(jīng)典研究主要是關(guān)于錯(cuò)誤信念的研究，在此基礎(chǔ)上研究者們逐漸提出了兒童心理理論獲得和發(fā)展的模型。
(一)經(jīng)典錯(cuò)誤信念研究
兒童獲得心理理論的標(biāo)志是理解了“錯(cuò)誤信念”。目前以韋爾曼(Wellman)和普那(Pemer)的“錯(cuò)誤信念任務(wù)”為這方面的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。如研究之一，兩個(gè)女孩，一個(gè)叫安娜，一個(gè)叫薩麗。
薩麗把一個(gè)小球放到一個(gè)筐里，蓋上蓋子，就離開了。可是當(dāng)薩麗不在的時(shí)候，安娜把小球拿出來放到自己的盒子里。問兒童：“薩麗回來會(huì)到哪里找小球?”研究者發(fā)現(xiàn)，3歲的兒童多認(rèn)為薩麗會(huì)到盒子里找，正確判斷率只有10％，而4歲的兒童多認(rèn)為薩麗會(huì)到筐里找。這是因?yàn)槿龤q的兒童把人的心理認(rèn)識(shí)(即Wellman和Pemer的信念)等同于客觀世界的事實(shí)，也就是不能認(rèn)識(shí)到客觀世界是一樣的，但人的主觀反映卻可以不同，而四歲的兒童就可以突破這種限制。目前一般認(rèn)為能正確解決“錯(cuò)誤信念任務(wù)”，即能正確判斷他人的心理狀態(tài)。一般以此作為獲得心理理論的標(biāo)志。
(二)兒童心理理論獲得的模型
有研究者在把“錯(cuò)誤信念任務(wù)”作為兒童心理理論形成的標(biāo)志以后，開始從整體上思考兒童心理理論獲得的模型。主要有下面三種觀點(diǎn)：建構(gòu)理論認(rèn)為，兒童對(duì)心理狀態(tài)的理解如同科學(xué)理論形成一樣是個(gè)理論建構(gòu)的過程，并且隨著與環(huán)境的交互作用而發(fā)生一系列的變化。
模仿理論認(rèn)為，兒童把自己放在他人的位置，通過內(nèi)省自己的心理，從而間接體驗(yàn)他人的心理活動(dòng)。如果按照這一理論觀點(diǎn)，兒童心理理論是在自我意識(shí)形成的基礎(chǔ)上通過移情能力而獲得的。
匹配理論強(qiáng)調(diào)，兒童必須認(rèn)識(shí)到自己與他人在各自心理活動(dòng)上都屬于等價(jià)的主體，兒童不斷面對(duì)自己與他人在心理活動(dòng)上的相似性，從而促使兒童不斷深入這種對(duì)等價(jià)關(guān)系的理解，逐漸形成系統(tǒng)的對(duì)心理活動(dòng)的認(rèn)識(shí)。
以上三者都有各自的實(shí)驗(yàn)研究或演繹推理的支持，但它們不是互相排斥的。以上三者都認(rèn)為兒童預(yù)先并沒有關(guān)于心理活動(dòng)或狀態(tài)的知識(shí)，是后天形成的，這是共同的?，F(xiàn)在不排除這種可能，那就是兒童在認(rèn)識(shí)了自己與他人的心理活動(dòng)等價(jià)的主體地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通過內(nèi)省自己的心理活動(dòng)間接體驗(yàn)他人的心理活動(dòng)，在這種復(fù)雜漸進(jìn)的過程中逐漸獲得心理理論，也就是說三種模式都能說明問題的某一方面，但綜合起來可能更全面。
(三)兒童心理理論的發(fā)展模式
正確解決“錯(cuò)誤信念”問題，標(biāo)志著兒童獲得了心理理論。關(guān)于在此以后兒童心理理論是如何發(fā)展的，研究者們又出現(xiàn)了一些不同的觀點(diǎn)。
韋爾曼認(rèn)為，兒童心理理論發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)的過程，是一個(gè)隨著年齡的增長而日益復(fù)雜化和精確化的過程。兒童最初的理論是建立在“欲望心理學(xué)”上的，即他認(rèn)為他人的行為是受欲望制約的。隨著年齡發(fā)展，兒童會(huì)發(fā)現(xiàn)，僅靠欲望來解釋人的行為是不夠的，漸漸出現(xiàn)了“欲望一心理理論”，即兒童通過對(duì)信念和欲望及其與行為關(guān)系的認(rèn)知來解釋和預(yù)測行為。但是到了七八歲之后兒童又逐漸開始發(fā)展起對(duì)他人人格特質(zhì)的理解，即不僅從信念和欲望這些方面來解釋行為，而且還會(huì)從不同時(shí)空中抽象出穩(wěn)定的人格特質(zhì)來作為解釋行為的又一依據(jù)。
普那認(rèn)為，兒童在4歲左右擁有元認(rèn)知能力后，標(biāo)志兒童心理理論發(fā)展的一個(gè)質(zhì)變，以后心理理論的發(fā)展只有量的積累，而沒有質(zhì)的變化，其中量變主要體現(xiàn)在能夠理解的心理狀態(tài)的嵌入量在不斷增加，如：從對(duì)一級(jí)信念的理解發(fā)展到對(duì)二級(jí)信念的理解。前面的經(jīng)典“錯(cuò)誤信念任務(wù)”實(shí)驗(yàn)是對(duì)一級(jí)信念的理解。對(duì)二級(jí)信念的理解就是認(rèn)識(shí)到一個(gè)人關(guān)于另一個(gè)人信念的信念，如果把類似與前面的實(shí)驗(yàn)情景改變一下就是考察兒童對(duì)二級(jí)信念的理解。故事如下，約翰和瑪麗在公園玩，有人在賣冰棍，瑪麗想吃冰棍，但沒帶錢就回去拿錢。過一會(huì)兒，約翰餓了也回家吃飯去了。約翰走后，賣冰棍的人到學(xué)校去賣了。
瑪麗拿錢以后半路上遇到賣冰棍的人，就跟他一起到學(xué)校去買冰棍。約翰后來到瑪麗家，瑪麗的媽媽說瑪麗去買冰棍了，約翰就去找她，問兒童：“約翰會(huì)NiU1．,找瑪麗?”研究發(fā)現(xiàn)兒童只有6歲以后，才會(huì)認(rèn)為約翰會(huì)到公園找瑪麗，即兒童能正確認(rèn)識(shí)到“瑪麗認(rèn)為賣冰棍的人在公園里”。這雖是個(gè)錯(cuò)誤信念，但它卻是約翰實(shí)際的二級(jí)信念，約翰會(huì)按照自己的信念行事，所以到公園找瑪麗。
兒童心理理論雖然是個(gè)新名詞，但它實(shí)際上與我們發(fā)展和教育心理學(xué)中的許多已有研究是一脈相承的，是發(fā)展與教育心理研究中一個(gè)新的視角。而品德心理是發(fā)展心理學(xué)中重要的經(jīng)典研究領(lǐng)域，兩者在內(nèi)容和方法上是可以相互促進(jìn)的。
三、從兒童心理理論看個(gè)體道德發(fā)展
自從20世紀(jì)初皮亞杰對(duì)道德心理學(xué)進(jìn)行了開創(chuàng)性的實(shí)證研究以后，心理學(xué)家對(duì)個(gè)體道德發(fā)展展開了大規(guī)模的研究，其中柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論影響最大。許多個(gè)體道德發(fā)展的研究成果如果從兒童心理理論角度來看，其實(shí)質(zhì)內(nèi)容與兒童心理理論是一致的。如：自我中心主義、他律和自律道德、觀點(diǎn)采擇和移情、道德情緒判斷研究等。
(一)自我中心主義
兒童獲得心理理論有一個(gè)前提，那就是必須認(rèn)識(shí)到他人與自己一樣是有一套對(duì)外在事物的觀點(diǎn)，即擁有關(guān)于世界的信念，而每個(gè)人是按照自己的信念行事的，盡管這個(gè)信念可能正確也可能錯(cuò)誤。也就是認(rèn)識(shí)到別人可能具有與自己不同的信念，而不同的信念會(huì)引起不同的行為。皮亞杰的“自我中心主義”是特指兒童以自己的立場和觀點(diǎn)去認(rèn)識(shí)事物，而不能以客觀的他人的觀點(diǎn)去看待世界，這種混淆使個(gè)體不能認(rèn)識(shí)到他人觀點(diǎn)與自己觀點(diǎn)的不同。皮亞杰認(rèn)為，自我中心主義是兒童思維處于前概念時(shí)期的標(biāo)志之一。這個(gè)時(shí)期在4歲左右結(jié)束。很顯然。自我中心主義使兒童不能區(qū)分他人觀點(diǎn)與自我觀點(diǎn)的不同，而兒童心理理論的獲得要求兒童能認(rèn)識(shí)到別人可能會(huì)有與自己不一樣的信念和行為，從這一點(diǎn)可以看出心理理論的獲得是以擺脫皮亞杰所說的自我中心主義為前提的。從實(shí)際的研究結(jié)果也證明了這一點(diǎn)，韋爾曼和普那的“錯(cuò)誤信念任務(wù)”研究發(fā)現(xiàn)4歲是兒童心理理論發(fā)展分界的年齡，而這也正是自我中心主義存在的前概念時(shí)期結(jié)束的年齡。
(二)自律道德
前面說過，兒童心理理論的獲得是以擺脫自我中心主義為前提。而皮亞杰認(rèn)為自我中心主義和道德實(shí)在論是導(dǎo)致他律道德的關(guān)鍵的原因，自我中心的兒童分不清自我和外界，他們把環(huán)境看作是他自身的延伸，從而會(huì)自發(fā)的尊重準(zhǔn)則和服從成人的權(quán)威，因此沒有獲得兒童發(fā)展理論的兒童是不會(huì)出現(xiàn)自律道德的。從他律到自律的原因就是他們?cè)谡J(rèn)識(shí)上逐漸成熟，削弱了自我中心主義傾向，能從不同角度去看待道德問題，從他律道德向自律道德發(fā)展的過程實(shí)際上就是對(duì)他人的心理具有認(rèn)知能力。也就是兒童心理理論的發(fā)展過程。
(三)觀點(diǎn)采擇與移情
觀點(diǎn)采擇，是區(qū)分自己與他人的觀點(diǎn)，并進(jìn)而根據(jù)當(dāng)前或先前的有關(guān)信息對(duì)他人的觀點(diǎn)作出準(zhǔn)確推斷的能力，是一種特殊的社會(huì)認(rèn)知能力。皮亞杰認(rèn)為從他律道德到自律道德的原因之一就是角色承擔(dān)和角色扮演能力的發(fā)展，其中重要的一個(gè)方面就是觀點(diǎn)采擇能力。米勒等人認(rèn)為，觀點(diǎn)采擇需要很多心理成分聯(lián)系在一起，具有遞推的性質(zhì)。最初級(jí)的觀點(diǎn)采擇是直接對(duì)他人觀點(diǎn)進(jìn)行推斷和認(rèn)知，隨著社會(huì)認(rèn)知能力的發(fā)展，兒童逐漸可以推斷他人如何對(duì)另一個(gè)人的觀點(diǎn)進(jìn)行認(rèn)知的，再后來，能對(duì)他人如何對(duì)另一個(gè)人對(duì)另一個(gè)人的觀點(diǎn)的推斷進(jìn)行認(rèn)知……，這種觀點(diǎn)采擇的間接性逐漸增強(qiáng)，說明了兒童在頭腦中能同時(shí)處理的心理成分在逐漸增多。．
移情，是一種特殊的觀點(diǎn)采擇，它是根據(jù)有關(guān)線索推斷他人內(nèi)部情感狀態(tài)，并且自己也能體驗(yàn)到相應(yīng)的情緒反應(yīng)。如覺察到他人傷心，自己也能體驗(yàn)到一種難過情緒。許多心理學(xué)家認(rèn)為移情是兒童利他行為和親社會(huì)行為的重要影響因素之一。霍夫曼指出：移情會(huì)成為兒童利他行為的主要?jiǎng)訖C(jī)。艾森伯格也發(fā)現(xiàn)自愿助人與移情分?jǐn)?shù)呈正相關(guān)。艾森伯格將良好的親社會(huì)行為產(chǎn)生過程分為三個(gè)階段：對(duì)他人需要注意階段、確定助人意圖階段、出現(xiàn)助人行為階段。其中，親社會(huì)行為形成的初始階段，即對(duì)他人需要的注意，他人的需要是屬于他人的個(gè)性傾向性，是他人的心理狀態(tài)，兒童能對(duì)其注意顯然本身就是兒童的心理理論發(fā)展水平的一個(gè)側(cè)面。
在整個(gè)兒童期；無論是觀點(diǎn)采擇還是移情都是品德與社會(huì)化發(fā)展中經(jīng)常涉及的領(lǐng)域，觀點(diǎn)采擇與個(gè)人的移情相互作用進(jìn)而促使了利他行為的產(chǎn)生，而觀點(diǎn)采擇和移情都需要正確地認(rèn)知他人的觀點(diǎn)和情緒，這實(shí)際就是兒童心理理論的發(fā)展階段之一。特別是米勒關(guān)于遞推的觀點(diǎn)采擇理論與普那的兒童心理理論發(fā)展中“心理嵌入量”增加的觀點(diǎn)是異曲同工的。
(四)道德情緒歸國判斷
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判斷，即道德認(rèn)知上。而在本世紀(jì)七八十年代，出現(xiàn)一種新的研究動(dòng)向，即研究道德情緒及其歸因判斷。研究者們?cè)噲D探索個(gè)人在某種道德情境中對(duì)他人的情緒及其原因作出推論判斷。情緒對(duì)行為具有激發(fā)、維持和調(diào)節(jié)的功能，一個(gè)人具有了某種道德情緒，會(huì)成為個(gè)人產(chǎn)生某種道德行為的內(nèi)部動(dòng)力可以引發(fā)并維持個(gè)體的道德行為。如有人看到一個(gè)奄奄一息的老人受傷躺在路邊，心里覺得很同情，并且忿忿不平，想到底是誰把老人撞傷的，這種同情和忿忿不平的情緒促使他可能先把老人送到醫(yī)院再去公安局報(bào)案。
研究兒童的道德情緒判斷及其歸因能從另一個(gè)方面反映兒童的道德發(fā)展水平。對(duì)“快樂的損人者”現(xiàn)象的研究發(fā)現(xiàn)，兒童對(duì)犯過者的情緒判斷及歸因有三種模式，即高興——難過；難過——高興，難過——高興——難過。三種模式由于實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的一些因素處理和研究重點(diǎn)不同，導(dǎo)致出現(xiàn)結(jié)果的差異，但是它們都是先提供一個(gè)犯過情境。然后讓兒童站在犯過者的角度推測犯對(duì)者的情緒反應(yīng)。我們可以看出兒童作出正確判斷的前提是能從他人的角度考慮，意識(shí)到別人與自己一樣也有心理反映，也就是對(duì)他人心理狀況的認(rèn)知。所以我們說情緒判斷及其歸因的研究與兒童心理理論在內(nèi)容上是有一定重合的，前者是后者的一個(gè)子方面，即對(duì)他人情緒的認(rèn)知。
四、從兒童心理理論看道德心理研究方法的深化和內(nèi)容的擴(kuò)展
(一)傳統(tǒng)的道德研究方法實(shí)際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發(fā)展。
無論是皮亞杰的對(duì)偶故事法，柯爾伯格的兩難故事法，還是艾森伯格的親社會(huì)兩難情境法，實(shí)驗(yàn)所用的材料多來自于兒童的實(shí)際生活，通過投射來進(jìn)行研究。首先向兒童呈現(xiàn)一個(gè)道德故事，其后跟隨一個(gè)問題，如“你認(rèn)為主人公會(huì)怎么做?”對(duì)這一問題的回答必須建立在兒童能在道德故事提供的線索基礎(chǔ)上對(duì)他人的道德抉擇過程有一個(gè)較清晰的認(rèn)知，并能對(duì)其行為作出預(yù)測。因此支撐了道德心理發(fā)展了幾十年的傳統(tǒng)研究方法是以一定的兒童心理理論發(fā)展水平為前提的。很小的兒童如果還沒有獲得心理理論，那就無法使用對(duì)偶故事或兩難故事來測查道德心理發(fā)展水平。雖然現(xiàn)在有些研究者打破了單一的情景故事方法，開始使用其他的道德研究方法，如有人通過對(duì)品德詞語的內(nèi)隱記憶研究來間接反映兒童的道德發(fā)展水平，但是使用最多的還是投射故事法，所以說道德研究方法實(shí)際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發(fā)展。超級(jí)秘書網(wǎng)
(二)兒童心理理論促進(jìn)道德心理研究內(nèi)容的擴(kuò)展。
兒童心理理論和道德心理研究的外延和內(nèi)涵大小是不同的，前看是兒重對(duì)他人心理及其與行為關(guān)系的認(rèn)知。而他人的心理內(nèi)容很豐富，包括心理過程、心理狀態(tài)和個(gè)性心理，心理過程又有知、情、意三方面，個(gè)性心理又有個(gè)性傾向性和個(gè)性心理特征。兒童對(duì)他人心理的不同子系統(tǒng)及其與行為關(guān)系的認(rèn)知就相應(yīng)的成為兒童心理理論的不同研究內(nèi)容，兒童對(duì)這些不同的子系統(tǒng)的認(rèn)知發(fā)展水平是不一樣的。按照韋爾曼的觀點(diǎn)；對(duì)他人個(gè)性特質(zhì)的認(rèn)知是到七八歲后才能形成。品德是社會(huì)性中的核心成分，它們也分為認(rèn)知、情感和意志，道德認(rèn)知、道德情感和道德行為，這些方面以及與它們相關(guān)的其他主題都是道德心理領(lǐng)域的研究對(duì)象。兒童心理理論雖然在次級(jí)結(jié)構(gòu)中可以分為知、情、意，但就其是本質(zhì)來說只是認(rèn)知，因此要比道德心理的外延小一些。
［關(guān)鍵詞］社會(huì)心理；小悅悅事件；冷漠行為
［中圖分類號(hào)］D625 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1009 — 2234（2012）03 — 0023 — 02
一、事件背景
2011年10月13日下午5時(shí)30分許，廣東佛山南海黃岐的廣佛五金城里，年僅兩歲的女童小悅悅在過馬路時(shí)不慎被一輛面包車撞倒并兩度碾壓，隨后肇事車輛逃逸，幾分鐘后又被一小型貨柜車碾過。而讓人難以理解的是，七分鐘內(nèi)在女童身邊經(jīng)過的18個(gè)路人，都對(duì)此冷眼漠視。是什么原因讓這些人如此冷漠呢？
二、原因分析
冷漠行為是指在緊急、危險(xiǎn)的情況下，個(gè)人明知他人受到生命和財(cái)產(chǎn)的威脅而需要得到自己幫助時(shí)，卻坐視不理、袖手旁觀。冷漠行為產(chǎn)生的原因可以從內(nèi)外兩方面進(jìn)行分析。
（一）內(nèi)部原因
第一，道德冷漠。是指緊急情況下眾人的冷漠行為。它本質(zhì)上是一種行為主體處于畸變狀態(tài)的道德心理和道德行為，反映了行為主體在具備一定道德知識(shí)和道德觀念并具有一定心理意識(shí)和心理能力的情況下，對(duì)道德感受力的缺乏和與正常道德關(guān)系的相脫離，導(dǎo)致行為主體道德認(rèn)識(shí)水平過程出現(xiàn)問題，不能正常發(fā)揮道德實(shí)踐功能的心理狀態(tài)〔1〕。在現(xiàn)實(shí)生活中，主要表現(xiàn)為行為主體對(duì)道德持冷漠、懷疑、漠視的態(tài)度，以及對(duì)道德義務(wù)的拒斥、逃避和推卸等消極性道德心理和道德行為。
第二，心理狀態(tài)。一般來說，危難場合下通常存在三種心態(tài)的人：一是危難發(fā)生時(shí)想挺身而出但又不敢做的人；二是無私無畏、義無反顧、勇于挺身而出的人；三是有責(zé)任承擔(dān)義務(wù)卻又袖手旁觀甚至見死不救的人。而“小悅悅事件”中的旁觀者，應(yīng)當(dāng)以第一、第三種心態(tài)為主。
（二）外部原因
社會(huì)歷史文化原因，包括以下幾個(gè)方面：一是社會(huì)轉(zhuǎn)型的影響。社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的復(fù)雜性及生產(chǎn)力發(fā)展水平的制約，人們的需要暫時(shí)得不到滿足而產(chǎn)生挫折感，也會(huì)滋長冷漠心理的發(fā)展。二是傳統(tǒng)文化的負(fù)面影響。中國傳統(tǒng)文化價(jià)值觀念根源于農(nóng)業(yè)社會(huì)中的血緣倫理，從消極層面來看，以“人情”特色為基礎(chǔ)的同情和信任因“人情”的私人化，在處理人際關(guān)系時(shí)以情感代替理性，將同情與關(guān)愛局限在親友的狹小范圍內(nèi)，而對(duì)陌生人不管不問。三是社會(huì)公德的缺失。傳統(tǒng)倫理文化恰恰忽視了道德首先是一種公共領(lǐng)域的規(guī)范，往往缺乏現(xiàn)實(shí)生活中應(yīng)有的公德，缺乏對(duì)公共事物熱情、熱心的社會(huì)公民，社會(huì)公德問題一直未能解決。四是社會(huì)法制與道德的矛盾。阻礙人們救死扶傷、出手相助的，實(shí)質(zhì)是內(nèi)心中對(duì)社會(huì)和他人的不信任感和不安全感，而造成這種不安全感的，則是社會(huì)體制、法制、保障機(jī)制的不健全。五是社會(huì)道德支持的弱化。對(duì)社會(huì)主體道德行為的肯定或否定，獎(jiǎng)賞或批評(píng)，在很大程度上取決于該行為在社會(huì)中的存在程度，若社會(huì)輿論對(duì)正義的宣傳力度不夠，也會(huì)導(dǎo)致社會(huì)成員對(duì)此漠然置之。六是社會(huì)價(jià)值觀的缺失。社會(huì)價(jià)值觀是指隱含在社會(huì)結(jié)構(gòu)及制度之內(nèi)的一套價(jià)值，這套價(jià)值的持有使現(xiàn)有的社會(huì)架構(gòu)得以保持。社會(huì)制度在這里包括社會(huì)化、社會(huì)控制、社會(huì)規(guī)范及社會(huì)獎(jiǎng)懲等。它通過規(guī)范、價(jià)值、懲罰等，給個(gè)人帶來外在壓力，也通過社會(huì)價(jià)值的內(nèi)化，給個(gè)人帶來就范的壓力〔2〕。七是大眾媒介的影響。網(wǎng)絡(luò)道德建設(shè)的欠缺使道德冷漠現(xiàn)象在信息時(shí)代有所加劇，信息時(shí)代的溝通方式徹底改變了人們傳統(tǒng)的交往方式，使人與人之間的聯(lián)系方便快捷，但這種橫亙于人際間的聯(lián)系媒介卻使人與人面對(duì)面的交流和溝通少了，從而使社會(huì)分隔化和個(gè)人孤立化，人與人情感的交流產(chǎn)生了障礙，彼此間的關(guān)愛程度以及主體對(duì)他人和社會(huì)的責(zé)任感都在逐漸淡化，表現(xiàn)出一種整體性的道德冷漠現(xiàn)象。
群體的影響，體現(xiàn)在：其一，旁觀者效應(yīng)，指在緊急情況由于有他人在場而沒有對(duì)受害者提供幫助的情況。救助行為出現(xiàn)的可能與在場旁觀人數(shù)成反比，即旁觀人數(shù)越多，救助行為出現(xiàn)的可能性就越小。旁觀者的冷漠作為一種集體性良知麻痹行為，是當(dāng)前社會(huì)道德風(fēng)尚中的不良現(xiàn)象，與社會(huì)成員現(xiàn)場特殊的心理氛圍、道德環(huán)境以及人際關(guān)系磨損、傳統(tǒng)消極文化影響、社會(huì)保障支持不夠有關(guān)。其二，社會(huì)惰化，是指個(gè)人與群體其他成員一起完成某種事情時(shí)，或個(gè)人活動(dòng)時(shí)有他人在場，往往個(gè)人所付出的努力比單獨(dú)時(shí)偏少，不如單干時(shí)出力多，個(gè)人的活動(dòng)積極性與效率下降的現(xiàn)象，它極可能致使人們產(chǎn)生冷漠行為。其三，從眾心理，指個(gè)人受到外界人群行為的影響，而在自己的知覺、判斷、認(rèn)識(shí)上表現(xiàn)出符合于公眾輿論或多數(shù)人的行為方式，當(dāng)個(gè)人處于群體之中，他常常被群體決策所牽引。其四，去個(gè)性化，指個(gè)人在群體壓力或群體意識(shí)影響下，會(huì)導(dǎo)致自我導(dǎo)向功能的削弱或責(zé)任感的喪失，產(chǎn)生一些個(gè)人單獨(dú)活動(dòng)時(shí)是不會(huì)出現(xiàn)的行為。而“小悅悅事件”也可以看出這18名路過的旁人責(zé)任感的喪失，是一種去個(gè)性化的表現(xiàn)。
三、減少冷漠行為的途徑與方法
從社會(huì)層面而言，可以完善相應(yīng)的制度保障、培育良好的道德環(huán)境、建立道德賞罰機(jī)制、積極引導(dǎo)群體規(guī)范與輿論。
“小悅悅事件”之后，社會(huì)各界紛紛以各種方式表達(dá)對(duì)見死不救行為的譴責(zé)、質(zhì)問和反思。道德冷漠現(xiàn)象的有效消解，必須著重從救助型制度層面來努力，在揚(yáng)棄既有的道德建設(shè)資源的前提下，通過倫理制度的創(chuàng)新，在制度性層面，把救、關(guān)懷性道德行為和道德力量制度化、體系化，使之真正成為可以普遍而有效地預(yù)期和依賴的強(qiáng)大而穩(wěn)定的道德資源。良好的道德教育環(huán)境是一個(gè)道德教育場，創(chuàng)造良好的社會(huì)道德環(huán)境，是削弱和扭轉(zhuǎn)道德冷漠的重要條件。如果在全社會(huì)范圍內(nèi)都形成一種懲惡揚(yáng)善、互幫互助、正義和諧的氛圍，那么個(gè)體就會(huì)在潛移默化中養(yǎng)成良好的道德習(xí)慣。建立健全獎(jiǎng)懲機(jī)制，重構(gòu)人們的善惡觀。要想讓善心者作出善舉，需要保障好人得到相應(yīng)的回報(bào)。為見義勇為者解除后顧之憂，重構(gòu)“善有善報(bào)，惡有惡報(bào)”的善惡觀，維護(hù)道德獎(jiǎng)懲機(jī)制良性運(yùn)轉(zhuǎn)，促進(jìn)人們普遍養(yǎng)成遵守道德規(guī)范的習(xí)慣，對(duì)見義勇為者建立健全保護(hù)、獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。助人和利他是社會(huì)規(guī)范所要求的行為，但是有要求不等于人們就有行動(dòng)。遵從規(guī)范的行為可能因?yàn)橐?guī)范內(nèi)化為個(gè)人的需要而發(fā)生，也可能是獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰外制作用的結(jié)果。群體理論指出，一旦有人不遵從規(guī)范，從眾傾向?qū)⒋蟠蠼档?，不遵從的人隨之增多，群體一致性降低，規(guī)范力度下降。因此，在大力進(jìn)行道德宣傳教育使人們認(rèn)識(shí)并自覺按規(guī)范行為的同時(shí)，要維持規(guī)范對(duì)人的行為約束的力度，使個(gè)體在沒有達(dá)到內(nèi)化時(shí)感到有一定要服從的外部制約。
從個(gè)體層面而言，培養(yǎng)健康的道德心理，培養(yǎng)親社會(huì)行為，培養(yǎng)良好的價(jià)值觀，培養(yǎng)移情能力，強(qiáng)化道德教育。
道德心理可以真實(shí)地再現(xiàn)社會(huì)歷史文化和社會(huì)變革時(shí)期道德生活的狀況，對(duì)于扭轉(zhuǎn)道德冷漠現(xiàn)象、培育健康道德心理首先需要克服傳統(tǒng)文化中血親倫理的消極影響，挖掘并繼承傳統(tǒng)文化的積極因素，培養(yǎng)良好的責(zé)任心和高尚的品德。親社會(huì)行為指一切有益于他人和社會(huì)的行為，如助人、分享、合作、自我犧牲等〔3〕。施托布（E·Staub,1979）研究發(fā)現(xiàn)，具有強(qiáng)烈的社會(huì)動(dòng)機(jī)、相信自己對(duì)事情有影響力、有適合于情境需要的特殊能力的人以及同情和理解他人、有責(zé)任感、有移情能力的人更可能表現(xiàn)出助人行為〔4〕。值與不值，是價(jià)值觀問題，不同的人，往往有不同的答案；同一個(gè)人，站在不同的立場、不同的場合，也會(huì)有相異的看法。價(jià)值觀的教育應(yīng)與社會(huì)發(fā)展的長遠(yuǎn)利益和社會(huì)現(xiàn)階段的實(shí)際相一致，使個(gè)體認(rèn)識(shí)到親社會(huì)行為是人類社會(huì)發(fā)展的需要，是個(gè)人高尚的人生追求。移情是個(gè)人對(duì)他人情緒、情感狀態(tài)的感知與體驗(yàn)。移情能力與價(jià)值取向一樣，是影響親社會(huì)行為的重要變量，價(jià)值取向?qū)儆谡J(rèn)知判斷，而移情則屬于情感體驗(yàn)。研究表明，移情與親社會(huì)行為有高度相關(guān)，移情水平高的人比移情水平低的人表現(xiàn)出更多的助人行為，因此，提高移情能力能激發(fā)、促進(jìn)親社會(huì)行為的發(fā)展〔5〕。以思想教育為主要途徑，通過道德主體認(rèn)識(shí)水平的自我提高而自覺遵守和踐行社會(huì)道德規(guī)范和行為的社會(huì)道德內(nèi)部控制體系，通過法律、法規(guī)、各種利益機(jī)制的外在制約力量來約束或誘導(dǎo)道德主體遵守或踐行某種道德規(guī)范和行為的外部控制體系兩面尋找糾正道德冷漠現(xiàn)象的對(duì)策。避免去個(gè)性化的產(chǎn)生，提高道德發(fā)展水平，強(qiáng)化道德機(jī)制，強(qiáng)化公民道德責(zé)任義務(wù)感。
〔參 考 文 獻(xiàn)〕
〔1〕 陳琰.道德冷漠的形成及其扭轉(zhuǎn)途徑〔D〕.河北師范大學(xué)碩士論文，2007.
關(guān)鍵詞：德育能力；素質(zhì)模型；德育實(shí)效
中圖分類號(hào)：C451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002－0845(2012)02－0014－02
德育是教師日常工作中非常重要的內(nèi)容，學(xué)生“德”的發(fā)展是全面發(fā)展中必不可少的組成部分。但是，德育研究者對(duì)制約德育實(shí)效的教師德育能力關(guān)注得比較少，而教師專業(yè)發(fā)展的研究者，對(duì)教師德育能力的發(fā)展也關(guān)注不夠。
一、目前教師德育能力研究狀況
筆者認(rèn)為，教師德育能力是指教師在某種特定的文化背景下，勝任德育工作，有效達(dá)成德育目的的能力。目前，教師德育能力研究的狀況非常不樂觀，主要表現(xiàn)在：
1.研究處于起步階段，深度不夠
國內(nèi)外大多教師教育政策都強(qiáng)調(diào)教師教育應(yīng)該包含培養(yǎng)教師德育能力的相關(guān)課程，但是，多數(shù)國家的教師職業(yè)人職標(biāo)準(zhǔn)、教師職業(yè)倫理規(guī)范等均沒有對(duì)教師德育能力提出明確而具體的要求。于是，教師德育能力包括哪些內(nèi)容以及如何培養(yǎng)教師德育能力等問題，往往取決于教師教育機(jī)構(gòu)對(duì)教師德育能力的個(gè)性化理解和他們自身的教育條件。這樣，既不利于教師德育能力的培養(yǎng)，也不利于提高德育實(shí)效。
另外，“教師德育能力(素質(zhì))”至今還沒有一個(gè)明確的為大部分研究者所認(rèn)同的概念。就內(nèi)涵而言，研究者所持觀點(diǎn)差異較大。例如有的研究者認(rèn)為，教師德育能力是教師的一種心理傾向；有的研究者認(rèn)為，教師德育能力是教師的德育“技術(shù)”運(yùn)用并達(dá)到德育目標(biāo)的能力。就外延而言，研究者分歧也不小。例如，有的研究者認(rèn)為，教師的德育能力應(yīng)該包括教師本身的基本文化素養(yǎng)、良好的人格特征、道德和科學(xué)素質(zhì)及對(duì)學(xué)生和德育工作的熱愛；有的研究者認(rèn)為，教師的德育能力素質(zhì)應(yīng)該包括道德與文化素養(yǎng)、科學(xué)專業(yè)素養(yǎng)和教育專業(yè)素養(yǎng)；有的研究者認(rèn)為，德育能力應(yīng)包括思想教育工作能力、教育管理能力、德育教學(xué)能力、組織協(xié)調(diào)能力及德育科研能力。凡此種種，均反映了當(dāng)前教師德育能力研究存在很大的研究空間，亟待加強(qiáng)和深入。
2.研究的科學(xué)性不強(qiáng)
為了向中小學(xué)教師提供德育能力發(fā)展參照標(biāo)準(zhǔn)，幫助，中小學(xué)教師迅速提升德育能力，部分中小學(xué)教師根據(jù)個(gè)人的德育經(jīng)驗(yàn)，提出某些德育能力發(fā)展的內(nèi)容和辦法。因此，當(dāng)前有大量的關(guān)于教師德育工作經(jīng)驗(yàn)方面的書籍不斷出版，這些書籍包括本土著作和譯著。例如《班主任兵法》(華東師范大學(xué)出版社，2009)、《問題學(xué)生診療手冊(cè)：教師專業(yè)發(fā)展》(華東師范大學(xué)出版社，2006)、《你能做最好的班主任》(教育科學(xué)出版社，2011)、《給年青班主任的建議》(華東師范大學(xué)出版社，2006)、《做一個(gè)專業(yè)的班主任》(華東師范大學(xué)出版社，2008)、《優(yōu)秀班主任99個(gè)成功的教育細(xì)節(jié)》(華東師范大學(xué)出版社，2009)、《年青教師的五項(xiàng)修煉》(中國青年出版社，2010)、《優(yōu)秀教師是這樣煉成的》(中國青年出版社，2007)等等。這些書籍大多是經(jīng)驗(yàn)豐富的一線教師創(chuàng)作的，多針對(duì)教師的日常教育(德育)工作總結(jié)的大量經(jīng)驗(yàn)，這些書籍對(duì)教師德育能力的發(fā)展都有一定的幫助。但是，這些研究由于缺乏客觀性和普適性，無法真正改變教師德育能力發(fā)展莫衷一是的混亂局面。而且，由于這些經(jīng)驗(yàn)沒有達(dá)到一定的理論高度，并受具體情景的局限，很難在更大范圍內(nèi)指導(dǎo)教育實(shí)踐和教師德育能力的發(fā)展，因此其指導(dǎo)作用受到較大限制。
3.缺乏基礎(chǔ)理論支撐，系統(tǒng)性和完整性欠缺
當(dāng)前國內(nèi)外教師德育能力理論研究不多，在這些為數(shù)不多的研究中，大部分研究更多地是從“職業(yè)需要”的角度來論述的，導(dǎo)致其研究缺乏系統(tǒng)性，或者因脫離德育特質(zhì)來論述而缺乏完整性，這都是缺乏基礎(chǔ)理論支持的表現(xiàn)。
蘇聯(lián)教育家涅德巴耶娃在談及“教師必須具備哪些能力”的問題時(shí)認(rèn)為，教師應(yīng)該具備12種能力，在這些能力中，盡管她沒有直接指出哪些能力是教師的德育能力，但是，絕大部分能力都是教師開展德育工作時(shí)所必須的能力。只是這些能力之間區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn)不明確，各種能力之間的關(guān)系也相當(dāng)松散，沒有構(gòu)成相對(duì)系統(tǒng)的德育能力結(jié)構(gòu)。之后，英國教育家赫斯特(P.H.Hirst)、哈里斯(Alan Harris)對(duì)德育教學(xué)教師的德育能力提出了道德知識(shí)方面的要求，道尼(M.Downey)和凱利(A.V.Kelly)提出教師要熟悉學(xué)生道德發(fā)展心理的德育能力，但這些研究是比較零散的和不成系統(tǒng)的。相對(duì)較為系統(tǒng)的研究，是美國的教育研究者萊茵(Kevin Ryan)對(duì)德育教師提出的7種能力要求，但這些要求忽視了教師和學(xué)生的心理過程在德育過程中的重要性以及教師和學(xué)生心理過程對(duì)教師德育素質(zhì)的要求。
在國內(nèi)，汪劉生從班主任認(rèn)知過程、意向和個(gè)性特征三個(gè)方面討論了班主任的能力素質(zhì)，這是我國早期對(duì)班主任德育能力進(jìn)行探討的文獻(xiàn)之一。但是，這篇論文顯然是僅僅從心理學(xué)角度進(jìn)行論述的，缺乏多學(xué)科的視角，對(duì)德育特質(zhì)掌握得不夠全面，因此不可避免地導(dǎo)致某些觀點(diǎn)的偏頗，而且論文的研究對(duì)象局限于班主任，不符合當(dāng)前德育工作開展的實(shí)際情況。戴銳認(rèn)為，德育能力素質(zhì)包括教育者自身的思想道德認(rèn)識(shí)能力和踐行能力，把握德育內(nèi)容的能力，掌握德育規(guī)律、靈活運(yùn)用德育方法的能力，德育信息搜集和處理的能力，了解并正確評(píng)價(jià)德育對(duì)象的心理品質(zhì)和操行的能力，控制德育環(huán)境的能力，語言表達(dá)能力，等等。他是基于德育過程的角度來展開論述的，但是他忽視了教師德育能力的心理結(jié)構(gòu)，使得這些能力之間缺乏嚴(yán)密的邏輯，更缺乏能力發(fā)展的合理的心理學(xué)基礎(chǔ)和解釋。段洪和張興認(rèn)為，德育工作者的素養(yǎng)包括道德素質(zhì)、知識(shí)素質(zhì)、能力素質(zhì)和心理素質(zhì)等幾個(gè)方面，每個(gè)方面又包括若干點(diǎn)具體內(nèi)容，這是相對(duì)比較系統(tǒng)的研究。但是，研究者忽視了德育工作者對(duì)學(xué)生心理特征把握的能力和相關(guān)知識(shí)，同時(shí)，兩位對(duì)“不同年齡階段的學(xué)生對(duì)教師德育能力的要求有所不同”的事實(shí)也缺乏考慮。戚萬學(xué)和唐漢衛(wèi)認(rèn)為，德育教師應(yīng)該是道德哲學(xué)家、道德心理學(xué)家和教育藝術(shù)家。但是，書中此部分的內(nèi)容缺乏詳細(xì)推理，有對(duì)德育教師要求過高之嫌。2007年第4期的《教育研究》刊登了《德育專業(yè)化問題筆談》，數(shù)位研究者參與了筆談，有個(gè)別研究者試圖參照教師教學(xué)能力的標(biāo)準(zhǔn)提出教師德育專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)。在這些標(biāo)準(zhǔn)中，有些沒有反映教學(xué)能力與德育能力的差異，有些沒有突破德育教學(xué)的限制，成了僅僅探討教師的德育教學(xué)能力，而且，這些探討可能局限于“筆談”這種形式，也沒有系統(tǒng)的對(duì)教師德育能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行較為全面的研究。
二、研究教師德育能力的意義
1.是提高德育實(shí)效的前提和基礎(chǔ)
德育實(shí)效問題是一直困擾我國教育界的難題，很多研究者對(duì)這個(gè)問題都進(jìn)行了研究，他們主要從德育目的、德育
內(nèi)容、德育方法和德育評(píng)價(jià)等角度對(duì)當(dāng)前學(xué)校德育進(jìn)行了較為全面的反思。但是，作為制約德育實(shí)效的另一個(gè)因素――教師德育能力，卻沒有得到相應(yīng)的重視和研究。
教師德育能力研究的缺乏，源于教師德育能力理論研究的欠缺。教師德育能力發(fā)展缺乏客觀標(biāo)準(zhǔn)和方向，制約了教師德育能力的提升，德育師資無法滿足德育的發(fā)展，最終導(dǎo)致德育低效。我們只有對(duì)教師德育能力有了比較全面、客觀和正確的認(rèn)識(shí)，才能很好地把握提高教師德育能力的規(guī)律，才能有效地提高教師的德育能力，從而為提高教師德育實(shí)效打下師資方面的基礎(chǔ)。
2.能推動(dòng)教師教育理論的科學(xué)化
教師德育能力理論從學(xué)科歸屬的角度講，屬于教師教育理論范疇。教師德育能力理論研究處于起步階段、比較零散和不成系統(tǒng)等現(xiàn)狀在某種程度上阻礙了教師教育理論的科學(xué)化。
教師德育能力研究應(yīng)對(duì)影響教師德育能力的因素進(jìn)行較為全面的分析，形成相對(duì)系統(tǒng)的教師德育能力理論，拓寬和加深教師德育能力理論；推動(dòng)教師教育理論科學(xué)化。
3.能推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展科學(xué)化
教師德育能力發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)和內(nèi)容，教師德育能力理論是教師專業(yè)發(fā)展理論必不可少的組成部分。因此，教師德育能力理論研究的不足，造成了教師專業(yè)發(fā)展理論的缺陷，也無法推動(dòng)教師(德育能力)的專業(yè)發(fā)展。因此，筆者認(rèn)為，加深和拓寬教師德育能力理論，將有力于推動(dòng)教師(德育方面的)專業(yè)發(fā)展的科學(xué)化。
三、教師德育能力研究的初步設(shè)想
對(duì)教師德育能力的研究，筆者提出下面幾點(diǎn)設(shè)想：
1.確定當(dāng)前我國社會(huì)文化對(duì)教師德育能力的要求
社會(huì)文化是德育的背景和前提，它既在某種意義上決定了德育任務(wù)，又是德育工作開展的條件。因此，不同的社會(huì)文化背景，對(duì)教師的德育能力的要求會(huì)有所差別。只有對(duì)當(dāng)前我國社會(huì)文化進(jìn)行分析，我們才能明確社會(huì)文化對(duì)教師德育能力的要求。
2.分析確定當(dāng)前學(xué)校德育任務(wù)對(duì)教師德育能力的要求
人的活動(dòng)步驟、過程、方式以及對(duì)活動(dòng)主體的要求都是活動(dòng)目的的反映。因此，對(duì)學(xué)校德育任務(wù)進(jìn)行分析，能對(duì)教師德育能力要求有比較明晰的認(rèn)識(shí)。
3.分析德育特質(zhì)對(duì)教師德育能力的要求
我們不得不承認(rèn)，引起研究者對(duì)教師德育能力認(rèn)識(shí)產(chǎn)生較大分歧的原因之一是他們對(duì)德育本質(zhì)認(rèn)識(shí)的分歧。而德育本質(zhì)具有綜合性的特點(diǎn)，因?yàn)樗婕啊暗隆钡谋举|(zhì)屬性和教育的本質(zhì)屬性。因此，研究者應(yīng)該從哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和倫理學(xué)四個(gè)學(xué)科的不同視角，對(duì)德育的特質(zhì)進(jìn)行分析，然后確定符合德育特質(zhì)的教師德育能力的基本內(nèi)容。
4.調(diào)查當(dāng)前德育實(shí)踐中各個(gè)主體對(duì)教師德育能力的要求和認(rèn)識(shí)
為了提高對(duì)教師德育能力認(rèn)識(shí)的普適性，擴(kuò)大教師德育能力理論的指導(dǎo)范圍，研究者應(yīng)該盡量避免教師德育能力理論上的主觀性和片面性。因此，研究者應(yīng)該對(duì)那些德育工作實(shí)效較高的教師、學(xué)生和德育管理者進(jìn)行調(diào)查，總結(jié)他們對(duì)教師德育能力的共同認(rèn)識(shí)和方法。
關(guān)鍵詞： 科爾伯格道德 認(rèn)知發(fā)展理論 德育教育方法 中學(xué)生道德教育
根據(jù)科爾伯格的研究結(jié)論：0―9歲兒童屬前習(xí)俗水平；10―20歲，多屬習(xí)俗水平；20歲以后，一部分人向后習(xí)俗水平發(fā)展，但達(dá)到該水平的人數(shù)很少。我國中學(xué)生基本處于10―20歲之間的習(xí)俗水平。這一階段的是道德認(rèn)知水平發(fā)展的重要階段，是道德觀形成的關(guān)鍵時(shí)期。隨著我國經(jīng)濟(jì)、文化生活的快速變化，中學(xué)生的道德觀相比以往呈現(xiàn)出多樣性、復(fù)雜性的特點(diǎn)。而我國的德育教育手段并沒有與時(shí)俱進(jìn)，德育教育形式、方法、內(nèi)容過于單一，從而導(dǎo)致出現(xiàn)中學(xué)生道德教育效果不明顯，與社會(huì)期望差距過大等現(xiàn)實(shí)情況。本文旨在結(jié)合科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論，探索有益于提升中學(xué)生德育教育水平的方法。
1.科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論概述
科爾伯格從杜威的道德哲學(xué)和道德心理學(xué)中受到啟發(fā)，以皮亞杰的兒童道德發(fā)展階段論為基礎(chǔ)，提出了“三水平六階段”的道德認(rèn)知發(fā)展理論。該理論主要內(nèi)容包括以下幾個(gè)方面。
1.1第一水平，前習(xí)俗水平。
這一水平的道德認(rèn)知特征是，只著眼于自身行為的結(jié)果或利害關(guān)系（即以自我為中心，只考慮自己需求的滿足，不考慮社會(huì)習(xí)俗）。前習(xí)俗水平按道德發(fā)展水平的高低分為兩個(gè)階段。
第一階段是服從與懲罰的道德定向階段。這一階段發(fā)展的特點(diǎn)是，缺乏判斷是非善惡的觀念，對(duì)行為對(duì)錯(cuò)的判斷，以行為產(chǎn)生的后果為導(dǎo)向。后果產(chǎn)生獎(jiǎng)勵(lì)的行為，則判定其為對(duì)的行為；后果產(chǎn)生懲罰的行為，則判定其為錯(cuò)的行為。
第二階段是相對(duì)功利主義的道德定向階段。這一階段發(fā)展的特點(diǎn)是，判斷好壞以對(duì)自己是否有利為導(dǎo)向。對(duì)自己有利則為好，對(duì)自己不利則為不好。
1.2第二水平，習(xí)俗水平。
這一水平的道德認(rèn)知特征是，不再以自我為中心，而是開始以社會(huì)為中心，認(rèn)為按照社會(huì)所期望的去行事就是有價(jià)值的，而不管它所產(chǎn)生的后果。習(xí)俗水平按道德水準(zhǔn)的高低分為兩個(gè)階段。
第三階段是人際和諧的道德定向階段。這一階段道德判斷標(biāo)準(zhǔn)以是否符合社會(huì)“好孩子”標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，凡是討人喜歡的，對(duì)他人有幫助的，受到表揚(yáng)等行為都被視為好行為。
第四階段是維護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向階段。這一階段道德判斷標(biāo)準(zhǔn)以服從權(quán)威為導(dǎo)向，認(rèn)為對(duì)權(quán)威表示尊敬和維護(hù)既定的社會(huì)秩序本身就是好行為。
1.3第三水平，后習(xí)俗水平。
這一水平的道德認(rèn)知特征是，不再以世俗的法律與權(quán)威為道德判斷的標(biāo)準(zhǔn)，而是本著自己良心及個(gè)人的價(jià)值觀進(jìn)行是非善惡的判斷。超越了習(xí)俗水平的以社會(huì)為中心，更加注重個(gè)人價(jià)值觀的判斷。同樣，該水平按道德水準(zhǔn)的高低分為兩個(gè)階段。
第五階段是社會(huì)契約的道德定向階段。道德發(fā)展到這一階段，判斷標(biāo)準(zhǔn)不再以單一的以社會(huì)法律或權(quán)威為準(zhǔn)則，而是開始從道德、法律等多角度判斷，認(rèn)識(shí)到法律、道德準(zhǔn)則僅僅是一種社會(huì)契約，是可以改變的，表現(xiàn)出一定的靈活性。
第六階段是普遍原則的道德定向階段。這是道德發(fā)展的第六階段，至此道德判斷的標(biāo)準(zhǔn)已不受外在的法律和規(guī)則的限制，更加注重普遍的倫理道德。依據(jù)自身建立的人生觀與價(jià)值觀，對(duì)道德事件判斷時(shí)強(qiáng)調(diào)真理和正義的一致性與普遍性的信念。這時(shí)道德判斷是合乎理性的、內(nèi)化的。
2.科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展的德育教學(xué)方法概述
科爾伯格在“三個(gè)水平六個(gè)階段”的道德認(rèn)知發(fā)展理論的基礎(chǔ)上，經(jīng)過進(jìn)一步的探索和研究提出了兩種德育教學(xué)方法。
2.1道德討論法。
道德討論法也稱為道德兩難問題討論法。老師通過講述道德兩難故事（例如海因茨偷藥故事），讓學(xué)生在兩難的故事情節(jié)中作出自己的選擇，然后大家一起交流，通過各種不同觀點(diǎn)的闡述，得出各種道德觀點(diǎn)，最后由老師分析總結(jié)。老師根據(jù)不同年齡階段、不同道德水平的情況，在高出學(xué)生一個(gè)認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上提出點(diǎn)評(píng)，從而使學(xué)生們產(chǎn)生“我為什么這么想，他為什么那么想，老師分析的理由為什么更充分、更合乎道理、更合乎道德標(biāo)準(zhǔn)……”的想法，這樣低道德認(rèn)知水平階段的學(xué)生就會(huì)認(rèn)識(shí)到自己道德認(rèn)知上的不足。道德認(rèn)知上的沖突有利于學(xué)生逐漸形成自我的觀點(diǎn)，并且在此基礎(chǔ)上不斷提高自己的道德意識(shí)，道德判斷水平也就會(huì)相應(yīng)地提高。道德討論法的使用之所以成功，就在于其認(rèn)識(shí)到――道德水平的提高要靠學(xué)生的自我認(rèn)知，把道德這個(gè)學(xué)生本身的問題交給學(xué)生自己去思考。因?yàn)橹挥惺箤W(xué)生真正意識(shí)到了自己的不足、自己的無知、自己道德水平的低下，才能產(chǎn)生提高的欲望；才能積極向上，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，真正提高自身的道德水平。這樣做同時(shí)也是尊重學(xué)生，充分體現(xiàn)學(xué)生在道德學(xué)習(xí)中的主體性作用的表現(xiàn)。
2.2公正團(tuán)體法。
公正團(tuán)體法是指根據(jù)集體教育原則形成的，旨在影響學(xué)生的道德判斷和道德行為的統(tǒng)一發(fā)展的道德教育方法。主要是把中學(xué)生個(gè)體置于集體中來開展道德教育，通過創(chuàng)造一個(gè)好的共同體或好的環(huán)境來培養(yǎng)兒童和青少年的道德水平。這說明了個(gè)體不能離開集體，集體在個(gè)體道德教育中具有巨大的作用。這種方法既能提高道德水平個(gè)體本身的主觀能動(dòng)性的重要性，又看到了個(gè)體的道德發(fā)展受環(huán)境的制約，要使青少年的道德水平得到提高，還需要為他們創(chuàng)造良好的道德環(huán)境。道德本身是一種人與人之間的關(guān)系，只有把學(xué)生放在真實(shí)的人與人之間的交往中，即在師生的民主參與的團(tuán)體氛圍下，來實(shí)現(xiàn)團(tuán)體成員自我管理和自我教育的目的，才會(huì)更有利于學(xué)習(xí)道德知識(shí)，提高道德水平。
3.科爾伯格的理論對(duì)培養(yǎng)中學(xué)生道德感的啟示
長期以來，我國一直十分重視對(duì)中學(xué)生的道德教育，但事與愿違，德育教育的成效并不是十分理想。中學(xué)生德育教育水平不容樂觀，道德素質(zhì)參差不齊。面對(duì)這種情況，在對(duì)中學(xué)生的德育教育中，我們應(yīng)該參照科爾伯格道德認(rèn)知理論，結(jié)合德育教育法，改進(jìn)中學(xué)生道德情感教育方法，進(jìn)一步提升中學(xué)生道德水平。我認(rèn)為，對(duì)于中學(xué)生道德情感培育，應(yīng)該從以下三個(gè)方面著手。
3.1健全德育教育體系。
道德作為一種特殊的社會(huì)意識(shí)，它并不只是依靠學(xué)校教育而可以培養(yǎng)的，它必須充分依靠人們的內(nèi)心信念、社會(huì)輿論和風(fēng)俗習(xí)慣等手段，來調(diào)節(jié)人與人、人與自然、人與自身的各類復(fù)雜關(guān)系，道德建設(shè)廣泛滲透于社會(huì)生活的各個(gè)方面。長期以來，我國的道德教育體系過于單一，忽視了中學(xué)生生存和發(fā)展的社會(huì)、家庭等其他領(lǐng)域的道德教育。按照科爾伯格的研究結(jié)果，中學(xué)生所處的道德認(rèn)知特征是，認(rèn)為按照社會(huì)、團(tuán)體、家庭所期望的去行事就是有價(jià)值的，而不管它所產(chǎn)生的后果?？梢?，對(duì)于中學(xué)生德育教育社會(huì)、家庭等其他團(tuán)體作用重大。我們應(yīng)通過弘揚(yáng)健康向上的社會(huì)公德，讓誠實(shí)信用、禮貌待人、嚴(yán)以律己、寬以待人等社會(huì)美德填充在中學(xué)生道德教育的每個(gè)角落；在家庭中，借助濃厚的親情關(guān)系使“仁、愛、禮”等傳統(tǒng)美德圍繞在他們身邊。
3.2改進(jìn)德育教育方法。
一直以來，對(duì)于中學(xué)生德育教育我們總是采取灌輸式教育方法，以開設(shè)德育課程為主要手段，而忽略了其他渠道、其他方法，導(dǎo)致德育教育效果不明顯。我認(rèn)為，第一，應(yīng)采取因人而異的德育教育方法。參照科爾伯格“三水平六階段”的道德認(rèn)知理論，我們應(yīng)該了解討論中學(xué)生的道德認(rèn)知發(fā)展水平和心理狀況因人施教。對(duì)于不同的學(xué)生，他們各自的心理和道德認(rèn)知發(fā)展水平并不是處在同一水平線上，而是有所差異的。對(duì)于這種情況，教育部門和德育教育者應(yīng)該深入了解中學(xué)生所處的德育認(rèn)知水平，采取個(gè)性化的德育教育方法。第二，應(yīng)采取逐步引導(dǎo)式的德育教育方法?？聽柌裰赋觯骸肮噍敿炔皇墙淌诘赖碌姆椒?，又不是一種道德的教學(xué)方法?！蹦壳?，我國的德育教育方法以灌輸式為主，缺乏必要的引導(dǎo)教育。科爾伯格的道德討論法就是一種開放式的、逐步引導(dǎo)的教育方法，通過大家的討論交流，獲得不同的觀點(diǎn)和信息，學(xué)生可以自己判斷，有利于學(xué)生慢慢形成自己的觀點(diǎn)，并且在此基礎(chǔ)上不斷提高自己的道德意識(shí)，提高自己的道德判斷水平。第三，應(yīng)采取融合式教育方式。在德育教育方面，我國一直以來只是開設(shè)專門的德育教育課程，采取的教育形式過于單一、獨(dú)立。而科爾伯格及其追隨者們認(rèn)為，德育教育是不能夠整合成為一門道德教育課程，它們只能通過滲透在語文、歷史、常識(shí)等課程領(lǐng)域來推進(jìn)學(xué)生的道德推理的發(fā)展。德育教育不應(yīng)該只在一門課程中，而應(yīng)該體現(xiàn)在中學(xué)生學(xué)習(xí)生活的各個(gè)環(huán)節(jié)，在其他課程的學(xué)習(xí)中也應(yīng)貫穿德育教育。在這個(gè)過程中，也就需要教師自身德育素質(zhì)的提高，不僅僅局限于專業(yè)課程的教育。第四，應(yīng)創(chuàng)新載體。充分挖掘各種德育資源，廣泛應(yīng)用廣播、影視、櫥窗、板報(bào)等載體，也可運(yùn)用辯論賽、論文競賽、戲劇小品等方式，激發(fā)青少年思考、升華，以正確的輿論引導(dǎo)人，以優(yōu)秀的作品鼓舞人。
3.3豐富德育教育內(nèi)容。
在改進(jìn)德育教育方法的同時(shí)，德育教育內(nèi)容的豐富也不容忽視。面對(duì)日益復(fù)雜的國內(nèi)、國外環(huán)境，德育教育內(nèi)容也應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)刻不容緩，加強(qiáng)德育教育內(nèi)容的針對(duì)性、實(shí)效性刻不容緩。
中學(xué)生是祖國的未來，他們的德育水平，直接關(guān)系到中華民族的整體素質(zhì)，關(guān)系到國家前途和命運(yùn)。總之，我國中學(xué)生德育教育水平還有待進(jìn)一步提高。我們應(yīng)將社會(huì)、學(xué)校、家庭三方有機(jī)結(jié)合起來，形成統(tǒng)一協(xié)調(diào)的教育體系，產(chǎn)生德育教育合力，推動(dòng)我國中學(xué)生德育教育水平更上一層樓。
參考文獻(xiàn)：
［1］郭本禹.柯爾伯格道德發(fā)展的心理學(xué)思想述評(píng)［J］.南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1998，（3）.
［2］科爾伯格.道德發(fā)展心理學(xué)［M］.郭本禹譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2004.
論文摘要：德育與心育的研究對(duì)象都是學(xué)生,都要服務(wù)與學(xué)校教育的總目的。講究德育與心育的科學(xué)性,對(duì)培養(yǎng)學(xué)生政治立場、思想觀點(diǎn)和道德品質(zhì)起者擊打的作用,對(duì)學(xué)生的心理素質(zhì)的提高也富有指導(dǎo)意義。
德育與心育的對(duì)象都是學(xué)生,他們共同服務(wù)于年輕一代的講課成長和個(gè)性的全面發(fā)展,服務(wù)于學(xué)校教育的總目標(biāo)。講究德育與心育的科學(xué)性,這不僅對(duì)培養(yǎng)學(xué)生政治立場、思想觀點(diǎn)和道德品質(zhì)起著極大的作用,而且對(duì)學(xué)生心理素質(zhì)的提高,也是富有指導(dǎo)意義的。
一、德育與心育的位置
德育是學(xué)校對(duì)青少年學(xué)生進(jìn)行德育、政治教育、思想教育的總稱。它既包括政治理論課和形勢(shì)任務(wù)教育,又包括日常的思想政治工作。心育即心理教育或心理健康教育,是有目的地培養(yǎng)受教育者良好的心理素質(zhì),提高其心理機(jī)能,充分發(fā)揮其心理潛能,進(jìn)而促進(jìn)整體素質(zhì)提高和個(gè)性發(fā)展的教育。把德育擺在學(xué)校教育工作的首位,這是大家的共識(shí)。在德育中,培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國,熱愛社會(huì)主義,熱愛勞動(dòng),遵紀(jì)守法,養(yǎng)成文明行為習(xí)慣等思想品質(zhì)和道德品質(zhì),是德育的任務(wù)和內(nèi)容。而心育從提出到現(xiàn)在不過十來年的時(shí)間,但黨和政府對(duì)此卻表現(xiàn)出高度的關(guān)注與重視。1999年8月,教育部下發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)心理健康教育的若干意見》,文件中指出“中小學(xué)心理健康教育是根據(jù)中小學(xué)生生理、心理發(fā)展特點(diǎn),運(yùn)用有關(guān)心理教育方法和手段,培養(yǎng)學(xué)生良好的心理素質(zhì),促進(jìn)學(xué)生身心全面和諧發(fā)展和素質(zhì)全面提高的教育活動(dòng),是素質(zhì)教育的重要組成部分?！痹谌姘l(fā)展教育中,心理健康教育確實(shí)占有重要的位置。由此可見,德育的位置是舉足輕重的,心育的作用也不可低估,它們的效果如何,直接關(guān)系到年輕一代的健康成長。
二、德育與心育的銜接及配合
加強(qiáng)德育與心育的銜接與配合,是學(xué)校教育的重要課題,也是提高學(xué)生心理素質(zhì)的關(guān)鍵所在。當(dāng)前影響德育與心育銜接與配合的因素有:學(xué)校對(duì)“德育為首”的認(rèn)識(shí)不清,片面強(qiáng)調(diào)智育,片面追求升學(xué)率,忽視對(duì)學(xué)生的思想教育;在教師的使用上,學(xué)非所用,本專業(yè)教師甚少,政治理論課和思想品德課改由部分領(lǐng)導(dǎo)和其他教師充任,少部分教師師德較差,影響了學(xué)生的健康成長;沒有把德育與心育融為一體,學(xué)校教育與家庭教育、社會(huì)教育相脫節(jié);在教育內(nèi)容上,忽視由淺入深,循序漸進(jìn)的原則,更沒有從青少年的心理特點(diǎn)出發(fā),在教育形式和方法上,過于簡化,有的教師將學(xué)生的過錯(cuò)行為,本應(yīng)是心理問題,而視為思想品質(zhì)問題,激化了矛盾。一些學(xué)校對(duì)心育沒有引起高度重視,有許多學(xué)校還未開設(shè)心理健康教育課,多數(shù)教師沒有受過心理訓(xùn)練,對(duì)學(xué)生中出現(xiàn)的心理問題無法解答,對(duì)一些心理障礙、輕微心理疾病感到無所適從。這些現(xiàn)象應(yīng)引起我們廣泛的注意。搞好德育與心育的銜接與配合,意義重大。首先,能使教育工作者進(jìn)一步認(rèn)清德育與心育的重要性,深刻理解德育與心育的豐富內(nèi)涵,明確自己的職責(zé),更有效地提高育人效果。其次,學(xué)科貫通,吸引學(xué)生的興趣。德育與心育都要培養(yǎng)學(xué)生各種良好的心理品質(zhì)和意識(shí)傾向性,特別是要培養(yǎng)道德的意識(shí)傾向性和道德心理品質(zhì)。心理品質(zhì)是心理特質(zhì),是知覺、記憶、想象、思維、情緒、情感、興趣、能力、氣質(zhì)、性格等方面的品質(zhì),其表現(xiàn)形式如思維的深刻性、靈活性、批判性、敏捷性,情緒、情感的穩(wěn)定性及自信心、好奇心、求知欲、懷疑感、進(jìn)取心、責(zé)任心,意志的自覺性、果斷性、頑強(qiáng)性、自制力等。而上述心理品質(zhì)的培養(yǎng),僅靠德育或心育都是不能完成的。德育、心育要抓住學(xué)生的心理特點(diǎn),運(yùn)用多種形式的教育方法,培養(yǎng)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣,曉之以理,動(dòng)之以情,引導(dǎo)學(xué)生健康成長。其三,取長補(bǔ)短,共同提高。德育是管理方向,是動(dòng)力,是指導(dǎo)青少年初步確立人生理想、信念、人生觀、價(jià)值觀、道德觀的教育活動(dòng)。在德育中,可以運(yùn)用心理學(xué)的原理,對(duì)學(xué)生積極引導(dǎo),使學(xué)生得到健康成長。而心理健康教育是一項(xiàng)全新的任務(wù),大多數(shù)老師過去很少接觸過有關(guān)內(nèi)容,所以對(duì)多少老師來說,存在著一個(gè)再學(xué)習(xí)和再適應(yīng)的問題。原來從事德育工作的教師,應(yīng)該學(xué)習(xí)心育的知識(shí)與方法,增強(qiáng)德育教育的適應(yīng)性。而教師在從事心育時(shí),可以通過政治理論課和形勢(shì)任務(wù)教育以及團(tuán)隊(duì)活動(dòng)有機(jī)地進(jìn)行。其實(shí),德育的實(shí)施就包含著心理教育的內(nèi)容,因?yàn)椴还苁堑赖缕焚|(zhì)的教育,還是道德行為的教育,都必然與心理學(xué)以及心理教育發(fā)生關(guān)系。德育與心育的共同之處在于人格的培養(yǎng),對(duì)于人發(fā)展的促進(jìn),當(dāng)然也包含著心理素質(zhì)的提高。心育與德育可以相輔相成,但不能相互替代。三、講究德育與心育的科學(xué)性,提高學(xué)生心理素質(zhì)
品德發(fā)展心理研究表明,人的道德發(fā)展是和人的智力發(fā)展相并行的,德育不能超越心理發(fā)展的階段提出要求,這就需要實(shí)施德育時(shí),講究科學(xué)性。心育也是同樣,它是以提高學(xué)生心理素質(zhì)為目的的教育。這就要求教師不但要有相應(yīng)學(xué)科教學(xué)的業(yè)務(wù)水平,還要有較強(qiáng)的心育能力,即培養(yǎng)學(xué)生良好心理素質(zhì)和提高學(xué)生心理健康水平的能力,心育的實(shí)施同樣要講究科學(xué)性。德育與心育是親姐妹,誰也離不開誰。德育通過啟迪人的心靈達(dá)到教育目的,而心育就是引導(dǎo)學(xué)生心理得到健康發(fā)展,這本身也是德育的功能。講究兩方面教育的科學(xué)性,對(duì)受教育者進(jìn)行有效地教育,這是教育成功的關(guān)鍵所在。筆者認(rèn)為,把握好德育與心育的科學(xué)性,是提高學(xué)生心理素質(zhì)的關(guān)鍵。
(一)德育網(wǎng)絡(luò)目標(biāo)的一致性:德育網(wǎng)絡(luò)是實(shí)施教育的一種多渠道、多層次、全方位的德育組織體系。具體地講,德育網(wǎng)絡(luò)就是學(xué)校、家庭、社會(huì)各種教育力量的有機(jī)組合,以便溝通學(xué)校德育,家庭德育和社會(huì)德育之間的聯(lián)系,形成教育合力,充分發(fā)揮德育的整體教育作用。事實(shí)證明,德育網(wǎng)絡(luò)是必要的。在學(xué)生心理品質(zhì)形成的過程中,學(xué)校需要與家庭、社會(huì)加強(qiáng)聯(lián)系,共同努力,促進(jìn)其認(rèn)識(shí)、情感、意志和行為協(xié)調(diào)發(fā)展。向?qū)W生傳授一門科學(xué)知識(shí),一位教師可以完成,而培養(yǎng)學(xué)生一個(gè)良好的道德品質(zhì),需要教師、家長和社會(huì)多方面教育者共同完成。各種教育、教學(xué)活動(dòng),課外教育活動(dòng),這是學(xué)生心理品質(zhì)形成的基本途徑。因此,學(xué)校德育、家庭德育和社會(huì)德育目標(biāo)應(yīng)該是一致的。培育人才,促進(jìn)青少年的健康成長,光靠學(xué)校是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。只有德育網(wǎng)絡(luò)目標(biāo)的一致性,才能有效地對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育,才能使學(xué)生心理素質(zhì)得到提高。
(二)心育的合理性:所謂合理性是使教育活動(dòng)合乎理性或?qū)嵺`性。凡開展一項(xiàng)活動(dòng)或個(gè)人行為,都應(yīng)具有合理性。合理性包含在科學(xué)性之中。心理健康教育是剛剛引起人們重視的教育方式,不管是心理輔導(dǎo)還是心理咨詢,都應(yīng)審時(shí)度勢(shì),量力而行,恰到好處即可。作為中學(xué)教育內(nèi)容之一的心理健康教育,其合理性涉及幾個(gè)方面。一是擴(kuò)充內(nèi)容使其內(nèi)涵范圍更豐富;二是表現(xiàn)在教育形式上,使之與內(nèi)容相適應(yīng)?？梢蚤_設(shè)專門的心育課程,進(jìn)行專門的心理訓(xùn)練等。心育重在開導(dǎo)、引導(dǎo)、疏導(dǎo),重在防治。心理咨詢也是一個(gè)重要的問題。對(duì)患有心理障礙的學(xué)生的咨詢,輔導(dǎo)老師要滿腔熱情,撥霧點(diǎn)睛。三是班級(jí)教學(xué)與個(gè)別教育相結(jié)合。心理健康教育是一門學(xué)科,有它的基礎(chǔ)理論和知識(shí)架構(gòu),在班級(jí)中開設(shè)這門課程是必要的;而心理咨詢是個(gè)別行為,應(yīng)區(qū)別對(duì)待。對(duì)學(xué)生的心理測試,心理咨詢和心理水平檔案,都應(yīng)該是保密的。沒有正確的指導(dǎo)思想和科學(xué)態(tài)度,是搞不好心理健康教育的。四是教育的雙邊活動(dòng)。開展心育,一定要得到學(xué)生的積極配合,積極參與,樂于接受。在教育中,要讓學(xué)生明白,開展心育,正如開展體育活動(dòng)一樣,不是有了病才進(jìn)行體育鍛煉,也不是有了心理障礙或心理疾病才進(jìn)行心理健康教育。
(三)德育心育的協(xié)同性育人是個(gè)系統(tǒng)工程,各方面育人活動(dòng)需要相互協(xié)調(diào)。德育滲透到各育之中,心育也是同樣。這樣才使學(xué)生心理發(fā)展的需要與德智體美等全面發(fā)展的要求結(jié)合起來,協(xié)同發(fā)展。特別應(yīng)當(dāng)使心育與德育從目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)估等方面結(jié)合起來,把學(xué)校德育、家庭德育和社會(huì)德育有機(jī)地結(jié)合起來,把德育與心育有機(jī)地結(jié)合起來,在教育內(nèi)容和形式上相互交叉、相互滲透,讓學(xué)生在這些活動(dòng)中善于參與,樂于接受。德育在心理素質(zhì)培養(yǎng)中具有特殊的地位和作用,應(yīng)使之與心育融為一體,通過多種形式的活動(dòng)進(jìn)行專門訓(xùn)練,以提高學(xué)生的心理素質(zhì)。
參考文獻(xiàn)：
摘要:
在當(dāng)今時(shí)代，越來越多的人開始關(guān)注藝術(shù)，關(guān)注藝術(shù)教育，在兒童教育領(lǐng)域更是如此。沒有藝術(shù)的文化是不完整的文化，沒有藝術(shù)教育的教育是不完整的教育。藝術(shù)教育更有其自身的特點(diǎn)，它有利于豐富兒童的想象力，有利于提高兒童的智力開發(fā)，有利于增強(qiáng)兒童的自信心。兒童的生活狀態(tài)是靈活，開朗，充滿想象力和快樂的，不受限制和約束的，僅有知識(shí)與技能的藝術(shù)教育是不完整的藝術(shù)教育，沒有藝術(shù)素養(yǎng)的兒童是不完整的兒童。兒童的生命發(fā)育需要自在輕松和照料滋養(yǎng)，需要天然的環(huán)境，需要整體的、長遠(yuǎn)的發(fā)展。
關(guān)鍵詞:
兒童;藝術(shù);教育
藝術(shù)教育是人類教育的重要組成部分。從“6歲至14歲”的兒童時(shí)代開展藝術(shù)教育是世界教育共通點(diǎn)，通過對(duì)兒童開展藝術(shù)教育可以促進(jìn)兒童智力的發(fā)展，增強(qiáng)兒童的感知能力，培養(yǎng)兒童對(duì)美的事物有正確的認(rèn)識(shí)，增進(jìn)兒童的形象思維和空間想象力，更進(jìn)一步培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性能力都是極為關(guān)鍵和重要的。但是，歷來對(duì)兒童的教育著眼點(diǎn)在于如何培養(yǎng)兒童良好的習(xí)慣、人格與情感方面，專注于兒童日常行為的規(guī)范指導(dǎo)，而藝術(shù)方面的教育只是附帶其中。本文就兒童藝術(shù)教育的審美特征，藝術(shù)教育與兒童教育的關(guān)系，兒童藝術(shù)教育與自然的關(guān)系，藝術(shù)教育與兒童所處的環(huán)境幾方面加以分析。
1藝術(shù)教育的基本特征
“藝術(shù)教育”是美育的重要手段和主要環(huán)節(jié)。“是指關(guān)于藝術(shù)本質(zhì)、特征和發(fā)展規(guī)律、創(chuàng)作規(guī)律、鑒賞規(guī)律的教育?！€包括藝術(shù)實(shí)踐、藝術(shù)創(chuàng)作技巧、手法的專門教育和訓(xùn)練?！且环N特殊的職業(yè)教育和文化藝術(shù)素養(yǎng)教育，包含著美育的內(nèi)容，具有形象性、生動(dòng)性、愉悅性等特征?！币虼?，藝術(shù)是情感的表現(xiàn)，伴隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來，世界上所有國家都把教育的改革和發(fā)展作為重點(diǎn)，并致力于藝術(shù)教育。美國政府曾頒布一項(xiàng)《藝術(shù)教育國家標(biāo)準(zhǔn)》，文件明確規(guī)定藝術(shù)對(duì)教育的貢獻(xiàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了其內(nèi)部的價(jià)值，是學(xué)校教育的核心學(xué)科，并強(qiáng)調(diào)指出藝術(shù)是生活和學(xué)習(xí)的重要組成部分，斷言“在教育中，藝術(shù)有著不可替代的地位和作用。它是連接世間難以描述的和情感深刻的各種事物的橋梁。用最簡單的話說:沒有藝術(shù)的教育是不完整的教育?！边M(jìn)而系統(tǒng)介紹了藝術(shù)教育擁有極其重要的價(jià)值。另外法國和德國擁有悠久的文化和藝術(shù)傳統(tǒng)，這些國家都非常重視藝術(shù)教學(xué)的價(jià)值，都將普及藝術(shù)教育納入被普遍認(rèn)可的固定化模式之中，使其成為國家改革和發(fā)展的重點(diǎn)。早在十九世紀(jì)初，達(dá)爾文就提出:“我真不明白為什么對(duì)藝術(shù)愛好的喪失會(huì)引起心靈的另一部分———能夠產(chǎn)生更高的意識(shí)狀態(tài)的那一部分能力的———喪失。……事實(shí)上，失去這種趣味和能力就意味著失去了幸福，而且還能進(jìn)一步損害理智，甚至可能因?yàn)楸拘灾星楦谐煞值耐嘶＜暗赖滦??！比缃?，我國教育工作者也越來越深刻地意識(shí)到藝術(shù)教育的重要性。他們指出:“沒有藝術(shù)的教育是蒼白無力的教育;沒有藝術(shù)的教育是枯燥無味的教育;沒有藝術(shù)的教育是不完整的教育;沒有藝術(shù)的教育就沒有完全的素質(zhì)教育?！薄八囆g(shù)教育作為一種全生命的教育不僅是教育的重要組成部分，而且它也極可能成為當(dāng)代整個(gè)教育觀念、教育行為改變之突破口?！?/p>
2藝術(shù)教育是兒童教育的重要部分
兒童藝術(shù)教育是素質(zhì)教育的重要組成部分，良好的藝術(shù)教育可以在兒童的發(fā)展中起到陶冶情操，調(diào)節(jié)心情，啟發(fā)智力，培養(yǎng)美育的獨(dú)特作用。我國的藝術(shù)界和藝術(shù)評(píng)論家，平時(shí)研究和關(guān)注的也是關(guān)于藝術(shù)的問題，但多是針對(duì)成人的藝術(shù)，很少有人去研究兒童的藝術(shù)教育。美國著名哲學(xué)家、教育家杜威強(qiáng)調(diào)指出:“教育必須從心理學(xué)上探索兒童的興趣和習(xí)慣開始。它的每個(gè)方面，都必須參照這些加以考慮。”［6］在他看來，尊重兒童興趣和習(xí)慣，就是尊重兒童生長的需要和時(shí)機(jī)，如果急于得到生長的結(jié)果而忽視了生長的過程，那是極端錯(cuò)誤的。兒童于主觀上有欣賞藝術(shù)的本能，在自己所認(rèn)知的藝術(shù)中尋找樂趣，得到的是精神的愉悅。在客觀方面亦能得到藝術(shù)的欣賞，由感官感覺著事物之美，得到的是一種聽覺、視覺和觸覺的享受。兒童不論大小，都有愛好藝術(shù)的性情;換句話說，就是孩子也能欣賞藝術(shù)。兒童的藝術(shù)教育應(yīng)當(dāng)貼近兒童生活實(shí)際和生理、心理成長需求，采取符合兒童要求和特點(diǎn)的藝術(shù)教育手段與方法，開展相應(yīng)的藝術(shù)教育形式。
