發(fā)布時間：2023-04-08 11:36:09
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的語文課程標準論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
新修訂的語文課程標準較以前教學大綱有新的突破：一是更加明確學生的學習主體地位，帶來學習方式的重大變化。二是系統(tǒng)提出了知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值三個維度的目標。更加重視隱性目標、人文精神、情感的體驗等。三是強調(diào)綜合性、跨學科、跨領(lǐng)域?qū)W習，打破學科中心論，重視語文和生活的聯(lián)系。關(guān)注課程的現(xiàn)代意識，重視創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。這些突破無疑成為課程改革最引人注目的亮點。
1、課程目標的全面性
學生的身心應(yīng)是一個和諧發(fā)展的整體，語文學習的每一個活動，都會引起學生知識、能力與情感諸多方面的變化。課程標準正是從這一新的視角，將知識與能力、情感與態(tài)度、過程與方法這三方面整合，列為語文課程追求的目標，既體現(xiàn)了教學中應(yīng)倡導的“以學定教，主體凸現(xiàn)”的學生主體性，又體現(xiàn)了認知與情意的統(tǒng)一、結(jié)論與過程的統(tǒng)一。在以往教學實踐中，由于種種因素影響有相當多的學生對語文學習沒有興趣，簡直是在沉重壓抑下度日，這是語文教育莫大的悲哀，而像于漪老師那樣，適時自然地融入情感教育，注重學習“過程和方法”這正是課程標準所大力倡導的，也是極富創(chuàng)意的，現(xiàn)代教育學論認為，各門學科都必須擺脫唯知主義框框，力求做到知識與能力、情感與態(tài)度，過程與方法的和諧統(tǒng)一。這正是課程標準力求達到的目標。
2、學習方式的多元性。
變單一、被動的語文學習方式為自主探索、合作交流和操作實踐等多種學習方式，使學生的學習方式發(fā)生根本變化，成為這次課程改革的最亮點。課程標準明確指出“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，提出“綜合性學習”的要求。不難看出“綜合性學習”這一要求，第一，打破了“學科中心論”。最終是為了培養(yǎng)綜合能力。第二，要重視體驗。在學習過程中，獲得對探究方法的體驗，重視參與，培養(yǎng)個性和人格。第三，要培養(yǎng)課程資源意識。自然山水、人文景觀都可成為課程資源，培養(yǎng)學生開發(fā)利用資源意識，學校語文教育工作者應(yīng)重視潛在課程的開發(fā)和利用。
“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，是指學習方式的轉(zhuǎn)變。自主，就是學習過程突現(xiàn)學生主體性。教師要激發(fā)、引導學生的好奇心，創(chuàng)造欲，同時培養(yǎng)學生合作意識。探究學習方法是讓學生學會自己去思考、去尋找答案，它不是一項課外活動，是在教學過程中一以貫之的學習方式和態(tài)度。決不是那種教師先設(shè)定一個答案，然后千方百計引導學生鉆入圈套的那種教學，探究的目的不是要學生完成一個課題，發(fā)明創(chuàng)造出新的成果，而是培養(yǎng)他們的意識和能力。現(xiàn)代教育論認為，學習方式是決定學習質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。因而，轉(zhuǎn)變學生學習方式，構(gòu)建旨在培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識和實踐能力的學習方式，勢在必行。
3、課程內(nèi)容的開放性
打破學科中心論，強調(diào)綜合性、跨學科、跨領(lǐng)域?qū)W習，重視語文和生活的聯(lián)系，是課程標準改革最大的突破點，大大拓展了語文學習的內(nèi)容。課程標準強調(diào)：“拓寬語文學習和運用的領(lǐng)域”的同時，更提出“注重跨學科的學習”，使學生在不同內(nèi)容的“相互交叉滲透和整合中，開闊學生視野”，這是過去語文教學大綱從未涉及的領(lǐng)域，從而進一步拓寬了語文課程內(nèi)容的空間。為改變長期以來分科教學形成的知識相隔斷的局面，強化語文學科同其它學科之間的橫向聯(lián)系，構(gòu)建開放而富有創(chuàng)新活力的課程體系，邁開了實質(zhì)性的步伐。
二、語文課程標準改革有誘人入勝的重點
語文課程標準改革，一改以往歷次大修改只在行文表述上有一些變動，總停留在語文學科這一層面上的做法，順應(yīng)時展的需要，突出了課程改革應(yīng)有的重點。
1、課程地位有新高度。
課程標準對語文課程的性質(zhì)和地位作了新的表述，“語文是重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”。這是對語文課程性質(zhì)，至今為止最為恰當?shù)谋硎?，課程標準還指出：“語文素養(yǎng)是學生學好其他課程的基礎(chǔ)。也是學生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。語文課程多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務(wù)教育階段的重要地位。由此可見，課程標準把語文課程的地位提到了前所未有的高度。
2、支撐課程有新理念。
課程標準以四大基本理念為支撐。其中最突出的是第三條：“積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”提出“綜合性學習”的要求。這一理念貫穿于課程標準的始終。首先，強調(diào)自主性，語文學習是學生的個性化行為。近年來，美國興起的構(gòu)建主義心理認為，學習的過程是主動構(gòu)建知識的過程，而不是被動接受外界的刺激。葉圣陶先生說，閱讀是吸收，寫作是傾吐，毫無疑問，二者的主體是學生，必須十分尊重學生的自主性。其次，強調(diào)合作性。學生對課文及人物形象理解受多種因素影響，心得各異，體會不同。外國說：“一千個讀者，有一千個哈姆雷特?！敝袊f：“一千個讀者，有一千個林黛玉?！本褪沁@個意思，這就特別需要加強學生間的交流與合作，互相取長補短，不斷豐富自己。再次，強調(diào)探究性，教學過程是引導學生發(fā)現(xiàn)的過程，學生對學習對象采取研究的態(tài)度，作為一種學習方式，重在學習過程和方法培養(yǎng)，決不是追求學生探究的結(jié)論。探究中包含有訓練，探究學習不排斥接受性學習。
課程標準還強調(diào)語文是“實踐性強”的課程，“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”。并明確指出：“語法、修辭知識不作為考試內(nèi)容。”這無疑也是一個引人注意的基本理念。
3、教育過程有新特點。
新的課程標準倡導正確把握語文教育的新特點。要求我們在教育教學過程中：一是準確把握課程標準所倡導的語文教學內(nèi)容的價值取向，反對離開教材思想內(nèi)容的純工具訓練。二是要重視語文的熏陶感染作用，用豐富的人文內(nèi)涵影響學生的精神領(lǐng)域，注重潛移默化。三是尊重學生的學習過程中的獨特體驗，著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，提高學生的母語運用水平。四是開辟學習資源和實踐機會。注重對潛在課程的開發(fā)和利用，重視隱性教育。五是教學中重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握能力，用心培養(yǎng)學生的想象能力、聯(lián)想能力和形象思維能力等。
4、對教師素質(zhì)有新要求。
新的課程標準對語文教師提出了更高的要求。課程標準指出“教師是教學活動的組織者和引導者”，“語文教學應(yīng)在師生平等對話的過程中進行”。做好“組織者”“引導者”工作，無疑是對語文教育工作提出的全新而具體的要求，教師首先要有開放意識，對學生、對教材、對評價尺度都要有開放意識。其次，是自身學習能力的提高，我們要求學生自主學習，教師首先要會自主學習。一個常年不讀書、不看報、不思考的語文教師是不可能適應(yīng)新要求的。再次，在更新自己知識的前提下，積極參與教育改革實驗，改革創(chuàng)新教學方法，這是貫徹實施新課程標準的基本要求。
三、語文新課程標準改革有發(fā)人深思的難點
語文新課程標準改革，有突破性進展，無疑是迄今為止最好的語文教學綱領(lǐng)性文件。但它仍有許多值得完善和改進的地方，需要理論工作者和語文教育工作者深入研究和思考。
第一，目標制訂無梯度。各地情況不一，學生差異很大，統(tǒng)一目標，不可能適合全體學生。對于同一地區(qū)、同一學校、同一班級學生也要分層施教，因材施教，因此，目標一元化，不利學生個性發(fā)展。
第二，實踐操作高難度。課程標準怎樣更有可操作性。它的實踐性不強，因為很多目標是帶前瞻性的，接受性學習和探究性學習的關(guān)系如何處理好，有待實踐中不斷完善。要把先進的理念落實到實踐中去，還需要進行大量探索。
第三，師資培訓加力度。《語文課程標準》只有文本的意義，而要轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的功效，則有待于教育工作者，特別是廣大語文教師的努力，語文教師面臨著新的挑戰(zhàn)。首先是思想觀念的挑戰(zhàn)，其次是已有教學習慣的挑戰(zhàn)，再次是對自身文化積淀的挑戰(zhàn)。面對現(xiàn)實，迎接挑戰(zhàn)，歸根結(jié)底要加強學習和培訓，更新陳舊的知識、觀念、習慣，努力提高自身素質(zhì)，才能真正使課程標準落到實處、發(fā)揮實效。
筆者認為，思想政治課的教學改革，應(yīng)該把培養(yǎng)學生的參與意識作為突破口，從而將教師的要求轉(zhuǎn)化為學生自己的內(nèi)在要求，將教學目標轉(zhuǎn)化為學生學習的內(nèi)驅(qū)力，將學生由被動地位轉(zhuǎn)化為主體地位，促使學生真正成為學習的主人。
一、激發(fā)興趣，培養(yǎng)參與熱情
學習興趣是學生在心理上對學習活動產(chǎn)生愛好、追求和向往的傾向，是推動學生積極主動學習的直接動力。興趣是學習的先導，有興趣才會入迷，入迷才能鉆得進去，學習才會卓有成效。我國古代教育家孔子說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”只有“好之”、“樂之”，方能有高漲的學習熱情和強烈的求知欲望，方能以學為樂，欲罷不能。學生只有對思想政治課教學具有濃厚興趣，才能積極主動和富有創(chuàng)造性地去完成學習任務(wù)。否則，就很困難了。事實上，導致政治學業(yè)不良的重要原因就是學生對學習失去興趣。愛因斯坦說得好：“興趣是最好的老師，真正有價值的東西，并非僅僅從責任感產(chǎn)生，而是從人對客觀事物的愛與熱忱產(chǎn)生?！苯虒W的理論和實踐昭示我們：培養(yǎng)興趣是教師的一大重任。
我在教學中試著從多方面，采用多種方法激發(fā)學生學習的興趣。
1．“點化”舊知識，進入?yún)⑴c角色
蘇霍姆林斯基說過：“教給學生利用已有的知識去獲取新的知識是教學的最高技巧所在?！逼鋵崳@最高技巧就是教師要善于“點化”舊知識，從而啟發(fā)學生對舊知識進行演繹、歸納、分析而獲得新知識?？鬃铀f的“溫故而知新”即是這個道理。
“點化”舊知識是很容易激發(fā)起學生參與興趣的。這是因為：第一，中學生正處在由經(jīng)驗型的抽象邏輯思維向理論型的抽象邏輯思維過渡階段，所以，只要合理地利用大腦中已儲存的知識經(jīng)驗進行邏輯推理、分析，是不需要意志努力就能在課堂中進入角色的。第二，這些舊知識形式多樣，有寓言故事、有成語、有諺語、有畫面……很容易動員起學生各方面的感官，使學生樂于參與。第三，舊知識勾起了學生的回憶、思考，啟動了他們的思維，使他們在課堂中不知不覺地進入?yún)⑴c角色。比如在講“社會的客觀性”這一知識點時，首先會涉及到社會是如何產(chǎn)生的問題，學生答不出來。我便提示學生回憶客觀唯心主義關(guān)于神創(chuàng)論的“六日工程”情景，再回答人類和人類社會哪個先產(chǎn)生？利用社會的含義，學生得出了人類和社會的產(chǎn)生是同一過程的結(jié)論。而關(guān)于“人類的起源”這一問題，在講自然界的客觀性時已論述過。在教學中，我還由“揠苗助長”的寓言演繹得出了客觀規(guī)律性和主觀能動性的含義及相互關(guān)系的原理。這樣，教師教得輕松，學生學得愉快。事實證明，只要一提及這些舊知識，學生就一觸即發(fā)，然后再加上教師“點鐵成金”的“點化”，他們就十分驚奇。這興奮，這驚奇，足以激發(fā)他們參與學習的興趣。
2．運用情趣性教學法
我稱之為“糖衣片”式教學法，是以事明理，寓理于趣的教學形式或方法，它讓理論回“娘家”，從而把抽象的理論具體化、形象化。它的特點在于：采用了學生喜聞樂見的教學形式，即以情趣為“糖衣”，讓學生輕松愉快地接受原本覺得艱澀的抽象概念和原理，以促進他們思維的活躍和覺悟的提高。這種方法寓教于樂，有利于激發(fā)學生學習的興趣，有利于改革空洞說教式的教學積弊。我在講“發(fā)達資本主義國家和發(fā)展中國家之間的尖銳矛盾”時，先出示了一幅題為“差距”的漫畫，映入學生眼簾的是南北半球大小懸殊的奇怪的地球儀，一下子引起了學生的興趣。在“為什么會出現(xiàn)這種差距”的問題后，又掛出第二幅題為“大吃大喝”的漫畫。通過對漫畫的欣賞分析，學生在熱烈的議論中掌握了有關(guān)新殖民主義的知識，直到下課后，依舊興趣盎然。
二、探求新知識，培養(yǎng)參與勇氣
中學生普遍存在著強烈的自我顯示欲望，常常夢想一鳴驚人，而這種欲望往往與本人的能力存在著很大的距離，由此而導致嚴重的自卑心理和閉鎖心理的產(chǎn)生。這種閉鎖心理、自卑心理集中表現(xiàn)在課堂上就是：只要老師提問，一個個都斂聲屏氣，生怕老師“請”到自己。解決這方面的問題，必須創(chuàng)設(shè)一個寬松的氛圍，使學生無所顧忌，大膽參與。正如一位教育家所說的：“你可以把馬牽到河邊，但你不能強迫馬喝水?！?/p>
要使學生大膽參與，教師首先要以自身的勇敢精神熏陶和感染學生，且應(yīng)把自己看成是課堂教學活動的活躍“分子”，態(tài)度和藹，情緒飽滿，感情真摯，用自己的熱情、執(zhí)著精神去感召學生。我在講現(xiàn)實中之所以存在“不等價交換、價格與價值相背離的原因”時，先講了洪水中的地主用金條向佃戶換糠窩頭的故事，娓娓道來，結(jié)果課堂氣氛頓時活躍起來。學生們各抒己見，踴躍發(fā)言。此時，趨勢分析其他問題，一氣呵成，使學生輕松地理解并掌握了價值規(guī)律及其表現(xiàn)形式。
其實，讓學生有話可說，有事可做也是消除畏懼心理的重要手段。俗話說的“悶得慌”、“靜得怕人”等，都說明了課堂上是不能沉默的，愈是沉默，學生愈是害怕老師提問自己。只有當教師提出的問題學生有親身體會，有話可說時，他們才會有如鯁在喉，不吐不快之感。我在教學中是這樣做的：
1．質(zhì)疑問難，誘發(fā)創(chuàng)造力
心理學家把發(fā)現(xiàn)疑難看成是“思維的路標”，學貴質(zhì)疑。一方面是生質(zhì)疑，師解疑。我注重指導學生課前預(yù)習自學，這是疑問產(chǎn)生的土壤，學生質(zhì)疑的基礎(chǔ)。我印了質(zhì)疑單發(fā)給學生，鼓勵學生大膽質(zhì)疑，又授予其方法，這樣學生質(zhì)疑的質(zhì)量較高。有的追根問源，有的輻射探究，有的從理論和實際的一致性和差異性中提出問題，等等。教師對這些質(zhì)疑單要認真分析，挖掘疑源，將其納入備課的主要內(nèi)容。再在教學中巧施良策，明理解疑，學生就十分感興趣。實踐表明，讓學生提問就是讓學生參與了備課和課堂教學，增加了一次參與的機會，也是幫助教師發(fā)現(xiàn)問題，教學相長的過程。另一方面是教師巧設(shè)疑問，讓學生參與思考、釋疑，在“疑”的探究中培養(yǎng)能力，發(fā)揮創(chuàng)造思維。而平淡的講解或一看就明白的問題，會使思維疲軟、興趣減弱，沖淡教學效果。我在講“生活消費要與國情相適應(yīng)”知識點時，要求學生不看書，不受課本束縛，而是談自己的消費觀，結(jié)果大家暢所欲言，在談話式的教學中學生明白了自己不成熟的消費行為和觀念，從而樹立了科學的消費觀。
2．組織討論或辯論
每個人都有說的機會，從而實現(xiàn)自我顯示的欲望。在講“共同富裕”時，有學生提出現(xiàn)實中貧富懸殊、兩極分化加重的問題，我組織了正反方的辯論，使學生感到自己是學習的主人，并在爭鳴中明理，用理論和實踐說明了問題。
三、運用新知識，升華參與意識
“運用新知識”，鞏固提高，是最簡捷的培養(yǎng)學生參與意識的手段。抓住這一契機，讓學生梳理知識，從更高層次上領(lǐng)會知識、解決問題，從而實現(xiàn)思想政治課教學以能力為核心的目標，是升華參與意識的極好方法。而要提高運用的效果，關(guān)鍵在于如何運用知識。
1．精心設(shè)計課堂練習
教師在課堂上單純的講解，即唱“獨角戲”，看上去不乏精彩之處，但它不能使學生從多方面參與教學，相反使得學生對基礎(chǔ)知識理解不深，掌握不牢，靈活運用知識綜合分析問題的能力以及解題能力也得不到培養(yǎng)和提高。為了全方位調(diào)動學生參與的積極性，我貫徹精講多練、講練結(jié)合、以練習為主線的原則，做到每課都有隨堂同步練習。我精心編出題型多樣、難度適中的練習題，學生練得有興趣，從練習中找到了知識的“源”和“流”，體驗到了“現(xiàn)買現(xiàn)賣”的樂趣。再加上適時地點撥，又提高了學生的審題和分析問題的能力。
2．課外作業(yè)形象化
【關(guān)鍵詞】高中語文 新課程標準 文化 人文 培養(yǎng)
語文課程性質(zhì)觀是語文教育觀念的基礎(chǔ)和核心，統(tǒng)帥著語文教育的全局。語文教育界對語文課程性質(zhì)的討論和研究乃至爭論從來沒有間斷過，從1992年到2000年的《全日制普通高級中學語文教學大綱》（以下簡稱《大綱》）來看，語文課程性質(zhì)經(jīng)歷了一個由“惟工具”論而“文化載體”論繼而“文化的重要組成部分”論的過程?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（實驗）》（以下簡稱《標準》）繼承以往《大綱》的合理成分，從工具性和人文性統(tǒng)一的高度來界定語文課程的性質(zhì)。至此，有關(guān)語文課程性質(zhì)的爭論跳出了非此即彼、二元對立的僵化思維模式和認識論怪圈，體現(xiàn)了科學與人文相整合的課程文化觀，這一課程文化觀構(gòu)成了《標準》基本理念的本體論基礎(chǔ)，決定著今后語文教育的發(fā)展方向，并由此引發(fā)出語文教育目標觀、實施觀、資源觀、評價觀等一系列觀念的革新和發(fā)展，成為統(tǒng)領(lǐng)語文課程改革各環(huán)節(jié)的基本指導思想。
所謂語文課程的工具性，是指語文本身是表情達意、交流思想、進行思維的工具，可以幫助學生學好其它知識；同時，語文還是文化的載體，作為傳承文化價值觀念的工具，可以維系人類社會的綿延發(fā)展。語文本身的這種工具性是必然存在的，這在語文界已基本達成共識。
然而，工具性只是揭示了語文課程的外在價值和意義，語文課程的內(nèi)在價值和意義則集中體現(xiàn)在其人文性上。一方面，語文是一種文化的構(gòu)成，負載著多姿多彩的人類文化，包孕著無限豐富的人文精神。任何民族的語言都是該民族認識世界、闡釋世界的意義符號體系和文化價值體系，語言的文化代碼性質(zhì)決定了它鮮明的人文屬性。而漢語漢字的人文屬性則尤為突出，它重人生、人倫、人情、人性，講審美、體驗、感悟、直覺，體現(xiàn)了漢民族獨特的心理結(jié)構(gòu)和思維方式，積淀著漢民族深厚的歷史文化傳統(tǒng)和豐富的民族情感。所以，從根本上說，學習漢語言，就是讓學生感受漢民族先賢智者偉大的心靈、深邃的思想、超凡的智慧、杰出的創(chuàng)造，就是接受漢民族博大精深的文化的熏陶和感染。語文人文性的另一層含義就是強調(diào)對人、對人的生命價值的尊重，強調(diào)對學生健康個性、健全人格的培養(yǎng)。語文教育活動絕不僅僅是一個純粹的語言習得過程，更是教師與學生雙向的、積極的生命運動過程。因為語言是人自身功能的一部分，語言活動是人生命活動的一種方式，任何一種語言形式背后都躍動著一種生命形式，學生閱讀一個個文本的過程，就是以自己的全部生命體驗、生命情感和生命意識與文本背后潛藏著的生命對話的過程，就是實現(xiàn)學生自我生命成長和提升的過程。正因為語文課程蘊涵著這種高度的生命價值和意義，所以，尊重人、尊重人的生命價值、尊重人的獨特體驗和感受、尊重人的文化及其多樣性，培養(yǎng)健康個性，形成健全人格，同樣是語文課程人文性的應(yīng)有之義。
一、課程目標的優(yōu)化：由“文化知識能力”的培養(yǎng)到“人文素養(yǎng)”的培養(yǎng)
綜觀1992年到2000年《大綱》對教學目的的規(guī)定，可以看出其核心概念就是知識和能力，區(qū)別只是知識和能力的范圍有所不同；而2003年的《標準》則將“全面提高學生的語文素養(yǎng)”確立為語文課程的“己任”，第一次系統(tǒng)地從知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度設(shè)計課程目標，并使之具體、綜合地體現(xiàn)在必修與選修課程結(jié)構(gòu)之中，多維、立體、交叉地建構(gòu)起語文課程目標體系。
執(zhí)行主持簡介：胡根林，語文課程與教學論博士，上海市浦東教育發(fā)展研究院副研究員
眾所周知，編制和頒布課程標準是本次課程改革最為重要的一項工作。2001年和2003年，義務(wù)教育階段和高中階段的語文課程標準實驗稿分別頒布實施； 2011年12月份，在十年課改實驗基礎(chǔ)上，義務(wù)教育階段的語文課程標準修訂稿也已艱難出臺。無疑，語文學科已經(jīng)進入到基于課程標準教學的時代。
如果說沒有課程標準就沒有教育質(zhì)量可以言之成理，那么，有了課程標準未必教育質(zhì)量就能得到提高也是持之有據(jù)的。現(xiàn)今語文課堂種種怪現(xiàn)狀可以說明這一點。誠然，語文教育質(zhì)量提高是多因素影響的結(jié)果，但如果我們從課程標準身上尋找原因，無非兩種情況：一種情況是，課程標準本身很完善，但人們在語文教學工作中未予遵循，使其淪為一紙空文；另一種情況是，課程標準有缺陷，人們無法加以落實，或是落實過程中帶來比無課程標準危害更廣更烈的教育質(zhì)量問題。從后一種情況出發(fā)，“應(yīng)該有怎樣的課程標準”這一問題就無可回避地擺到了桌面，成為人們著力思考的課題。回顧2011年語文教育研究，這方面的研究盡管很少，但在這很少的研究中，依然透露出一些新的視角和新的氣象。這里遴選兩篇論點評議，以展示這項研究的新進展。
一、我們需要怎樣的語文課程標準？
【評析文章】金荷華《對國外新世紀“語文課程標準”的透視與反思》，《全球教育展望》，2011年第12期。
【原文提要】新世紀以來世界各國語文課程標準按結(jié)構(gòu)模式及內(nèi)容編排分主要有三種特色：“能力說”特色；“內(nèi)容說”與“能力說”兼具特色；“課程設(shè)計與評價整合”特色。與之對比，我國現(xiàn)行《語文課程標準》有需要改進之處。突出的問題是：缺乏規(guī)范教學內(nèi)容的“內(nèi)容標準”和便于操作的“能力標準”；忽略母語學習中的重要內(nèi)容，如詞匯語法等； 使用者必須在研究解讀中改進并完善。
中國社會不知不覺已經(jīng)進入到全球化社會。這種全球化體現(xiàn)在本次課程改革之中，就是不僅要堅持“本土行動”，更要強調(diào)“國際視野”——著手從全球大背景出發(fā)來整體設(shè)計課程體系，組織和分配知識結(jié)構(gòu)，建構(gòu)具有世界水平的課程(World Class Curriculum)。這樣，發(fā)達國家的課程設(shè)計與實施就成了觀照我國課程設(shè)計和實施水準的重要參照系。金荷華《對國外新世紀“語文課程標準”的透視與反思》一文，就是從這個視角來對照和反思我國現(xiàn)行語文課程標準的。
該文以文獻梳理為基本研究方法，從結(jié)構(gòu)模式和內(nèi)容編排出發(fā)，整理了發(fā)達國家三類特色的語文課程標準：
其一，是以德日《課程標準》為代表的“能力說”特色的課程標準。
所謂“能力說”特色，作者是這樣解釋的：側(cè)重教和學的預(yù)期結(jié)果，課程目標、內(nèi)容標準、成就標準、表現(xiàn)指數(shù)都有呈現(xiàn)；而且脈絡(luò)分明，描述詳盡清晰，易于理解，便于操作。
以德國課程標準為例。在《德國完全中學 10 年級德語課程標準》（2003年）中，說和聽、寫作、閱讀（ 印刷資料和媒體資料）、對語言和語言運用的學習和研究這四項內(nèi)容構(gòu)成“四位一體”的能力結(jié)構(gòu)模式。這些能力從“學習結(jié)果”到“能力標準”逐一描述，不僅有內(nèi)容標準，還有成就標準（表現(xiàn)標準）。如“說和聽”類，分別從“對別人說話”、“在別人面前說話”、“與別人對話”、“傾聽別人說話”和“角色表演”5 個角度，逐層描述其“能力標準”。該課程標準獨到之處還有： 每個類別中，在描述“成就標準”之后，都設(shè)置一個“學習方法和學習技巧”項目，陳述該類別領(lǐng)域的“基本能力”，或叫“關(guān)鍵技能”、“表現(xiàn)指數(shù)”。作者認為，德國課程標準結(jié)構(gòu)上簡潔明晰，在內(nèi)容上具體翔實，唯其如此，才真正具備“程序標準”或“表現(xiàn)標準”的功能，呈現(xiàn)出“國家標準”應(yīng)有的“基準”、“尺度”水平，為語文教育確立了終點目標。
其二，是美、法為代表的“內(nèi)容說”與“能力說”兼具特色的課程標準。
所謂“內(nèi)容說”與“能力說”兼具特色，作者這樣解釋：既保留了對“教學內(nèi)容”作系統(tǒng)的規(guī)范要求的“教學論”的優(yōu)秀傳統(tǒng)，又體現(xiàn)了重視學習“預(yù)期結(jié)果”及其達成途徑和策略的當代“課程論”的發(fā)展趨勢。
以美國課程標準為例。在《馬薩諸塞州英語語言藝術(shù)課程標準》（ 2001年）中有引言、核心目標 、指導原則、早期讀寫能力、各年級階段學習標準和附錄六個部分，這些內(nèi)容的呈現(xiàn)，由簡到繁，逐漸豐富。更能體現(xiàn)“內(nèi)容說”特色的，還在于對四個類別（ 語言、文學、作文、媒體）“學習內(nèi)容”的闡釋。例如“文學”類，“課程目標”只用一句話概括：“學生將能夠?qū)Ω鞣N形式的口頭文學和書面文學做出思考”； 而關(guān)于“學習內(nèi)容”，則從“文學的重要性、選擇文學作品、文學評論的方法、制定文學課程內(nèi)容、學習各種非文學作品、有效的教學實踐”六個方面作全面而精要的述說。有的條目內(nèi)部的細則（分級標準） 豐富而直觀，這樣詳細的規(guī)范指導，將有效避免教學內(nèi)容的盲目性和隨意性。
該標準“能力說”的特色，則主要體現(xiàn)在對各年級、各類別的“學習標準”的呈現(xiàn)方面，即全部表格化。根據(jù)文件前面設(shè)置的“英語語言藝術(shù)學習內(nèi)容分類表”中的內(nèi)容分類（ 語言、文學、作文、媒體），共設(shè)置四個列表，每個列表的體例都一致。例如“各年級語言學習標準”表，其欄目依次為學習標準、年級、分級標準。其中，“學習標準”，就是“英語語言藝術(shù)學習內(nèi)容分類表”中“語言”類的 7 條“學習標準”；“年級”分為四個學段： 幼—4，5—8，9—10，11—12；“分級標準”則圍繞四個年級段分別描述，內(nèi)容多或少則因“學習標準”不同而略有區(qū)別。這樣，各個類別的“學習內(nèi)容”、“學習標準”既相互獨立，又是構(gòu)成課程標準有機的整體。
其三，以英國和南非為代表的“課程設(shè)計與評價整合”特色的課程標準。
所謂“課程設(shè)計與評價整合”特色，作者這樣說明：課程和評價密切地結(jié)合起來，課程的設(shè)計與實施，直接與課程的考試評價連接，相互推進，互為完善。
以英國課程標準為例。在牛津、劍橋和皇家人文學會聯(lián)合考試委員會制訂的《普通中等教育證書·英語》（以下簡稱“英語大綱”）中，上述特色有三方面體現(xiàn)：（1）“評估目標”與“課程目標”相聯(lián)結(jié)。大綱中，不僅有明確清晰的“大綱目的”，即“課程目標”（考試目標以“其他目標”單列），還有詳細的“評估目標”?！霸u估目標”劃分“聽和說、閱讀、寫作”三個類別； 每一類別都有具體的“能力指標”描述； 并由具體詳細的“評估方案說明?！霸u估方案”中相關(guān)環(huán)節(jié)都有相應(yīng)的交待：“學生可在結(jié)課時做一次性評估也可分階段評估”、“考生可選組合層次的試卷也可選兩個不同層次的試卷”、“考生可選第 3 單元的考試或者第4 單元的作業(yè)；還可兩項都選”、“考生可選終結(jié)性的一次性評估方式，也可選階段性評估”，這些說明性文字，都用斜體字予以突出；體現(xiàn)了大綱設(shè)計的靈活先進，既有規(guī)定性，又有選擇性；突出了“以生為本”的先進理念。其實，這些條款可以視為課程標準中的“機會標準”。（2）明確了考試內(nèi)容及范圍。大綱中設(shè)計了各種評價情境，即考試和作業(yè)單元。這些考綱內(nèi)容，不僅對教師和學生有詳盡的指導作用，對教材開發(fā)者也具有明確的導向性。（3）給出操作性很強的各種評分表。如“英國傳統(tǒng)文學閱讀評分標準表”，內(nèi)容依次是等級、分數(shù)、一般標準、具體標準（含對莎士比亞劇作和詩歌的反應(yīng)兩項）。這樣的評分表，更廣泛的意義在于，提供了該類課程在教與學的過程中所要追求的“能力標準”。
上述三類課程標準，盡管各具特色，但其共性因素也是明顯的。可惜作者在論文中對這些共性因素分析甚少或語焉不詳，大大削弱了對于現(xiàn)行語文課程標準的批評力度和深度。在我看來，對于各國課程標準的共性因素的總結(jié)是目前語文課程標準編制和修訂的必要環(huán)節(jié)，因為只有這樣，才能形成對于一個好的課程標準的基本判斷，才能勾勒出我們需要的課程標準的輪廓。這些共性因素可能包括：
1.一個好的課程標準一般都由內(nèi)容標準、表現(xiàn)標準和學習機會標準構(gòu)成。
內(nèi)容標準說明學生應(yīng)知能會的內(nèi)容；表現(xiàn)標準表達了為實現(xiàn)各項內(nèi)容標準期望學生展示的熟練的程度或質(zhì)量；學習機會標準則是用來衡量教育體系的各級機構(gòu)(學校、地方教育機構(gòu))為學生學習達到全國自愿性的內(nèi)容標準的要求所提供的資源、實踐和條件是否充分及其質(zhì)量是否合格的基本標準。
2.一個好的課程標準應(yīng)該有學科核心知識。這些知識體現(xiàn)學科內(nèi)在重要性和實際應(yīng)有價值的知識。
3.一個好的課程標準應(yīng)該具體、明晰。具體是指標準的陳述能夠確保教材開發(fā)與考試開發(fā)的一致性；明晰是指標準的語言清楚, 明確傳達了學生必須知道和能夠做什么,從而能夠為所有的相關(guān)利益者理解。
4.一個好的課程標準要可測量和支持教學。標準的可測量是指即它清楚規(guī)定的結(jié)果能夠被測量和傳遞給學生、教師、家長和公眾；所謂支持教學是指標準能恰當?shù)刂С忠粋€協(xié)調(diào)性的系統(tǒng), 該系統(tǒng)包括課程、表現(xiàn)標準、評價和教學標準。
二、我們需要的語文課程標準蘊含哪些基本標準？
【評析文章】王元華《語文課程諸標準的基本標準》，《教育學報》，2011年第4期。
【原文提要】目前語文課程諸標準內(nèi)部和相互之間存在嚴重分歧甚至矛盾，由此引發(fā)語文教學諸多弊端，要想消除這種分歧、矛盾和弊病，必須讓語文課程持有一個共同的基本標準，這個基本標準來自四個方面，規(guī)范性標準；生活常識標準；話語關(guān)聯(lián)標準；公度標準。
與上面評述的論文體現(xiàn)的“國際視野”相比，王元華《語文課程諸標準的基本標準》一文體現(xiàn)的更多的是“本土行動”——回到我國語文課程內(nèi)部，探索語文課程標準背后的那些基本標準。這種探索與其說“尋找”，不如說是“建構(gòu)”，建構(gòu)起一套我國語文課程標準的基本標準。這種研究是從問題出發(fā)，意在問題解決，無路中走出一條路，這條路未必好走，也未必好看，但原創(chuàng)意味更明顯。
《語文課程諸標準的基本標準》以理論推演為基本研究方法，提出語文課程標準背后需要有個基本標準，這個基本標準來自四個方面，規(guī)范性標準；生活常識標準；話語關(guān)聯(lián)標準；公度標準。
其推演路徑大致為：
第一，語文課程標準、考試大綱、命題標準之間難以達成一致，標準內(nèi)部和標準之間矛盾眾多（標準答案需要答案標準，答案標準來自哪兒？來自考試大綱?？荚嚧缶V根據(jù)什么來規(guī)定考試內(nèi)容和命題形式？語文課程標準。但實際情況是語文課程標準沒能提供命題和答案確定系統(tǒng)的原理支撐）。
第二，語文課程諸標準的矛盾根源是什么呢？根源是它們之間是有層次性質(zhì)差異的，而我們對于這種差異認識不深，缺失哲學認識、邏輯認識、語文本體認識的一致性，處于上位的語文課程標準的制訂、表述與修改缺乏一個能夠相互約束和溝通的基本標準，對下位層次的考試大綱、答案標準、標準答案的約束力極其有限。
第三，怎么解決這一矛盾呢？要建立語文課程價值觀和方法論客觀性、全程性、全員公度性與內(nèi)在體驗性、生成性的統(tǒng)一性認識，而且這種統(tǒng)一要立足于語言使用的約定俗成上，約定俗成是語文課程諸標準的內(nèi)在統(tǒng)一機理。
第四，約定俗成的語言使用規(guī)律，要求語文課程遵從語言使用的基本規(guī)范，并根據(jù)這些規(guī)范對話，交流，批判，檢驗，最大程度地達成共識。
據(jù)此，作者得出語文課程諸標準的四個基本標準：（1）規(guī)范性標準：包括字音、字形、字義、語法形式等在內(nèi)的語言規(guī)范性內(nèi)容必須正確；（2）生活常識標準：必須符合生活常識。用到生活常識的，應(yīng)用生活常識判斷；如果明顯違背常識的，那就必須否定；（3）話語關(guān)聯(lián)標準：必須符合話語認知的關(guān)聯(lián)規(guī)范，關(guān)聯(lián)得越緊密越好；如果話語缺乏前后明顯聯(lián)系、話語前后聯(lián)系不指向交際目標，話語前后聯(lián)系明顯錯誤，那就應(yīng)該否定；（4）公度標準：依據(jù)前三個標準對話，交流，批判，檢驗，達成共識，這是語文課程必不可少的一個程序性、過程性標準，只有這樣，前三個標準才能得到維護和發(fā)揚光大，才是最大范圍和程度的共識，才能去偽存真。
這個推演過程最重要的邏輯鏈條是在第三個環(huán)節(jié)：面對語文課程標準、考試大綱、命題標準之間的錯位和糾結(jié)，作者沒有過多去指責誰是誰非，而是回到對語文課程是什么，有什么價值這樣的原點性問題的基本認識上來。如果我們認可語文是人文性和工具性統(tǒng)一，那么就應(yīng)該認可語文課程的核心價值就是通過語文本體培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)（交往素養(yǎng)、審美素養(yǎng)、創(chuàng)新素養(yǎng)、情感素養(yǎng)、做人素養(yǎng)等等）。而語文課程作為人文學科，必然具有人文學科的共性——對自己而言，有內(nèi)在性、個體體驗性和生成性一面；對他人，有客觀性、全程性和全員公度性的一面。也就是說，我們要認可語文課程價值觀和方法論客觀性、全程性、全員公度性與內(nèi)在體驗性、生成性的統(tǒng)一。
語文課程的統(tǒng)一性，究竟統(tǒng)一在什么基礎(chǔ)之上呢？經(jīng)過多年論爭，尤其在“兩李”（李海林和李維鼎）為代表的學人的嚴密論證和學理闡釋之下，語文教育界逐漸形成共識，語文課程的核心不是語言而是語言使用——語用。作者正是建立在這個邏輯起點之上，借用語用學的四條原理而建立起四條標準，因此，對于這四條標準，人們雖感陌生，但其絕非憑空而來，而是以堅實的學理作為支撐，體現(xiàn)了作者學科融合之下的深刻思索和精心營構(gòu)。
2011年頒布的《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《修訂稿》），對2001年《全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《實驗稿》）“修改達200多處”[1]，如對“語文課程”的定位，對“語文素養(yǎng)”內(nèi)涵的界定[2]，明確“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務(wù)教育階段的語文課程，應(yīng)當使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長”。此次修訂，將《實驗稿》第三部分“課程目標”，修正為“課程目標與內(nèi)容”，強化了語文課程目標與課程內(nèi)容、教學內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性。
基于課程標準進行教學，要求我們在教學中把課程目標轉(zhuǎn)化為教學目標，并形成與教學目標相對應(yīng)的教學內(nèi)容。那么，我們?nèi)绾尾拍茏龅竭@一點呢？筆者以《修訂稿》第二學段的閱讀為例，對此略加說明。該領(lǐng)域的目標有九條：
1.用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。
2.初步學會默讀，做到不出聲，不指讀。學習略讀，粗知文章大意。
3.能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關(guān)鍵詞句表達情意的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。
4.能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達的思想感情。能對課文中不理解的地方提出疑問。
5.能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。
6.誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領(lǐng)悟詩文大意。
7.在理解語句的過程中，體會句號與逗號的不同用法，了解冒號、引號的一般用法。
8.積累課文中的優(yōu)美詞語、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語言材料。背誦優(yōu)秀詩文50篇（段）。
9.養(yǎng)成讀書看報的習慣，收藏圖書資料，樂于與同學交流。課外閱讀總量不少于40萬字。
一、辨識語文課程目標的三個類型：內(nèi)容目標、能力目標、活動目標
從目標的表述方式看，我國的語文課程目標大體上可分為三類。[3]
1.內(nèi)容目標
內(nèi)容目標又叫“內(nèi)容標準”，它指明學生需要學習什么，即學習內(nèi)容。比如：“能夠區(qū)分寫實作品和虛構(gòu)作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式?！薄皩懽鲿r考慮不同的目的和對象。”
2.能力目標
能力目標又叫“表現(xiàn)標準”，它指明學生在什么方面應(yīng)該達到什么水平。比如：“寫記敘文，做到內(nèi)容具體；寫簡單的說明文，做到明白清楚；寫簡單的議論文，努力做到有理有據(jù)；根據(jù)生活需要，寫日常應(yīng)用文?！薄白孕拧⒇撠煹乇磉_自己的觀點，做到清楚、連貫、不偏離話題?！?/p>
3.活動目標
活動目標又叫“表現(xiàn)性目標”，它指明學生要進行什么樣的聽說讀寫活動，并期望在這些活動中進行相應(yīng)的語文學習。比如：“能主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文?！薄案鶕?jù)自己的學習目標，選讀經(jīng)典名著和其他優(yōu)秀讀物，與文本展開對話?！?/p>
不難看出，在上述第二學段的閱讀目標中，第6、8、9是“活動目標”，第7是“內(nèi)容目標”，其他幾個則偏向于“能力目標”，有時也夾雜著一些“內(nèi)容目標”和“活動目標”。
二、了解語文課程內(nèi)容與課程目標的關(guān)系：“屬于”、“達到”、“相符”
語文課程內(nèi)容與課程目標有三種對應(yīng)關(guān)系。[4]
1.“屬于”關(guān)系
課程內(nèi)容屬于課程目標，因而是課程目標的直接構(gòu)成部分。比如：“能夠區(qū)分寫實作品和虛構(gòu)作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式?！痹谶@里，課程內(nèi)容是“區(qū)分寫實作品和虛構(gòu)作品”、“了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”，學習好這些內(nèi)容，也就達成了課程目標。當課程目標是“內(nèi)容目標”時，“課程內(nèi)容”與“課程目標”、“教學內(nèi)容”與“教學目標”是同義詞語。換言之，學習這些內(nèi)容本身就是目標。
語文課程“閱讀”、“寫作”、“口語交際”等學習領(lǐng)域中的程序性知識，即聽說讀寫的態(tài)度、規(guī)則和策略等，一般與課程目標是“屬于”關(guān)系。一些與聽說讀寫態(tài)度、規(guī)則和策略直接相關(guān)的語言學和文學等相關(guān)知識，與課程目標也是“屬于”關(guān)系。換言之，它們是必須學習的課程內(nèi)容。
2.“達到”關(guān)系
學習課程內(nèi)容能夠有效地達到課程目標。比如：“自信、負責地表達自己的觀點，做到清楚、連貫、不偏離話題?！币_到這一目標，就可能涉及一些概念，如“觀點”、“話題”、“連貫”等等，但在語文教學中，學習這些內(nèi)容（陳述性知識）本身并不是目標所在——課程目標是讓學生養(yǎng)成合適的話語行為，而不僅僅是知道這些概念。
當課程目標或教學目標是“能力目標”時，課程內(nèi)容是達成課程目標的途徑，教學內(nèi)容是達成教學目標的途徑?！澳芰δ繕恕蓖⒉恢苯?、具體地規(guī)定課程與教學內(nèi)容，對期望學生達到結(jié)果的描述（即“是什么”），與為達成目標而選擇的課程與教學內(nèi)容（即“教什么”）之間，存在著種種較為復雜的關(guān)系。比如：“耐心專注地傾聽，能根據(jù)對方的話語、表情、手勢等，理解對方的觀點和意圖?！边_到這條目標該“教什么”、“學什么”，存在著多種選擇的可能性和必要性。語文課程中所涉及的語言學、文學理論、文章學等知識，一般與課程目標是“達到”關(guān)系，學習這些內(nèi)容是為了較好地“達到”課程目標，具有相應(yīng)的語文能力。
3.“相符”關(guān)系
課程內(nèi)容要與課程目標相符合。比如：獨立撰寫一份小課題研究報告，就是與“為解決與學習和生活相關(guān)的問題，利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等信息渠道獲取資料，嘗試寫簡單的研究報告”這條目標相符合的語文活動。閱讀指定的課外讀物，就是與“根據(jù)自己的學習目標，選讀經(jīng)典名著和其他優(yōu)秀讀物，與文本展開對話”這條目標相符合的語文活動。
當課程目標或教學目標是“活動目標”時，課程內(nèi)容就是與這一活動指向相符的語文活動。在“語文綜合性學習”領(lǐng)域，其學習內(nèi)容與課程目標大多是“相符”關(guān)系。在“寫字與識字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”等領(lǐng)域，也有一些需要學生完成的有特定指向的學習活動，設(shè)計這些活動，必須注意與課程目標的相符性。課程目標與課程內(nèi)容的這三種關(guān)系，可以用下圖來表示。
比如：上述第二學段的閱讀目標，“1.用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”是“能力目標”，因此，所教學的內(nèi)容必須有助于“達到”這一目標?！?.在理解語句的過程中，體會句號與逗號的不同用法，了解冒號、引號的一般用法”是“內(nèi)容目標”，教學與該條目相對應(yīng)的內(nèi)容，就“屬于”這一目標?！?.誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領(lǐng)悟詩文大意”主要是“活動目標”，教師應(yīng)該積極引導學生進行與此“相符”的誦讀活動，而不僅僅是背誦、默寫。
這三種關(guān)系雖不同，但都要求課程目標與課程內(nèi)容發(fā)生良性的交互作用：課程目標要由課程內(nèi)容支撐，課程內(nèi)容要指向課程目標。語文課程內(nèi)容與教學內(nèi)容必須與課程目標相呼應(yīng)。
三、尋找將課程目標具體化的策略：分解、揭示、提煉、選擇、開發(fā)
在一些主要是“內(nèi)容目標”的學科，課程內(nèi)容與課程目標多數(shù)是“屬于”關(guān)系，將課程目標轉(zhuǎn)化為教學目標和教學內(nèi)容，主要用“分解”策略，將課程目標作適當分解，使之具體化，成為課堂教學中易于達到并可檢測的教學目標和教學內(nèi)容，具體辦法有“替代”、“拆解”、“組合”等。[5]但與主要是“內(nèi)容目標”的學科不同，語文課程目標主要是“能力目標”，在將其轉(zhuǎn)化為教學目標并落實到教學內(nèi)容時，除極少量較清晰的“內(nèi)容目標”可分解外，大部分情況下要采用揭示、提煉、選擇、開發(fā)等策略。
1.分解
比如：“閱讀簡單的議論文，區(qū)分觀點與材料（道理、事實、數(shù)據(jù)、圖表等），發(fā)現(xiàn)觀點與材料之間的聯(lián)系，并通過自己的思考，作出判斷?！边@句話就可以分解出：“議論文”、“觀點”、“材料”、“觀點與材料的關(guān)系”、“判斷的標準”等教學內(nèi)容，分別達成“區(qū)分”、“發(fā)現(xiàn)聯(lián)系”、“思考和判斷”等教學目標。
2.揭示
指揭示出課程目標中所蘊含的課程內(nèi)容，主要適用于其中的“內(nèi)容目標”、“活動目標”，以及一些在“能力目標”中內(nèi)容指向比較明晰的條目。比如：“能根據(jù)日常生活需要，運用常見的表達方式寫作”，就需要揭示“常見的表達方式”、“表達方式的運用”與“寫作語境”的關(guān)聯(lián)等，從而形成相應(yīng)的教學目標和教學內(nèi)容。
3.提煉
指從語文教材（課文）或聽說讀寫的實踐經(jīng)驗中，提煉出相應(yīng)的教學內(nèi)容，形成具體的教學目標。如“體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”，“品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”，就需要結(jié)合不同體式的課文，依據(jù)體式，尋找相應(yīng)的“重要詞語”、“富于表現(xiàn)力的語言”，以及“體味”、“推敲”和“品味”的種種具體辦法。
4.選擇
指按課程目標的指引，從相關(guān)的研究中選擇指向課程目標的教學內(nèi)容，并制定相應(yīng)的教學目標。
5.開發(fā)
與語文課程目標相應(yīng)的課程內(nèi)容，有一些在目前尚無現(xiàn)成的可資依賴的可靠知識，要合適地進行教學，就需要在備課時進行開發(fā)。
四、關(guān)注領(lǐng)域之間目標的互通、學段之間的目標關(guān)聯(lián)
近日，江蘇省教育考試院正式下發(fā)2011年高考九科《考試說明》。根據(jù)2011年高考《考試說明》，2011年高考九門學科總體穩(wěn)定，變化不大，不過也有一些微調(diào)。其中，語文學科明確了江蘇高考語文的命題將進一步地與新課改精神緊密地聯(lián)系，并且在現(xiàn)代文閱讀中取消了“選擇題”。
語文寫議論文強調(diào)“論據(jù)”
評析老師：金陵中學特級教師陳柏華
變化分析
一、“命題指導思想”的變化。新的考試說明說“命題將依據(jù)中華人民共和國教育部頒布的《普通高中語文課程標準（實驗）》，參照《普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試大綱（課程標準實驗版）》，結(jié)合江蘇省普通高中語文課程標準教學要求……”這一表述不僅理順了國家“新課程標準”與“考試大綱”和地方教育法規(guī)之間的關(guān)系，也明確地告訴我們江蘇高考語文的命題將進一步地與新課改精神緊密地聯(lián)系，深化對學生語文能力與素養(yǎng)的考查，將努力地做到“教學”與“評價”的連貫與統(tǒng)一；
二、“考試能力要求”的變化。在“F探究”層級，增加了“有創(chuàng)新”這三個字，這就要求學生在對文本的閱讀過程中除了要“有見解”“有發(fā)現(xiàn)”之外，更要有屬于自己的“個性化”的解讀。這是對學生“獨立思考”、“創(chuàng)新精神”和“創(chuàng)新方法”層面的考查要求，這對考生的要求提高了；
三、“考試內(nèi)容及要求”的變化。1.實用類文本的閱讀里特別增加了“訪談”這一類。2.在議論文的寫作上，在既往“材料豐富”的基礎(chǔ)上，增加了“論據(jù)充實”這一條。這兩者都需要引起足夠的重視，前者是我們過去教學中比較薄弱的一塊，后者則可能是在既往考生議論文寫作中普遍存在的嚴重地影響了考生作文得分的問題；
四、“考試形式即試卷結(jié)構(gòu)”的變化。這主要在現(xiàn)代閱讀的題型和分數(shù)分配的變化，現(xiàn)代文閱讀取消了“選擇題”，全采用“簡答題和表述題”。文學類文本閱讀的分值從既往的23分調(diào)整為20分；論述類文本的閱讀或?qū)嵱妙愇谋鹃喿x分值由過去的15分調(diào)整為18分。
另外，“加考內(nèi)容”部分“材料閱讀”題在“要點歸納與分析”的基礎(chǔ)上，增加了“鑒賞”這一新的要求。
復習建議
關(guān)鍵詞 美國 母語 課程標準 比較
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
Comparison of Chinese and California Eighth-grade
Native Curriculum Standards
MA Ming
（Xinjiang Normal University， Urumqi， Xinjiang 830054）
Abstract Curriculum standards are the basis for the practice course， the comparison between our eighth-grade native curriculum standards and American California is important for a reasonable standard of language improvement courses， so as to promote the sound development of curriculum practice. The author from the framework and structure， content and objectives of the two aspects of China's "full-time compulsory language curriculum standards" and the American "native California public school curriculum standards" （both part of the eighth grade） were compared， and summarized its enlightenment of the language curriculum standards.
Key words America； native language； curriculum standard； comparison
所謂課程標準，就是對學生在經(jīng)過一段時間的學習后應(yīng)該知道什么和能做什么的界定和表述，實際上反映了國家對學生學習結(jié)果的期望。課程標準在課程的基本理念、課程目標、課程實施建議等幾方面有較為詳細而明確的闡述，特別提出了面向全體學生的學習基本要求。了解國外母語課程標準有助于我們對本土語文課程標準進行反思與合理改進?，F(xiàn)以八年級為例，對我國《全日制義務(wù)教育語文課程標準》與《加利福尼亞州公立學校母語課程標準》進行比較分析，以期對我國基礎(chǔ)教育語文課程改革的實施有所啟示。
20世紀90年代以來，美國各州通過采取制訂新的課程標準來提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量。美國全國性的英語語言藝術(shù)（Language Arts）課程標準是1996年由美國全國英語教師委員會和國際閱讀協(xié)會制定的《英語語言藝術(shù)的標準》。這個全國性的英語課程標準只是給各個州提供參考，各個州可以根據(jù)自己的情況制定相應(yīng)的標準，盡管可以獨立制定課程標準，這些年來，各州在共同核心課程（英語、數(shù)學、科學）的標準要求上漸趨統(tǒng)一。2009年，奧巴馬擔任總統(tǒng)后，對美國教育進行了大規(guī)模改革，然而加利福尼亞州的英語課程標準卻幾乎沒有改動，可見加州的英語課程標準的具體全面性與成熟性。
自2001年我國基礎(chǔ)教育課程改革開始以來，我國的義務(wù)教育語文課程標準也發(fā)生了巨大變化，2011年教育部推出了新一輪課程改革的義務(wù)教育語文課程標準，至今正在如火如荼的實踐當中，但無疑其中是存在著問題的。下面筆者將以中國及美國加州八年級母語課程標準為對象進行比較，分析其中異同，并作出歸納總結(jié)。
1 框架與結(jié)構(gòu)
我國八年級語文課程標準分為識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習五部分，對學習領(lǐng)域進行劃定，以及對學生在某領(lǐng)域應(yīng)達到的水平給予了界定；加州八年級英語課程標準分為閱讀、寫作、聽與說三個部分，對每個領(lǐng)域進行了較為詳盡的闡述，對學生應(yīng)該掌握的能力也給出了具體的要求。我國標準的分類較為詳細，但大的框架下的子目標未給出概括性的分類；而加州標準的分類趨于宏觀，但在大的框架下又給出一系列子目標?？傮w來講二者都對母語學習最主要的領(lǐng)域做出了較為全面的要求。
2 內(nèi)容與目標
從二者呈現(xiàn)的具體內(nèi)容上看，加州八年級母語課程標準的闡述較為詳細，實踐中的可操作性強，而相比之下我國對目標的要求稍顯粗略，描述不夠具體。例如，我國標準中會出現(xiàn)諸如“進行合理想象”、“提高欣賞品位”、“有自己的情感體驗”等較為抽象的表述，而加州的標準中則幾乎不會出現(xiàn)類似的表達方式。如加州八年級母語課程標準中有：“學生能夠閱讀并理解與該年級水平相當?shù)牟牧?，學生能夠通過他們對文章結(jié)構(gòu)、組織和寫作目的的認識來描述文章的觀點、主張和立場，并能夠?qū)⑦@些聯(lián)結(jié)起來?！段膶W閱讀推薦》、《八年級初級閱讀》中所選入的作品體現(xiàn)了該年級學生閱讀的水平和難度。” “評價情節(jié)的結(jié)構(gòu)要素和情節(jié)發(fā)展；分析情緒、基調(diào)的背景安排（如地點、時間、習俗）與文章意義的相關(guān)性；區(qū)分、分析傳統(tǒng)和當代作品中重復出現(xiàn)的主題（如善與惡的較量）；”每一個目標都有幾句話詳細說明，在具體教學中很容易操作。
二者在培養(yǎng)的側(cè)重點上有所差異：
（1）美國加州的標準特別強調(diào)學生批判性思維的形成。標準中多次強調(diào)學生要能分辨原始和二手材料，分辨材料的可靠程度；在交流中能推測出講話者隱蔽性的目的；能比較不同作者或不同文化背景下產(chǎn)生的同一故事的不同版本，強調(diào)在不斷的練習中，學生的獨立思考問題、分析問題、解決問題的能力不斷提高。
再者，加州標準對于思維和表達，演講與寫作都格外重視。標準大篇幅地闡述了寫作和聽與說領(lǐng)域的目標要求，無論在寫作還是聽與說中都強調(diào)對于學生自己論述內(nèi)容的嚴密性，論點和論據(jù)的充分性，在口頭表達中內(nèi)容的明確性，條理性，對于別人講話的內(nèi)容進行探究和推理；對于寫作的要求很高，要求學生寫記敘文、說明文、議論文、描寫性的文章、傳記、自傳、短故事、文學作品讀后感、調(diào)查報告、勸導性的文章、與職業(yè)有關(guān)的公文、技術(shù)性的文件等諸多文體的文章，且無論哪類文章都應(yīng)具有說服力；口頭表達上注重學生的演講能力，對文學作品的口頭評述能力以及詩歌的背誦。
加州標準中非常重視團體合作能力以及交流中的相互尊重。要求學生在交流中認真聽別人說話，領(lǐng)會他人的目的和觀點；在演講后對聽眾的觀點進行有效的回復等。這樣既保證了每一個學生都參與其中，又使得論題得以逐步深入，同時提升禮貌與道德修養(yǎng)。
（2）我國標準注重文字書寫及識別。標準中專門列出一個識字與寫字的領(lǐng)域，明確要求識字量以及檢字法，對書寫速度、書寫習慣以及書法的修養(yǎng)都有一定的目標要求。漢字文化博大精深，對于基礎(chǔ)教育中文字書寫及識別的課程要求有助于提高青少年的漢字修養(yǎng)，發(fā)揚漢字文化。
閱讀方面我國注重感悟。如標準中提到“有感情地朗讀”，“體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”，“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵”，“注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位”等等，幾乎每一條都提到對文章的體會與感悟。但也如前文提到的表述比較抽象，操作性和指導性較差。
對于知識的掌握上，我國教注重知識的記憶和積累，對文章的背誦有專門的規(guī)定，但對于學習方法的重視度不強，這也是我國語文課程長久以來形成的習慣，想要立刻轉(zhuǎn)變觀念是不現(xiàn)實且不可行的，在這一點上加州的標準則做得較好。
我國標準整體來講更為關(guān)注情感目標的達成，而對于實踐層面的目標要求較為難以實現(xiàn)?？v觀我國標準可以看出，無論在識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際亦或是綜合性學習方面，我國對情感目標的闡述都占較大篇幅，注重從自我出發(fā)去感悟與體會，自我興趣的培養(yǎng)，而對交流與合作關(guān)注不夠。
3 美國加州八年級母語課程標準對我們的啟示
首先，我國應(yīng)明確課程目標的具體要求，我國語文課程標準開始實施以來，一些教師抱怨不知道該如何上語文課了。出現(xiàn)這一問題，很大程度上源于我國標準的表述不夠具體、細致，這無論對教師的解讀還是實際教學中的實施都帶來了一定難度。而美國加州的標準在通篇的表述上都相對詳細和具體，對于每一條目標的闡述都極具操作性，有利于實踐過程中教師的把握。標準的可操作性直接影響到標準的實用價值，細化我國標準中目標的表述，更能體現(xiàn)出我國課程標準的實踐性意義。
其次，在知識的把握上不僅應(yīng)注重記憶與積累，更應(yīng)將學習方法的滲透重視起來。現(xiàn)在的小學、中學不乏一些學生對知識的融會貫通能力較差，“知其然而不知其所以然”，只會死記硬背，不會舉一反三，這種現(xiàn)象多數(shù)是因為對學習方法不夠重視。美國從小學、初中階段就開始培養(yǎng)學生的學術(shù)研究能力，培養(yǎng)他們的邏輯思維，批判性思維，以及思維的嚴密性，而在這些方面我國都是比較欠缺的，而學術(shù)研究能力的培養(yǎng)在我國更是本科階段才開始進行的，這些都顯現(xiàn)出兩者之間的差距。
另外，在表達能力和演講能力的培養(yǎng)上，我國課程標準也稍顯欠缺。加州的標準中對于表達和演講能力的要求占了相當?shù)钠梢娝麄儗τ谶@項能力的重視程度，而表達能力與演講能力的培養(yǎng)也直接關(guān)系到學生的交際能力。我國對于口語表達能力的要求較為基礎(chǔ)，對于演講能力的要求也是一帶而過。在很多課堂上都存在學生不愛發(fā)言，羞于在講臺上展示自己，不得不說，這在一定程度上是受課程標準影響的。
最后，我國在注重情感目標的狀態(tài)下，實踐層面重視不夠。在自我情感目標達成的情況下，就容易忽略與外界的溝通與交流，社會意識薄弱。加州標準很重視學生間的合作交流，這也是對社會意識的一種培養(yǎng)，各種能力之間都是并重發(fā)展的，而非互相割裂開，各自發(fā)展。在這一點上，我們應(yīng)該更多地向美國的標準學習。我國語文課程標準的制定較之改革之前，已經(jīng)有了很大改變，但如何合理地借鑒國外的理念和經(jīng)驗，使之對我國標準的制定及實施產(chǎn)生幫助，還需要加以仔細深入研究。
參考文獻
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2001年頒行的語文新課標給新世紀語文教育帶來的震蕩是劇烈而深刻的。從教學一線的反響來看，最大的沖擊是課程內(nèi)容的顛覆性改變。課標變軌了，體現(xiàn)新課標精神的教材變臉了，現(xiàn)代語文教育百年歷史中形成的以語文知識和技能為中心的課程內(nèi)容體系被廢棄了，教學一線懵了。
語文老師們不得不從頭開始，努力琢磨新課標的教育理念和它給出的新系統(tǒng)。時至今日，語文素養(yǎng)目標、語文教育的實踐性人文性特點、自主合作探究的學習方式等一系列重大的語文教育理念已經(jīng)普遍確立，理念的云霓似乎已經(jīng)升起。然而，新理念構(gòu)建的語文教育卻遲遲未見令人滿意的顯效，語文素養(yǎng)教育的理想未能如期著陸，變成教育的現(xiàn)實。是實施者的實踐存在問題，還是新課程計劃存在缺陷？深究起來，不得不說，是課程標準存在不足，無論實驗稿，還是修訂稿，語文課程標準都沒有給出一個完整清晰的課程內(nèi)容體系。
這聽上去有點匪夷所思，作為國家課程指導綱領(lǐng)，語文課程標準沒有給出完整的課程內(nèi)容體系？如果站在一線教師的立場，如果著眼于教學實施，如果把新課標與此前的教學大綱對比著看，你就會發(fā)現(xiàn)，此說指出的應(yīng)是一個事實：新課標廢棄了語文基礎(chǔ)知識和基本技能為中心的課程內(nèi)容之后，“教什么”的內(nèi)容體系存在相當?shù)哪：浴?/p>
新課標在闡述語文課程內(nèi)容時采用了新的表述方式，不再使用早先教學大綱那種以“課文”“能力訓練”“基礎(chǔ)知識”“課外活動”四方面的實體內(nèi)容呈現(xiàn)，而是用目標體系來呈現(xiàn)課程內(nèi)容，就是說，語文課程的目標規(guī)劃同時也就是其內(nèi)容規(guī)劃。那么，解析新課標的內(nèi)容體系便只能從目標體系人手。根據(jù)課程理論對目標體系內(nèi)涵的界說，本文嘗試通過分析課標閱讀部分“目標與內(nèi)容”所內(nèi)含的定向（即結(jié)果定向、行為定向和路徑定向），來討論課程規(guī)劃的得失。
結(jié)果定向指的是課程要達到的目標；行為定向指課程的受益者在其中應(yīng)有何種行為；路徑定向則是規(guī)定學什么、教什么才能達到這個目標。審視兩版語文課程標準，筆者認為，目標體系對“結(jié)果”和“行為”的定向是清楚的，而教什么才能實現(xiàn)這些目標的“路徑”定向是模糊的，甚至是有缺失的。下面，以7-9學段閱讀“目標和內(nèi)容”為例，分析一下這些目標的定向。
目標定向中“結(jié)果定向”是首要的，這合乎邏輯，因為結(jié)果就是目標表述的一種方式。與此前的教學大綱相比較，課程標準提高了閱讀課程的“結(jié)果指標”，深化了閱讀能力的內(nèi)涵。從指標表述看，“理清思路”“理解內(nèi)容”“體驗推敲詞語”“要求自己的心得”“提出自己的看法和疑問”“探討疑難問題”“了解五種表達方式”“區(qū)分寫實與虛構(gòu)作品”“了解四種文學體裁”，各項指標都有所提高，對文學作品的閱讀能力尤其突出，要求能“有自己的情感體驗、領(lǐng)會內(nèi)涵、獲得啟示，對情境和形象能有自己的體驗，能品味有表現(xiàn)力的語言”；對議論文要能區(qū)分觀點與材料、發(fā)現(xiàn)觀點與材料之間的聯(lián)系，閱讀新聞和說明性文章，能把握基本觀點，獲得主要信息；閱讀科技文要注意領(lǐng)會科學精神和科學方法；誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文要借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容……這些結(jié)果指標從閱讀能力的構(gòu)成要素和層面看是適當?shù)模娴?，而且體現(xiàn)著現(xiàn)代閱讀能力的觀念，把體味、體驗、探究疑難、積累語感、發(fā)展思維等要素融入了閱讀能力的結(jié)果設(shè)定中。應(yīng)該說，對這種結(jié)果定向，廣大的語文老師是認同的。
課程目標與內(nèi)容的表述中還內(nèi)含著學習行為的定向，這是現(xiàn)代課程目標表述范式的慣例。泰勒曾指出，課程編制的“第一條原則是：為了達到某一目標，學生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經(jīng)驗”。1992年大綱閱讀能力18條皆列于“能力訓練”這一標題之下，那么，其學習行為定向可以概括為“受訓者”“作業(yè)者”；相比之下，課標中的學習行為定向有了很大改變，撤銷了“訓練”內(nèi)容范疇之后，閱讀學習行為定向變成“閱讀實踐者”。這一改變，使課程體系中“教會”的項目變成了“能夠”的項目。閱讀目標與內(nèi)容第5條這樣表述：“對課文的內(nèi)容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題。”這里的學習行為方式和姿態(tài)顯然已不再是“他主”，而是“自主”的。再看第7條，“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向，能聯(lián)系文化背景作出自己的評價（此句修訂稿已刪）；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現(xiàn)力的語言?！边@里，給出的是一個文學作品鑒賞者的行為定向，其深意在于，要把文學作品閱讀的“學習行為”還原為“實踐行為”，即鑒賞者實踐行為。簡單議論文、新聞、說明性文章、科技作品的閱讀目標中，行為定向也都大致相同，體現(xiàn)著“解讀者”實踐行為定向。閱讀實踐者行為定向使課程內(nèi)容體現(xiàn)出實踐性特點，把課程內(nèi)容規(guī)定為閱讀實踐的動態(tài)進程，把閱讀能力培養(yǎng)還原到真實的閱讀實踐活動和行為方式之中，這顯然是有其突破意義的，也是合理的。因為，只有實踐才能形成實踐能力，只有讓閱讀學習行為還原為真實的閱讀實踐，才可能培養(yǎng)和發(fā)展閱讀的興趣，使閱讀成為獲得信息、教益的過程。
然而，仔細思量之后，我們發(fā)現(xiàn)，這個行為定向還存在不成熟之處，它忽略了一個本不該忽略的差異：閱讀學習與真實的閱讀并不能等同，并不能徹底還原。閱讀學習的課程必須承擔教學生學會閱讀的任務(wù)，如果像課標所述閱讀學習的課程就是真實的閱讀實踐過程，那么，這種課程的必要性何在，在何種意義上存在？當我們肯定閱讀實踐者這一行為定向時，是否應(yīng)該恢復閱讀“學習者”這一不可或缺的行為定向。否則，這種行為所體現(xiàn)的經(jīng)驗就難以成為課程。正如時下一些貫徹新課標的閱讀課，學生的淺解讀經(jīng)驗充斥課堂，成了課程的實際內(nèi)容，這樣的課程還能稱其為課程嗎？
再看學習路徑定向。一個成熟的課程內(nèi)容規(guī)劃應(yīng)該內(nèi)含實現(xiàn)學習結(jié)果、實施學習行為的路徑。路徑是課程系統(tǒng)的邏輯環(huán)節(jié)，沒有路徑的目標體系就是一個無路可達、難以企及的空中樓閣。課程理論權(quán)威泰勒曾說：“一個教育目標的完整的界說，不僅包括對其涉及的行為的陳述，而且也包括對該行為所涉及的內(nèi)容的陳述，所以，學習經(jīng)驗還必須為學生提供這個目標所隱含的那種內(nèi)容的機會?！彼^行為所涉及的內(nèi)容和機會，我以為就包含學習路徑，它是課程內(nèi)容的構(gòu)成要素，課程規(guī)劃中一個行為目標不僅要指向一個目的地，而且應(yīng)該呈現(xiàn)到達這個目的的道路。新課標的課程內(nèi)容中學習路徑定向是否明確而充分呢？我以為存在較大的空白，這正是一線老師實施新課程找不到抓手的根本原因。新課標以及新教材在大規(guī)模剔除“雙基”之后，并沒有給出一套新的學習路徑。從課標閱讀目標與內(nèi)容的表述、實施建議的表述到教材的呈現(xiàn)情況來看，明確的是那些目標和相應(yīng)的內(nèi)容項目，很少有路徑的內(nèi)容。
目標表述已含的內(nèi)容項目是否等于路徑？這是一個需要澄清的問題。在課標列出的課程內(nèi)容中，大部分只呈現(xiàn)了項目，而沒有呈現(xiàn)如何實現(xiàn)這個項目的路徑設(shè)計。如第9條：“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位?！边@里，誦讀和閱讀是項目，積累、感悟和運用以及提高欣賞品位是目標，路徑是什么？一個是誦讀，一個是借助注釋和工具書，這是初中古詩文課程的完整路徑規(guī)劃嗎？誦讀的相應(yīng)的技能、方法沒有提及，它算不算一個路徑呢？另外，僅借助注釋和工具書是否足以教會學生閱讀古詩文？是否足以讓學生產(chǎn)生感悟和運用能力，并提高欣賞品位？實施建議中提到隨文處理語文知識，需要處理些什么？附錄中并沒有列出，如果缺少重點詞語的知識（例如詞的詞性和用法，據(jù)調(diào)查，該學段古詩文注釋中極少涉及詞性和用法），缺少理解詞語古義要領(lǐng)的學習，積累、感悟和運用的目標能實現(xiàn)嗎？又如文學作品閱讀的目標設(shè)定的兩個重點項目一一體驗和對語言的品味，我們?nèi)匀豢床坏綄W習路徑。就說體驗，“有情感體驗”“領(lǐng)悟內(nèi)涵”“獲得啟示”“對作品中感人的情境和形象能說出體驗”，都在強調(diào)體驗，看上去體驗是路徑，而實際上它只是一個自然閱讀的路徑。淺體驗也是體驗，作為課程應(yīng)致力于提高體驗質(zhì)量，即學會文學體驗，它取決于學會文學解讀方法，為什么不提及方法路徑呢？莫非課標制定者確信文學體驗、欣賞能力是不學而能的？品味語言也存在同樣的問題，沒有品味語言的方法如何品味呢？其他類型作品的閱讀目標和內(nèi)容也存在缺少路徑的問題。
另一個需要澄清的問題是，閱讀教學的方法論原則是否等于課程內(nèi)容中的學習路徑。在實施建議中，有幾段對閱讀教學的指導意見，其主旨是強調(diào)個性化閱讀和閱讀的對話性質(zhì)，改造閱讀教學的舊模式。這些意見意義重大，現(xiàn)實的顛覆力也甚巨，它展現(xiàn)了一種全新的閱讀教學的面貌。從本質(zhì)上來說，實施就是方法實踐，也屬于路徑，于是，在很多人的理解中閱讀教學的一系列方法論原則也就是課程內(nèi)容的路徑。若問，閱讀課程的內(nèi)容怎樣展開，往往有人回答，用對話。若追問，怎樣對話？必然語焉不詳。因為，對話作為教學方法，并不能回答怎樣對話的問題，怎樣對話是一個課程設(shè)置回答的問題，在此，我們看到了課程內(nèi)容體系中缺少路徑設(shè)計的又一個證據(jù)。課程目標與內(nèi)容的設(shè)計中為什么既沒有在理解、體驗、感悟、欣賞等目標和行為中提及對話，也沒有如何展開對話的方法路徑呢？難道對話在閱讀課程中是一個無法可依、自動展現(xiàn)的成果嗎？在這里，可以看出，課程內(nèi)容路徑的缺失也影響了對話教學這一先進的教學模式的實際意義。
學習路徑的朦朧甚至缺失，導致課程內(nèi)容的確定性嚴重不足，導致目標體系中的結(jié)果定向和行為定向缺少足夠的支撐，使目標呈現(xiàn)出懸空的狀態(tài)，這也就是許多語文老師困惑于不知教什么的根源，也是許多學生不知語文課究竟在學什么的根源。新課標出臺至今十多年了，課程體系仍然是一半飄浮在空中，一半混沌不清，這種狀態(tài)不應(yīng)再繼續(xù)下去了。以筆者愚見，語文課程標準的“目標與內(nèi)容”規(guī)劃仍需調(diào)整，為什么不能把知識路徑和方法路徑融入其中呢？語文知識、語文學習方法不是新課標三個維度中的應(yīng)有范疇嗎？經(jīng)過十多年的反思，知識路徑和方法路徑的起用，應(yīng)該不會導致雙基中心的復辟，因為，語文界已經(jīng)認識到，“在語文課中，語文知識沒有獨立的目的性意義，它本身是為語文能力和語文素養(yǎng)服務(wù)的”。知識與方法是手段，而且，這些要素作為學習路徑呈現(xiàn)在課程體系中時，也不會只以知識與方法本身的面目出現(xiàn)，而是會以實踐應(yīng)用的多種形式出現(xiàn)，加入這些路徑要素后的課程系統(tǒng)將會走向清晰，將會向語文教育的理想境界邁進一步。
①②③⑧⑨中華人民共和國教育部《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》第15-16頁，北京師范大學出版社2012年。
④⑦泰勒《課程與教學的基本原理》第51頁，人民教育出版社1994年。
⑤⑥《全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》第11頁，北京師范大學出版社2001年。
