發(fā)布時間：2023-04-11 17:18:47
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的任務型教學法論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
顧名思義，任務型語言教學法指的是一種以學習任務為基礎的語言教學途徑，然后以這一教學途徑為重要依據(jù)，來完成各種各樣的交際任務，而并不是在編寫語言教材和進行語言教學大綱的設計時按照一定的順序介紹或羅列語言項目。在實際教學過程中，是引導學生完成各種各樣的教學任務，而不是對各個語言項目進行逐一學習。任務型語言教學法能夠充分激發(fā)學生的學習興趣，促使學生積極主動地參與到任務學習當中來，其最突出的特點就是在“做中學”和“用中學”，主要特點可以歸納為以下幾點：第一，教師的主導作用強。在應用任務型語言教學法開展教學時，雖然教師已不再占有課堂的主體地位，但在很大程度上決定了學生是否能夠順利的完成任務。第二，學生的參與互動性強。在實際教學中應用任務型語言教學為學生提供了良好的互動機會，在很大程度上能夠將學生的語言應用潛力挖掘出來，使他們能夠創(chuàng)造性地運用語言。第三，具有較強的實用性。在教學中開展任務型語言教學的最大優(yōu)勢是能夠使語言應用于真實的交際中，達到學以致用的目的。第四，具有較強的目的性。于其他交際教學模式最本質的區(qū)別是，任務型語言教學模式更加強調采用具有明確目標的各種學習任務來幫助學生積極主動地學習語言和運用語言。
二、在大學英語教學中應用任務型語言教學法的必要性
（一）我國當前大學英語教學中存在的主要問題
第一，大學英語的師資力量較為薄弱。目前，由于各種因素的影響，我國絕大多數(shù)高校大學英語教師普遍存在著英語能力較低的現(xiàn)象，雖然教師在長期的實踐教學中積累了許多的專業(yè)素材，但是在實際教學中并沒有充分結合交際法、情景教學法以及聽說法等國外先進的教學方法，導致課堂教學非常呆板無趣，無法將學生的學習興趣充分調動起來。同時，由于資金和時間的限制，英語教師缺乏必要的業(yè)務培訓，導致他們在實際教學中無法將語言與學生的專業(yè)知識有效地結合起來，從而制約了學生專業(yè)英語水平提升。第二，學生在學習過程中存在諸多問題。通常情況下，大學英語課程往往被設置在大三或大四進行，那時候學生已經(jīng)完成了公共英語的學習任務，英語學習的閱讀量少，沒有什么壓力，使他們的聽說能力和寫譯能力逐漸降低，從而對他們交際能力的提升產(chǎn)生嚴重的影響。同時，由于學生的學習方法不恰當，花費大量的時間卻收獲不到理想的效果，從而逐漸失去了學習的信心。第三，缺乏明確的培養(yǎng)目標和教學內容單一。從目前的實際情況來看，在我國大學英語教學中，許多教師仍然習慣于傳統(tǒng)語言教學的思維定勢，在設置英語課程時缺乏創(chuàng)新，而且教學內容比較單一，在很大程度上忽視了語言的實際運用，而過分側重學習語言自身，無法培養(yǎng)出符合社會實際需求的優(yōu)秀人才。
（二）在大學英語中實施任務型語言教學的必要性
第一，高校學生的特點提供了實施任務型語言教學的條件。對于學生而言，他們不僅具備了較為豐富的英語基礎理論知識，同時還具有一定的英語實習經(jīng)歷。因此，他們在完成各項學習任務時能夠將自身的優(yōu)勢充分發(fā)揮出來，快速高效的完成學習任務，且質量能夠得到有效保障，能夠在任務型語言教學中獲得事半功倍的效果。第二，課程的實用性要求為任務型語言教學的實施提供了依據(jù)。任務型語言教學法要求所學的課程必須具有實際可操作性，注重在實際操作中學習。開展大學英語教學的最終目的是為了使學生能夠在今后的實際工作中有效應用英語來完成工作任務。因此，這一教學目標為任務型語言教學的實施提供了重要依據(jù)。第三，大學英語的教學要求完全與任務型語言教學的原則相符合。培養(yǎng)出具有豐富的英語知識和人文科學知識，能夠熟練掌握英語語言的應用技能，并能夠在相關領域從事教學、翻譯、交流以及研究等工作的復合型高素質人才是大學英語教學的最終培養(yǎng)目標。該培養(yǎng)目標完全與任務型語言教學的原則相符合，有利于任務型語言教學的實施。
三、任務型語言教學法在大學英語教學中的實踐應用途徑
（一）在大學英語詞匯教學中應用任務型語言教學法
通常情況下，英語學科的英語術語會涉及兩個或者兩個以上的更多詞素，其中“前綴詞根”和“后綴詞根”是最常見的模式。因此，教師在開展大學英語詞匯教學時，首要任務就是教會學生正確拆分單詞的方法，在實際教學中，教師應該指導學生反復不斷地練習，通過大量的練習使學生能夠非常準確地拆分詞匯的每一個部分。同時，教師應該在學生充分掌握詞匯拆分方法的基礎之上，有效開展詞綴和詞根的記憶教學，在這一教學環(huán)節(jié)中，教師應該充分結合教學內容，并合理運用多媒體等輔助教學也手段，通過PPT課件的形式將英語詞匯的各種組合方式展示給學生。另外，為了幫助學生快速地掌握記憶方法和記憶技巧，教師應該適當舉出一些詞根相同的相關詞匯的例子加以詳細講解。
（二）在大學英語聽說教學中應用任務型語言教學法
要想在大學英語教學中有效開展任務型語言教學，還必須在大學英語聽說教學中應用任務型語言教學法。在傳統(tǒng)的大學英語教學中，教師往往不會特別注重培養(yǎng)學生的英語聽說能力，而更側重于基礎理論知識的教學，這樣的教學方式無疑會對學生開展學習以及日后開展工作帶來一定的制約。相關調查顯示，雖然有65%的學生能夠看懂專業(yè)英語的原版材料，但是在這其中有高達80%以上的學生并不能運用英語直接進行口語交流。因此，對于這種現(xiàn)狀問題，大學英語教學必須引起足夠的重視，在實際教學當中應該將相關的視聽資料有效應用起來，鼓勵并積極引導學生反復進行視聽練習，并采用情景模擬的方式，引導學生在真實的情景中進行練習，比如“實際工作的情景模擬”等。同時，教師在進行情景模擬的設置時，應該全面考慮學生的英語綜合水平，設置合理的難度，確保所設置的情景能夠適應學生的實際英語水平。當學生完成學習任務時，教師應該對學生的模擬情況進行及時的評價，針對表現(xiàn)優(yōu)秀的學生給予適當?shù)莫剟?，促使所有學生積極主動地參與到學習中來，實現(xiàn)有效教學的目的。
（三）在大學英語閱讀教學中應用任務型語言教學法
要想在大學英語教學中有效開展任務型語言教學，還必須在閱讀教學中應用任務型語言教學法。開展大學英語教學的關鍵是培養(yǎng)學生的英語閱讀能力。因此，在開展英語閱讀教學時，教師應該鼓勵并積極引導學生將精讀和快讀有機結合起來。首先，學生在進行快速閱讀的訓練時，教師應該充分結合閱讀的內容科學合理地設置相關的學習任務，如要求學生在規(guī)定的時間內完成一定量的閱讀內容，即讓學生進行定時定量的閱讀學習。同時，應該要求學生對閱讀文章的中心思想和主旨進行分析與總結通常情況下，大學英語閱讀教學中的精讀主要針對的是句型較為復雜和專業(yè)詞匯比較多的情況下，教師應該鼓勵并積極引導學生進行精讀，并適當應用多媒體輔助教學手段指導學生快速高效的完成閱讀任務，確保學生能夠充分理解閱讀的內容。同時，也可以通過采用小組討論的方式，讓學生在閱讀的過程中及時發(fā)現(xiàn)其中存在的問題，然后以小組討論的方式尋找到能夠解決這些問題的有效途徑。通過這樣的方式，不僅可以增加學生的英語閱讀量，掌握豐富的英語科普知識。同時，有助于學生在完成閱讀任務的過程中提高分析問題和解決問題的能力，從而提高教學有效性。
四、結語
關鍵詞：任務型語言教學；高職；英語；實施；影響因素
任務型語言教學（Task Based Language Teaching）是在20世紀80年代隨交際法（Communicative Language Teaching）的發(fā)展而形成的語言教學方法，是交際法的最新實現(xiàn)形式。它以社會建構理論、克拉申的輸入理論為基礎，強調以意義為中心，通過運用目的語和非語言資源實現(xiàn)意義構建，最終完成交際性任務，并在此過程中內化語言知識，提高語言運用能力。它被認為是“培養(yǎng)學生語言綜合應用能力最有效途徑之一”。
2000年10月，國家教育部頒發(fā)的《高職高專教育英語課程教學基本要求（試行）》中明確要求，高職高專教育要“重視培養(yǎng)學生實際使用英語進行交際的能力”，“強調語言基本技能的訓練和培養(yǎng)實際從事涉外交際活動的語言應用能力并重”。這些規(guī)定為高職院校實施任務型教學提供了依據(jù)。近幾年的實證研究也表明，任務型教學有利于提高學生對英語學習的興趣，有利于提高英語水平，尤其在培養(yǎng)交際能力方面優(yōu)勢明顯。因此，在高職英語課堂實施任務型教學成為高職英語課程改革的一個重要方向。
一、研究對象和工具
筆者利用北京市高職英語教師培訓的機會，對來自十余所高職院校的約70名英語教師進行了問卷調查，了解任務型語言教學開展的情況及影響實施的因素。本次調查回收有效問卷64份。64位教師中，副教授職稱8人，講師46人，助講5人。平均從教年限為9.5年，平均年齡33.4歲。
二、任務型語言教學在高職英語課堂實施的情況
調查顯示，78%的教師對任務型語言教學理論“一般了解”，68.5%的教師閱讀過2篇以上的相關論文，76%的教師在英語教學中曾經(jīng)嘗試使用任務型教學法。這說明多數(shù)教師對任務型語言教學有一定的了解并愿意嘗試運用。這是令人欣喜的現(xiàn)象，反映了近幾年高職院校外語教學改革取得了一定成績。然而，對任務型語言教學在高職英語課中的實際運用情況卻不盡如人意：24%的教師表示從未使用過任務型教學法；51%的教師表示很少使用；表示經(jīng)常使用任務型教學法的教師只占調查總數(shù)的25%，占曾經(jīng)嘗試任務型教學法的教師的33%。那么，是什么原因導致另外67%的教師雖然嘗試過任務型語言教學，卻又未能堅持呢？這就需要我們進一步調查影響任務型語言教學在課堂實施的因素。
三、影響任務型語言教學在高職英語課堂實施的因素
通過調查發(fā)現(xiàn)，任務型語言教學在高職英語課堂中遠未普及，在實踐層面存在諸多影響實施的困難。本文從教師、學生、教學資源、教學評價與教學管理以及教學法本身五個方面闡述影響任務教學法實施的因素。
1.教師因素
（1）缺乏對任務型語言教學的了解
大多數(shù)教師仍然缺乏對任務型語言教學理論的學習和深入理解。只有22%的教師認為對任務型教學“非常了解”，20%的教師只讀過一本有關任務型語言教學的書籍，而39%的教師則從未讀過任何相關書目。閱讀論文的情況好些，37.5%的教師讀過5篇以上相關論文，讀過2～4篇的老師也占到31%。而在是否接受過任務型語言教學法的培訓這方面，情況并不樂觀，41%的老師只接受過一次培訓指導，12.5%的教師從未接受過任何培訓。34%的教師認為對任務型教學法了解不夠是未能充分開展任務型教學的主要原因之一。
任務型教學的英語課堂以交際性任務為核心，學生是運用語言完成任務的主角，教師是任務的設計者、活動的組織者和答疑解惑者。一節(jié)成功的任務型英語課堂必須有精心的任務設計和活動組織。教師缺乏對任務型教學法的足夠了解，就會導致對任務的選擇與安排不合理，對自身角色的認識不準確等問題，這些都會造成教學的失敗，使教師無法堅持任務型教學。
（2）英語口語水平不高
任務型教學以完成交際性任務為教學目標，以培養(yǎng)學生的英語交際能力為主。然而，在傳統(tǒng)教學模式下學習英語的教師們，多數(shù)沒有海外留學經(jīng)歷，雖然讀、寫、譯是他們的強項，但大多數(shù)教師卻不能說出地道的日常交際英語。本次調查顯示，25%的教師擔心自己英語水平不夠高，面對任務型教學中的諸多不確定因素缺乏信心。該結果也與前人的研究發(fā)現(xiàn)不謀而合：“教師英語口語水平不高是高職高專任務型教學存在的問題之一?！?/p>
任務型語言教學的課堂中，教師不是知識的灌輸者，而是充當咨詢師的角色。學生運用語言完成的任務是開放性的交際任務，因此可能會遇到各種無法事先預料的語言問題和交際策略問題。教師在交際性英語，尤其是口語方面能力欠佳會導致教師在教學中焦慮和緊張，致使教師不愿意使用任務型語言教學。
2.學生因素
任務最終要通過學生運用語言來完成，學生是課堂的主角，因此學生的素質也極大地影響任務型語言教學的實施。本次調查中84%的教師認為“學生英語基礎差、自覺性差，不能在課前做好老師布置的預習和準備工作，在有限的課堂時間內無法完成任務”是開展任務型教學的主要困難，這個比例遠高于認為教師水平是主要因素的34%。另外，31%的教師認為“學生紀律差，分組活動時很難保證課堂紀律”是主要困難之一。
任務型教學要求教師引導學生主動、積極地完成任務，它在一定程度上調動了學生的積極性。然而，高職學生大部分英語基礎水平較低。他們習慣了中學時的應試教育，自主學習意識不強，學習被動，對于發(fā)揮主動性的任務型教學不適應，在課堂上存在嚴重的焦慮情緒。
任務型教學提倡合作學習，許多活動要分組來完成。一些學生在中學階段形成以自我為中心的學習風格，注重個人考試成績，不愿參與合作學習。
3.教學資源因素
任務型語言教學提倡運用真實語言材料和使用多媒體課件。由于我國開展任務型語言教學的實踐時間不長，已有的教學資源大多數(shù)針對中學生及本科生，因此，尋找適合高職生的語言材料和制作多媒體課件需要耗費教師大量時間。然而，教學任務繁重使教師無法拿出更多的時間準備任務型教學的材料。之前也有研究表明，教師進行任務型教學的課堂設計和教學資源的準備工作耗時多，會影響教師采用任務型教學的積極性。
4.評價與教學管理因素
傳統(tǒng)的英語測試方法仍然以考查學生對語言形式的掌握為主，不符合任務型教學提倡的培養(yǎng)學生交際能力的目標，與任務型語言教學方法存在著矛盾性。傳統(tǒng)上對學生的評價也以終結性考試為主，過程性考核為輔。評價制度單一制約了任務型教學的實施。
我國高職院校的英語課絕大多數(shù)為大班教學，增加了教師對課堂紀律和討論內容的控制難度，使部分教師放棄任務型教學。已有研究表明，大班授課對任務型語言教學有消極影響；大班課堂教學難以控制，學生反饋不容易，有的同學不主動參與。
學校的管理以及對老師的教學評價也在一定程度上制約著任務型語言教學的實施。本次調查中，37.5%的教師擔心“督導對英語課運用任務型教學法不夠了解，聽課時給自己打分低”而不敢嘗試任務型語言教學。34%的教師因為“教務部門對課堂紀律的嚴格監(jiān)督，使自己擔心組織活動時控制不好課堂紀律”而放棄任務型教學。
5.任務型語言教學法本身的因素
任務型語言教學法本身是個舶來品，是在國外英語作為第二語言的背景下發(fā)展起來的。而在中國，英語學習是外語學習，而不是第二語言學習。外語學習有很多不同于二語習得的特點。再者，任何一種理論都需要在實踐的層面進行檢驗。任務型語言教學在我國英語教學中的實踐也只有十余年，需要教學的進一步檢驗和完善。
四、促進任務型語言教學在高職英語課堂實施的幾點建議
針對本次問卷調查反映出的問題，結合任務型教學的特點和我國高職英語教學和學生的實際情況，本文提出以下幾點建議。
1.對教師的建議
（1）通過自學和互動學習加強對任務型語言教學的認識，切實提高理論水平；
（2）積極提高自己的英語交際水平，尤其是口語能力；
（3）根據(jù)學生英語基礎和年齡特點，設計適合學生的課堂活動，幫助學生改變應試教育所養(yǎng)成的學習習慣，引導學生合作學習；
（4）分工合作開發(fā)和共享教學資源；
（5）改變學生評價制度，減少對語言形式的考核，注重對交際能力的考核，增大過程性考核的比重；
（6）繼續(xù)推進對任務型教學法的實踐研究，持續(xù)改進和完善教學方法。
2.對教學管理的建議
（1）鼓勵和支持教師參加教學法的培訓，加大專家到一線指導教學的力度，組織教師推廣教學經(jīng)驗；
（2）加強對教師外語運用能力以及課堂管理能力的培訓；
（3）改進教師評價標準，鼓勵教師嘗試任務型教學法。
任務型教學法對教師和教學條件的高要求決定了在它的實施過程中，教師會面臨比傳統(tǒng)教學法更多的困難。語言學家Littlewood也指出：“現(xiàn)在普遍認為還沒有哪一種教學方法或教學設置過程適合任何教學背景下的所有教師和學生。”然而，只有研究和實踐，才能進步和完善。相信“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄?！?。深化外語教學改革，提高職業(yè)教育的人才培養(yǎng)質量，是教師和社會共同的期待。
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【論文摘 要】目前仍然有許多老師由于種種原因在大學英語教學方面，比如在學生英語讀寫教學過程中，過多地依賴于采用傳統(tǒng)的語法——翻譯法教學模式，對于有利于培養(yǎng)英語綜合應用能力的交際教學法和任務型教學法利用不夠。本文旨在分析任務型教學法與傳統(tǒng)教學法在大學英語精讀教學中的運用情況，然后將兩者加以對比，以便找出更科學、更有效的大學英語精讀教學方法。
一 關于傳統(tǒng)教學法與任務型教學法的原理
一般來說，我國的外語教學理論大致經(jīng)歷了從傳統(tǒng)的“語法——翻譯教學法”到“功能——概念教學法”，到“交際教學法”，再到“任務型教學法”的過程。
語法——翻譯教學法是指通過母語（漢語）對英語文本的解釋和分析以及對譯的方式進行教學。這種方法在一定程度上能提高學生的語法、閱讀、寫作和翻譯知識及一些技能，但相應地會減少教師培養(yǎng)學生語言實際運用能力的時間與機會。
“功能——概念教學法是1957年歐共體成立后在歐洲盛行的從語法——翻譯教學法分解出來的一大分支”，采用該教學法進行教學的老師不僅介紹語法結構，更側重于運用主題、情景、功能和概念（理念）等方式讓學生實現(xiàn)彼此用語言進行順暢的交流。
交際教學法采用綜合教學手段，注重提高學生的語言交際技能。培養(yǎng)學生提高交際能力，從學生實際出發(fā)確定學習目標，教學過程交際化。后來交際法成為我國占主導地位的外語教學法流派。
任務型語言教學法是交際法的新發(fā)展。該教學法將語言形式融入到“任務型交際活動”中以培養(yǎng)學生的語言應用能力。任務型教學法主張采用任務型的教學模式，讓學習者通過任務型交際活動“在學習目的語的過程中領悟、使用、輸出語言并進行互動”。
二 關于傳統(tǒng)教學法與任務型教學法在大學英語精讀教學中的運用對比分析
目前仍然有許多老師由于種種原因在大學英語教學方面，比如在學生英語讀寫的教學過程中，過多地采用傳統(tǒng)的語法——翻譯法教學模式，對于有利于培養(yǎng)英語綜合應用能力的交際教學法和任務型教學法利用不夠。采用傳統(tǒng)的語法——翻譯法固然能增加學生的語法、閱讀、寫作和翻譯知識及一些技能，但在一定程度上減少了培養(yǎng)學生聽說能力甚至包括學生真正的語法、閱讀、寫作和翻譯實際運用能力的時間與機會。
任務型交際活動要運用真實的生活語言完成具有實際意義的任務。學生運用目的語進行理解、交際時他們的注意力應集中在語言意義上，而非語言形式上。交際活動以解決具有實際意義的問題為目標，在任務型教學中，教師將一定的語言形式與內容（如語法、詞匯，句型，語篇等）巧妙地融入任務型交際活動之中，可以保證學習者運用語言的準確性和系統(tǒng)性。
三 傳統(tǒng)教學法與任務型教學法在大學英語精讀教學中的優(yōu)缺點
第一，語法——翻譯教學法是指通過母語（漢語）對英語文本的解釋和分析以及對譯的方式進行教學。這種方法在一定程度上能提高學生的語法、閱讀、寫作和翻譯知識及一些技能，但相應地會減少學生語言實際運用能力的時間與機會。
采用功能——概念教學法進行教學的老師不僅介紹語法結構，更側重于運用主題、情景、功能和概念（理念）等方式，讓學生實現(xiàn)彼此用語言進行順暢的交流，以培養(yǎng)學生運用英語語言在真實生活中進行交際的能力，但模擬的功能與情景仍然與真實的生活語言有差異。
交際教學法采用綜合教學手段，注重提高學生的語言交際技能，培養(yǎng)學生掌握交際能力，從學生實際出發(fā)確定學習目標，教學過程交際化。后來交際法成為我國占主導地位的外語教學法流派，但有時交際與互動常顯得缺乏系統(tǒng)性與規(guī)律性，仿佛是師生之間為了交際互動而勉強地進行交際互動。
第二，任務型交際活動要運用真實的生活語言完成具有實際意義的任務。學生運用目的語進行理解、交際時他們的注意力應集中在語言意義上，而非語言形式上。交際活動以解決具有實際意義的問題為目標，在任務型教學中，教師將一定的語言形式與內容（如語法、詞匯、句型、語篇等）巧妙地融入到任務型交際活動之中，以保證學習者運用語言的準確性和系統(tǒng)性。
另外，筆者提出“探究式”任務型交際活動應在傳統(tǒng)的以文本閱讀為基礎的大學英語精讀課“任務型交際活動”中增加“探索與研究”的元素，不僅培養(yǎng)學生的語言運用能力，而且培養(yǎng)學生真正以語言為工具來探索、研究并解決實際問題的能力。
四 結束語
相對于傳統(tǒng)教學法而言，任務型教學法設計任務型交際活動以便發(fā)展學生的探索研究型學習策略，促進學生實踐能力和創(chuàng)新能力的提高，充分體現(xiàn)了以教師為指導、以學生為主體的素質教育理念，在英語教學中越來越顯示出其優(yōu)越性。
參考文獻
［1］李麗生.英語新課程改革理論與實踐［m］.昆明：云南大學出版社，2005
論文關鍵詞：英語教學法，案例教學，教學案例，學習方式，探究性學習
案例教學（Case-study Method）起源于范例教學模式，屬于喬伊斯和韋爾(Joyce &Well)的“概念獲得”教學模式，目的是通過實例幫助學生有效地學習新概念。案例教學模式是指：教師根據(jù)教學目標和教學任務的要求，描述一個具體的教育情境，引導學生運用一定的理論知識和技能對這些特殊情境（案例）進行分析、討論，探討處理方案，從而提高學生分析和解決實際問題的能力。
一、從學習者的角度分析案例教學法的特點
案例教學模式從學習者的角度來說就是一種學習方法。這種學習方法是以學習者為中心的，是以討論為基礎的學習，是以培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力為目的的。案例教學要求學生在牢固的掌握基礎知識的基礎上，發(fā)展技能和心智，從而完善所學知識結構，培養(yǎng)正確的學習態(tài)度，重視學生能力的提高，要求學生積極參與，倡導探究學習的重要性。
1. 利用真實案例情境，促進學習者積極參與
傳統(tǒng)教學以教師為中心，采用接受式的理論講解模式，學生被動地參與課堂活動，學習興趣很難被激發(fā)，學習的積極性也受到很大抑制。案例教學法認為學生是學習的主體，提倡學生積極的參與教育論文，課堂互動應該是多維度的，教師的角色是多元化的。教師應該設計和組織課堂案例分析與討論，反思教學理論與教學實踐之間的聯(lián)系，來指導實際的教學活動。案例材料可以是文字或音像，甚至是真人示范。教學中根據(jù)不同的教學目標選用適合的案例來開展教學活動，真實、具體的案例情境極大地激發(fā)學生參與的興趣與熱情，學生主動地學習這些生動的案例材料，對相關理論知識的理解更加深入。
2. 基于問題的案例教學模式，利于培養(yǎng)探究性學習方式
新一輪課程改革倡導學生自主、合作、探究的學習方式。所謂探究學習主要是指在課堂教學中，學生在教師的指導下，用類似于科學研究的方法去獲取知識、應用知識、解決問題的一種學習方式。探究學習也稱發(fā)現(xiàn)學習，它的整個過程可以概括為“提出問題—分析問題—解決問題”，都由學生自主完成免費論文。案例教學模式是以布魯納(Bruner)的知識構造觀點和皮亞杰(Piaget)的認知發(fā)展作為理論基礎，以信息加工為主要策略，通過“教師呈現(xiàn)范例”，“學生分析范例”和“學生創(chuàng)造范例”三個不同階段，幫助學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，實現(xiàn)由具體到抽象的知識建構，促進學生的認知能力由低級向高級發(fā)展。案例教學模式以問題為主線，引導學生充分利用遷移的規(guī)律提高發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力，從而提高學生的探究能力。
二、案例教學模式對《英語教學法》課程教學的意義
教育部在《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確指出：“師范院校和培訓機構應根據(jù)基礎教育課程的目標和內容，調整培養(yǎng)目標、專業(yè)設置、課程結構，改革教學方法。”《英語教學法》是英語專業(yè)師范學生的專業(yè)必修課，通過該門課程的學習，學生能增強對英語教學的認識，能用正確的理論知識去指導、評價和進行英語教學實踐，并能根據(jù)中國英語教學的實際科學地進行制訂教學計劃、實施教學計劃、評價教學效果諸方面的工作。為了適應中學英語課程改革的需要，《英語教學法》課程應調整課程內容，改革教學方法，深化對教學方法及策略的理解，致力于提高英語師范生的教學能力及素養(yǎng)。
1. 在教法理論與教學實踐之間搭建平臺，實現(xiàn)知識與技能之間的轉化
《英語教學法》課程本身依托于實踐研究成果，如果脫離實際的教學情境，單純拘泥于教法理論的講授，即便教師把教法理論講授得很深入、全面，活生生的教法也容易變成干巴巴的教條。而很多教師采用的是固定的教材，其基本理論框架大體相同，理論性過強，有效的教學法太少，操作性低。案例教學模式注重為學生的知識建構提供環(huán)境，并為學生提供充分的教學實踐活動，通過學生的探究與反思教育論文，促使他們將自己的專業(yè)意識、知識、技能進行整合，實現(xiàn)教學理念的自主構建。應用案例教學，能夠使學生在體驗真實的課堂教學環(huán)境過程中，有效地把理論知識與實際技能結合起來，進而更好地掌握教法理論知識。所以案例教學模式能夠體現(xiàn)《英語教學法》 “理論性”與“實踐性”的雙重學科特點，通過調整教學內容和教學方法，使《英語教學法》實現(xiàn)培養(yǎng)素質高、能力強的新型教師的教學目標。
2. 通過對案例的分析與實踐，培養(yǎng)師范生的反思及創(chuàng)新能力
《英語教學法》是一門不斷發(fā)展的介于理論和實踐的課程，既強調理論又重視實踐，它通過理論指導實踐進而達成實踐經(jīng)驗的形式化、理論化。然而，《英語教學法》教學中教師多注重理論知識傳授，忽視教學能力培養(yǎng)。課堂教學以教師為中心，機械地灌輸教法理論，缺乏情景設置與活動安排，學生沒有積極性，被動地參與回答，師生間的互動單一，學生對教法理論的理解浮于表面。Wallace主張通過“反思模式”中的語言發(fā)展、知識學習、實踐、反思等階段實現(xiàn)專業(yè)能力發(fā)展的目標。這種模式從根本上突出了知識學習和實踐是教師專業(yè)能力發(fā)展不可或缺的重要組成部分。案例教學中，對教學具體情境分析有助于幫助學生進行知識遷移，發(fā)展反思能力，進?促進感性經(jīng)驗向理性知識轉變。學生完成對案例的理論分析之后，需要制定問題的解決方案并進行實踐檢驗，評價該理論的實際教學效果，最后綜合加工各種信息，在大腦中構建教學理論框架，形成創(chuàng)新型教學理念的最終目的。所以，這種案例教學模式不僅僅使學生停留在獲得固定的原理、規(guī)則，而是ü探索、研究的過程培養(yǎng)學生的反思能力和解決實際問題的創(chuàng)新能Α?
三、案例教學模式在《英語教學法》教學中的實施環(huán)節(jié)
案例教學倡導探究性學習方式，學生積極地參與課堂教學，主動探究案例背后的教學理論、原則，并對所學知識進行反思和創(chuàng)新，切實地提高教學能力。在《英語教學法》課上，教師呈現(xiàn)具體的教學案例，讓學生植根于真實的教育教學情景之中，學生通過對案例的分析與實踐來學習新的概念。案例教學模式在《英語教學法》教學中的應用主要包括下面幾個環(huán)節(jié)：
1. 課前精選案例，設計教學過程
精選案例是案例教學的起點，教師在課前應根據(jù)教學目的的要求精心選擇所需要的案例，而且要確保所選擇的案例材料很典型，有代表性，反映一定背景下的教學方法，能夠為學生創(chuàng)造探究問題的情境，學生通過該案例的學習能夠達到設定的教學目標。教學法教師還需要搜集案例所涉及的背景知識教育論文，設計適合討論的問題及相應的拓展練習。另外，根據(jù)國家《英語課程標準》的要求，教師應選取能夠反映當下中學英語教學現(xiàn)狀的優(yōu)秀教學案例，便于學生感受實際教學情境，了解教學的前沿動態(tài)。例如，在學任務型語言教學理論之前，教師課前可準備一堂任務型英語教學的示范課及相關背景信息，并設計討論的問題及探究問題的方法等。
2. 課堂呈現(xiàn)案例，提供探究方法
在呈現(xiàn)案例時，教師可以簡單介紹案例的背景信息，然后讓學生閱讀或是觀看案例材料。教師在這一環(huán)節(jié)中，需要講解或示范探究學習的方法，引導學生從案例中獲得的某種體會和感悟進行思考、分析、爭辯和決策，同時也要引導學生甄別各種信息，分清主次，抓住關鍵，層層推進，挖掘出現(xiàn)象背后的理論原則免費論文。由于選取的案例一般比較復雜，蘊含許多問題，教師必須指定某一具體問題，要求依據(jù)當時的具體情形作有針對性的分析，探尋特定案例背后所隱含的各種背景因素。所以，教學法教師要具備分析案例的能力，將蘊含在其中的教育理論呈現(xiàn)給學生，并且?guī)椭鷮W生在抽象的概念和案例情景之間建立有意義的聯(lián)系，指導學生將獲得的感性體驗上升為理性的認識。
3. 小組討論案例，探究教法理論
案例教學本質是一種學生為主體的合作、探究式學習，特別注重培養(yǎng)學生個體如何從學習過程中獲得經(jīng)驗、鞏固理論知識。小組案例分析是案例教學的核心環(huán)節(jié)，教師要營造寬松、民主的氛圍，組織和引導小組思考案例中出現(xiàn)的問題及解決方案，教師還應指導學生從執(zhí)教者的角度，設身處地地體會實際的教學處境，分析問題、形成自己的觀點并展開討論。案例討論往往以小組討論的形式開展，要求學生合作探究，用觀察、傾聽、交流、決定以多種方式參與討論，提高學生分析、綜合、歸納、推斷等認知能力，同時也提高表達能力、辯論能力、溝通能力、解決問題等能力。在小組報告結束后，教師需要及時點評各組案例討論的成果，總結案例蘊含的問題與解決方案，重申教法理論的要點與適用性，并安排課后教學實踐任務，同時啟發(fā)學生思考在類似的教學情境下教育論文，運用何種教法理論，采取何種教學策略等。
4. 小組教學實踐，提高教學能力
案例教學模式的重要環(huán)節(jié)就是學生運用教學理論指導具體實踐教學。通過案例教學實踐活動，學生既能應用理論知識去解釋和指導教學實踐，又能在實踐基礎上深入理解和掌握基本理論知識為了能夠深入加深對理論的認識。學生應該以小組為單位開展案例教學活動，培養(yǎng)小組合作意識，首先根據(jù)案例設計教學計劃，然后合作演練，最后對自身、對同學的教學過程進行深入的研究探討。教師在案例教學實踐活動中要始終指導學生把教學理論與實際教學環(huán)境緊密結合，創(chuàng)新運用所學教法理論，不斷發(fā)現(xiàn)問題并找出解決問題的方案；學生是學習的主體，他們需要對自身及其他同學在案例演練過程中的表現(xiàn)作出適當?shù)姆答伜涂陀^的評價，實現(xiàn)小組合作學習效果的最優(yōu)化，進而促進教學能力的提高。
結束語
本文探討了案例教學在《英語教學法》課程中的應用，學生通過對教學案例分析、討論與實踐，能夠內化所學教法知識，形成教學理念，在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程中，其獨立反思能力和創(chuàng)新能力也得到了鍛煉和提高。這種新型教學模式將帶動英語師范生學習方式的轉變，運用合作、探究的學習方式將切實提高師范生的學科教學能力。當然，在實際課堂操作中還存在許多不定因素，這些還需要教師不斷地反思、總結，對案例教學具體應用中出現(xiàn)的問題做進一步的研究。
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論文摘要 將任務型教學法的教學理念應用于醫(yī)學英語教學實踐中，并結合醫(yī)學英語的專業(yè)特點進行有益的探索。這種教學模式充分發(fā)揮學生的主體性，通過給學生布置學習任務讓學生更多地參與到課堂教學活動中，并從任務前階段、任務中階段和任務后階段3個維度分別介紹任務型教學法在課堂教學實踐中的具體應用以及取得的成效。
任務型教學法是基于建構主義理論建立起來的一種教學法，其基本理念最早由N. S. Prabhu在1983年正式提出，在20世紀90年代其基本理論逐步完善和發(fā)展。任務型教學是指根據(jù)現(xiàn)實生活的交際需要確定語言學習任務，由學生圍繞這一任務制訂計劃并通過自己的努力去實現(xiàn)計劃、完成任務，而且在這一過程中不斷評估自己的學習（Ellis，1999）。這是強調“以學生為中心，從做中學”的教學模式，這種教學理念深受語言學家和外語教學者的喜愛，現(xiàn)已成為外語教學領域廣為接受和推廣的教學方法。
R. Willis指出任務型教學法應根據(jù)不同的教學活動把教學過程分為3個階段：任務前階段、任務中階段和任務后階段。任務型教學法從3個不同維度完善課堂教學活動，不僅突出了學生的主體性，同時也發(fā)揮了教師課堂教學的導向和激勵作用。現(xiàn)將任務型教學法在大學醫(yī)學英語課堂上的具體實踐做一介紹。
1 課前準備和背景知識介紹是任務前階段
具體地說，是教師導入教學任務的階段，教師要設計具體而貼近真實生活的教學任務。課前給學生布置學習內容，如課文相關話題或特定的文化背景知識等，鼓勵學生充分利用網(wǎng)絡資源和圖書館查閱信息，并將收集到的相關信息進行分類整理。讓學生在明確的教學任務的驅動下主動探究知識，發(fā)現(xiàn)問題，獨立思考，解決問題。
現(xiàn)以醫(yī)學英語教學中“英文病例書寫”為范例，介紹任務型教學法在教學活動中的具體實施情況。為了使學生掌握英文病例書寫的結構和形式，讓學生在任務的驅動下查閱英文病例的書寫方式和特點，以及相關專業(yè)術語的表達方式。學生要明確英文病例由哪些部分構成，每一部分包含哪些內容以及書寫格式，并且還要注意英文病例在詞匯、句式、語法等書寫方面的文體特點。任務教學法讓學生帶著任務學習，在探索中不僅可以擴大知識面，而且可以讓學生積極地參與到課堂教學活動中來。
2 課上學習內容導入和具體分析是任務中階段
學習內容的導入主要是通過特定話題或背景知識的介紹逐漸引申到課堂內容，學習者以個人或小組的形式執(zhí)行教師設定的各項學習任務，并向班級匯報任務的執(zhí)行情況。
課堂互動可以采取多種形式創(chuàng)設具體的場景，如演講、采訪、小組討論、課堂辯論、角色扮演等多種形式。筆者結合任務型教學法和大學英語教學實踐的具體實例，具體介紹在任務型課堂上醫(yī)學英語教學是如何展開的。比如，在介紹診療場景時，可以讓學生分組進行表演，每組4名學生，分別扮演醫(yī)生、護士、患者及患者家屬。在此場景中，要求學生現(xiàn)場表演或課前使用DV錄制視頻課上供學生欣賞，表演之后進行自評，并由其他小組進行評價打分，最后由教師進行點評。通過具體的場景，讓學生在醫(yī)患交流的語境中掌握醫(yī)學英語的應用及專業(yè)術語的具體使用情況，模擬診斷時醫(yī)患之間對話的真實場景。
3 課堂學習內容總結是任務后階段
這一階段主要是對課堂所講解的內容進行梳理和概括總結，突出重點和難點，并對課堂效率和學習效果進行分析和評估，發(fā)揮課堂教學的導向性。同時也采用學生自評和互評的評價方式，充分發(fā)揮學生的主體性作用，給予學生更多的機會參與到教學實踐中來。通過學生評價和師生互評獲得學生對課堂教學的反饋信息，并以此作為參照系不斷調整內容的設置和結構的安排，促進教學質量的不斷提高和發(fā)展。
任務型教學法注重以學生為中心，教師是引導者、組織者和參與者。在任務型課堂上，通過創(chuàng)設具體的任務，讓學生更多地參與到課堂的教學活動中，充分激發(fā)學生的學習熱情。在教學實踐中，營造開放性的課堂，使教學內容和教學形式不再拘泥于書本和傳統(tǒng)模式，注重教學活動的多樣性，促進師生之間以及生生之間的和諧交流。同時也有利于培養(yǎng)學生的自主學習能力、語言表達能力、獨立思考能力、分析解決問題能力，以及團隊協(xié)作能力。采用師生互評、學生自我評價以及生生之間互評這種多層次的評價體系也將不斷完善教學體系，并促進教師個人素養(yǎng)的發(fā)展和觀念的不斷更新。任務型教學法是對課堂教學進行的有益探索，并以此為契機完善和發(fā)展教學理念，不斷完善教育體制。
參考文獻
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【論文關鍵詞】任務驅動 商務英語 課程教學
【論文摘要】任務教學是建立在語言學習和課堂教學研究基礎上的一種新的教學法。論文首先分析了商務英語課程傳統(tǒng)教學方法存在的各種弊端，然后簡要介紹了任務驅動教學與商務英語課程的聯(lián)系。最后，論文討論了任務驅動教學在商務英語課程教學過程中的實施問題。
商務英語課程主要培養(yǎng)具有較強的英語語言交際能力，較好的相關專業(yè)知識和基本操作技能，良好的思想道德文化和心理素質，運用英語進行日常交往、商務交流、磋商、談判等能力。商務英語課程是商務英語專業(yè)的核心課程之一。
1.傳統(tǒng)教學方法的弊端
顯然，商務英語課程的實質是商務背景、專業(yè)知識和語言三方面的綜合運用，具有專業(yè)化、口語化、較強的針對性等特點，因此實用性應該是商務英語課程教學的最大要求。然而，實際教學效果卻與目標相差甚遠。
1.1 側重于知識的傳授
在實際英語教學中，很多老師在課堂教學中仍然側重于知識的傳授。在教學過程中，教師只是機械地、單方面地向學生講解詞匯和規(guī)則，語法翻譯成了基本手段。講解課文，解釋詞語，說明專業(yè)詞匯是常見的教學組織形式。而練習也缺乏真實場景，過于強調語法，學生憑記憶答題，不需要更多的思考。這實際上是以教師為中心的教學模式。
側重于知識的傳授，很容易造成英語強運用弱的教學效果。
1.2 課堂教學缺乏真實性
首先是教學材料的真實性問題。不可否認，目前許多商務英語教學材料確實選自原版的報紙、雜志，但這還不夠。一個普遍的問題是，選用的材料過于專業(yè)化和理論化，或者僅僅是專業(yè)詞匯的列舉。這必將導致教學材料過于重視語言、語法規(guī)則或功能的學習，而不能解決實際的商務問題。因此，教師應注重選擇來自真實商務領域的素材，要把握選材的現(xiàn)時性、題材的多元化、體裁的多樣性和材料來源的廣泛性，例如：報刊及廣告中的內容，或者旅館住宿、時刻表和飯店菜單，或者公司年度報告、合同、信函、產(chǎn)品報告冊，或者外貿業(yè)務活動中的詢盤、報價、訂購與確認等等。
其次教學任務缺乏真實性。課堂教學的任務應該注重學生要完成的任務與實際生活中可能出現(xiàn)的商務場景相吻合。只有符合語言使用的真實條件，才能激發(fā)學生的積極參與。顯然，教師和學生不是為了學習語言本身，而是為了表達實際商務活動的意義，這才是真實的教學任務。
1.3 強英語淡商務
目前，很多商務英語教師自覺不自覺地將商務英語當成一般的英語語言看來上。教師往往比較注重解釋相關詞匯，疏通語法，將課文翻譯一下就完事了，至于如何指導學生掌握英語知識和表達技能，如何同外商進行交流，妥善解決和處理商務上的實際問題則淡化處理。這難以達到商務英語專業(yè)的人才培養(yǎng)目標。
在商務英語中，英語只是一個工具而已，其最核心的要求是精通商務活動。因此，需要注重對教師商務知識的培訓，也就是強調“英語強、業(yè)務強”的“雙師型”。
2.任務驅動式教學
2.1 任務教學法含義
任務教學是當今高等教育界提倡和推崇的“以人為本”、“以學生為本”、注重培養(yǎng)應用能力和創(chuàng)新能力的一種新型教學法，在教學原則上提倡“意義至上，使用至上”。美國哈佛大學和斯坦福大學的醫(yī)學院、工學院、法學院等注重能力培養(yǎng)的學科有40%的課程采用這種方法或類似的方法組織教學。
任務教學法以解決某一與現(xiàn)實世界有聯(lián)系的問題為出發(fā)點。在教學組織過程中，教師首先呈現(xiàn)完成任務所需的知識，介紹任務的要求和實施任務的步驟，然后以將學生分成小組，執(zhí)行各項任務，最后在教師指導下各小組進行交叉分析和評價。
2.2 與傳統(tǒng)教學法的區(qū)別
傳統(tǒng)教學法以教師為中心，而任務教學法以學生為中心。傳統(tǒng)教學法以書本為中心，而任務教學法以任務為中心。因此，以任務為本的教學可以最大限度地調動學生的內因，培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，從而使其了解自己的認知能力，并發(fā)展這種認知能力。以語言學習者為中心、符合語言學習規(guī)律的任務教學法，極大地提高了學生的學習動機響。當學生能夠運用知識解決具體任務后，學生往往會有較大的成功感，從而進一步激發(fā)學習熱情。而傳統(tǒng)的教學法往往很難達到這種效果。
2.3 商務英語與任務教學法
如前文所述，商務英語主要應用于特定的商務活動，在實際商務活動中，英語主要應用于電話、會議、社交、談判和報告中。實用性是商務英語課程最大的特點。商務英語教學的目的是提高和加強學生的英語口語水平和對外交往的能力，為今后在工作崗位上盡早適應環(huán)境，為開展對外交往活動打下堅實的基礎。與公共教學中的基礎英語教學不同，商務英語教學不再側重于對語句、生詞和語法的講解，而側重于使學生運用已經(jīng)具備的英語技能，更快、更好地掌握商業(yè)管理各領域的專業(yè)詞匯，熟練地運用專業(yè)語言，扮演管理者的角色，參與商業(yè)談判。商務英語課程的這種特性決定了該課程必將蘊含實踐性極強的豐富的任務。因此，完成與現(xiàn)實環(huán)境較為吻合的任務比掌握語句、生詞和語法更為重要。由此看來，商務英語課程比較適合采用任務驅動式教學。
轉貼于
3.任務驅動教學的實施
3.1 構建任務目標體系
任務型教學的關鍵在于構建任務目標體系。如何構建一個既有難度，又有可行性的任務是每個實施“任務驅動教學法”的教師應該思考的問題。要充分重視任務的設計。任務設計必須具有意義性、可操作性、真實性、差距性和拓展性等。任務有二種：封閉型任務、開放性任務。封閉性任務要求每個學生都應自主完成的任務。例如在學習英語自我介紹時，可以布置這樣一個任務，讓每個學生先寫制作一個英語簡歷，然后到網(wǎng)上申請一個電子郵箱，并通過這個郵箱向教師發(fā)送。顯然，發(fā)送一封帶有附件的電子郵件是一個封閉性任務。而開放型任務是一個任務框架，允許學生根據(jù)自身的個性特點和能力水平自主選擇和設計任務類型和任務主題。例如教師向學生展示一個商務英語問卷樣本，要求學生自主設計基于商務英語談判的問卷調查。問卷的形式和類型由學生自主確定。
在構建構成中，師生應當明確各自在不同階段的任務與要求，并按自己的方式去理解任務的意義，主動探索解決問題的方法和途徑。要特別注意的是，設計任務時要注重如前文所說的真實性。
3.2 構建學習小組
分組教學可以將學生任意分組，但應該注意結構的合理性，以形成學生與學生之間的良性學習互動。一是分組應遵循“組間同質，組內異質，優(yōu)質互補”的原則。教師應按照學生的知識基礎、學習能力、性格特點的差異進行分組，讓不同層次的學生進行優(yōu)化組合，使每組成員都有高、中、低三個層次。二是各組人數(shù)適宜。每組以4-5人為宜，太多不利于交流，太少又不利于學生間的互助和交流。三是內部應有一定的分工，力求使每個成員都能發(fā)揮自己的優(yōu)勢。為彌補學生的不同差異，可以定期進行角色變換。讓每個成員都有展現(xiàn)自我的機會。例如在學習商務英語洽談時，可以根據(jù)實習角色讓學生分別充當生產(chǎn)商、經(jīng)銷商、供應商等角色，在各角色都掌握了自己的角色職責以后，再實行角色轉換，充當另一個角色。這樣一輪下來，學生對各角色的洽談技巧都能深入理解和掌握了。
學習小組構建后，教師應檢查每一任務組的想法，詢問其所選擇任務的原因并確定是否可行，確定每一任務組的最終任務。教師還應要求各任務小組在課后進一步分解和設計任務，即將任務具體到每一個小組成員。
3.3 任務的交叉評價
各個任務小組在指定期間完成任務后，需要在課堂上進行交叉評述。首先由各小組選出陳述手進行陳述，教師則可以向學生強調口頭陳述所需要的技巧，例如眼睛的交流，手勢的使用，以及音量的把握。其他小組則對其進行評價，教師則這個過程中可以針對不同任務的特點，介紹評價時的注意事項。
交叉評價可以充分發(fā)揮學生的主體性，使得課堂充滿活力。教師則是核心，是使車輪轉動起來的發(fā)動機，把學生的潛質發(fā)揮出來。當學生的話題和問題被小組認為是有效并被采納的時候，很多學生感到加強了合作意識。在活動進行中，學生可以與老師探討如何更深層次地解決任務中的問題，例如自我介紹任務使得他們感受到對表達練習的欠缺以及進一步提高能力的迫切。很多同學擔心自己的表達不確切，或擔心要陳述的問題由于表達不準確而影響了小組的發(fā)揮。這樣一來，學生無形中促進了對于商務專業(yè)知識和技能的理解，有效地鍛煉了商務英語的交際能力。
4.結束語
總之，“任務驅動教學法”是一種以任務為主線、以教師為主導、以學生為主體的教學模式，它以探索問題來引起和維持學習者學習的興趣和動機，讓學生帶著真實的任務去積極學習。這種扎根于語言學習研究和課堂教學研究，以提高學習者的實際應用能力和交際能力為突破口的教學模式，需要在實踐中不斷推進和完善。
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關鍵詞：SMART五步教學法；中職；英語寫作
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）21-0178-02
一、引言
英語寫作的全過程在SMART五步教學法概念下完全呈現(xiàn)出動態(tài)化的形式。為了書面表達能力實現(xiàn)真正意義上的鍛煉與提高，無論寫作前、寫作中還是寫作后，都將貫穿思考、記憶、分析、討論、互評等一系列的學生交互活動。英語寫作，因為SMART五步教學法的融入，而被分割出素材分析、相關語塊的回憶、拓展句型、互評編輯、定稿成文等若干環(huán)節(jié)。其中構思、寫作以及檢修定稿階段尤為注重。過程中，教師兼任組織、協(xié)調以及指導三重身份的負責人，將傳統(tǒng)的課堂寫作模式變換成協(xié)調性。
二、什么是“五步教學法”
SMART五步教學法是教育者長期的教學實踐，歷經(jīng)探索、反復實踐以及深入總結而最終得出的一種新型寫作教學法產(chǎn)物。主要包括：感知、思考、想象以及認知和應用五個步驟。（1）感知：基于學生自身的閱讀分析與教師的講解，進而在思維中形成對某個寫作文種特點、印象以及整體認知的概念雛形。（2）思考：為達到對某個寫作文種的深層理解和認知，以“五個W”（即五個為什么）對學生提問，打開某個寫作文種追根溯源的探索之門，并最終得到因為廣泛應用的深層理解。（3）想象：以某個寫作文種的來歷（誰是第一個使用此文種的人，為何會有此文種的產(chǎn)生）為引導，鼓勵學生們盡情地發(fā)揮想象，以書面及口頭形式，對該文種來源以及相關事跡情形進行陳述。（4）認知：為了更好地促使學生對寫作的文種有滲透的理解和認知，借助相應的例文對其進行格式與寫法的全面講解，從而實現(xiàn)寫作方法掌握的目的。（5）應用：為加深理解，鞏固概念，讓學生進行寫作實踐，鍛煉出真正符合該文種的寫作方式。
通常情況下，五步教學法進行到第四步認知階段時，對該文種特征形態(tài)的理解，學生基本可達到透徹與參悟?！霸撐姆N具體是什么”，“為什么會呈現(xiàn)如此形式”，“發(fā)揮出怎樣的作用”等問題，即可層層遞進，迎刃而解。貫穿協(xié)作模式的新型課堂引導，不僅可持續(xù)激發(fā)學生躍躍欲試的心理，同時還為第五步奠定實踐練習的應用目的基礎。就第五步應用階段而言，前四步中的任何一步都將至關重要，缺一不可。這種教學方法，豐富課堂內容的同時，還改善了教師無內容可講、學生精神懶散的課堂窘境。形成教師引導，學生探索的寫作課堂新模式。
三、“五步教學法”在中職寫作課堂中的應用
第一步：感知。寫作之初，教師可從教材中甄選出具有代表或典型性的文章作為范例，讓學生全篇通讀。然后與例文相結合，對該文種的性質概念作以扼要簡明的陳述。如：學習“議論文稿”時，可以先給學生安排例文的通讀，然后再對“議論文是為某種事物提供給解析評價而產(chǎn)生的稿件”的概念加以講解。以及解析其“說服力強、認知力強、客觀思想強、理論意識強”等各方面的特點，如此很容易在學生的腦海中形成一種議論文“是什么”的理解感知的雛形。
第二步：思考。實踐教學中，若想加深學生對某個寫作文種的深入理解甚至產(chǎn)生一定的好感，引導學生對該文種存在緣由的思考很重要。對該文種存在想象的思考時，其過程可相應借鑒現(xiàn)代企業(yè)管理“五個W”方法。如：分析倡議書為何被生活廣泛應用，基于一定的感知概念，讓學生思考并找出存在的根本原因，從而全面認知其價值性、作用性以及影響性整體概念。通常情況下，學生得出的答案，會因為各自思路的異同而大相徑庭，教師可就此引導學生相互討論，進而整合思考意見。
第一個W：倡議書為何會被廣泛地應用到生活中？解答：可有效帶動，組織群眾投入公益性的事業(yè)中。第二個W：是何緣由，一定要發(fā)動群眾投身公益？解答：滴水匯集千層浪，群眾的力量可以從實際意義上規(guī)避危害因素。第三個W：為何規(guī)避危害因素？解答：危害威脅人類，為他人與自身利益的保障，勢在必行。第四個W：什么原因致使危害的存在？解答：法治不健全、道德低下、自私自利、以及生態(tài)環(huán)境的破壞而引發(fā)的自然災害。第五個W：為什么及時遏制危害因素？解答：社會發(fā)展尚處初級階段，和諧建設，不是一朝一夕，需要群眾同心同手持續(xù)（長期性）改良。
第三步：想象。主要針對學習寫作文種時，對其由來以及相關事跡情節(jié)進行想象，如：第一個使用該文種的是何人，什么原因促使他/她發(fā)明并應用了該文種等情境想象。鼓勵學生們盡情地發(fā)揮想象，并以書面或口頭方式陳述總結。從而加強學生對該文種生動形象的認知，激發(fā)深入探索的興趣和欲望。以培養(yǎng)學生想象思維能力和表達能力的手法奠定下一步學習的基礎。
第四步：認知。當學生處于被第三步想象階段刺激得興奮滿懷時，教師可結合例文對某個寫作文種的格式和寫法等特點，趁熱打鐵進行層層遞進的解析，促使學生認知得透徹性，以便于第五步應用階段的進行。
第五步：應用?；谇八牟交A的奠定，教師可根據(jù)學生的實際掌握情況，相應布置文種的寫作實踐。此階段，教師應當注意兩個問題：（1）題目選材必須是貼近學生，有一定熟識度的；（2）寫作完畢后，教師的任務并未“偃旗息鼓”，還應進一步強調或鞏固該文種如何應于生活中運用。如：學習議論文時，可就時下社會中一些重大性事件，作以寫作選材，并將成稿投向校廣播站或校內報刊中，達到傳播意圖。
四、“五步教學法”在實際應用中要注意的問題
SMART五步教學法是教育者長期的教學實踐，歷經(jīng)探索、反復實踐以及深入總結而最終得出的一種新型寫作教學法。盡管發(fā)揮著積極作用，但事無絕對，其“弊端”不乏存在。所以教學不應盲目地引用，同時還應時刻保持客觀的視角對教學法加以進一步的檢驗與改革。
SMART五步教學法在進行前三步的時候，需要著重引導和加強訓練，甚至是花費更多時間反復講解。一旦某個寫作文種不能被學生正確理解或誤解，那么很容易產(chǎn)生厭學與興致不高的課堂現(xiàn)象發(fā)生，最終導致教學失敗。所以，實際過程中還應導入情境或案例，才能配合五步教學法更快、更有深入、更有效地適用于課堂教學。
參考文獻：
[1]劉月輝.基于模因論設計高職院校英語寫作“五步教學法”[J].職業(yè)技術，2013，（1）：41-42.
關鍵詞：翻轉課堂；任務教學；形成性評價；環(huán)境工程專業(yè)英語
中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）31-0126-02
專業(yè)英語是四年制本科環(huán)境工程專業(yè)的限選課，它不僅僅是英語語言課程，更與環(huán)境工程專業(yè)知識密切相關，是一門為環(huán)境工程專業(yè)服務的語言應用課程，涉及體系龐大而復雜的專業(yè)知識，即專業(yè)英語=英語語言+專業(yè)知識。不同于基礎英語，在文體上主要表現(xiàn)為學術論文，一般包括引言、材料與方法、結果與討論、結論、致謝和參考文獻等幾個固定的組成部分；在句法方面比較單一，主要是名詞化結構多、被動語句多、長句多、后置定語多；在詞匯方面，由專業(yè)術語、半科技詞匯和語言共核詞匯構成。為了客觀、嚴謹?shù)仃愂隹茖W事實，專業(yè)術語多源出拉丁語和希臘語，由詞根（root）、前綴（prefix）、后綴（suffix）和連接元音（combining vowel）通過不同的組合方式派生而成。
目前，南昌航空大學環(huán)境工程專業(yè)英語課程僅24學時。在短學時、多學生的教學環(huán)境里，如果仍采用傳統(tǒng)的“填鴨式”內容教學模式，必然出現(xiàn)“教師簡單講講、學生大概聽聽，課堂氣氛冷清”的現(xiàn)象。因此，探求更合理的教學模式，對課程進行全面改革，是完成我國普通高等教育的《大學英語教學大綱》中專業(yè)英語課程要求的唯一途徑。
一、基于任務教學法的翻轉課堂教學模式
近年來，一種新穎的教學模式――翻轉課堂已成為全球教育界關注的熱點。翻轉課堂是指通過顛倒知識傳授和知識內化，來改變傳統(tǒng)教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行重新規(guī)劃的新型教學模式。換而言之，課堂時間主要用于知識的鞏固和討論，而知識的學習在于課下。這種教學模式下，教師的主要職責是調動學生的學習積極性，引導學生正確學習和提高學習效率，成為真正的解惑者。
所謂任務型教學，教師將學生分成若干小組，通過創(chuàng)設一個個“任務”，根據(jù)每次的授課內容，為每個小組設置符合教學目標的研究任務。
綜上可知，課下任務的合理設計是現(xiàn)實翻轉課堂教學模式的提前條件。任務的設計一定要與環(huán)境工程專業(yè)前沿緊密相關，又要依據(jù)授課對象的特點控制難度，課下任務過空過泛起不到語言應用的實際效果，任務過大過重不僅學生無法完成，還會打擊學生學習的積極性。筆者結合自身教學經(jīng)驗，對基于任務教學法的教學模式進行探索，以提高環(huán)境工程專業(yè)英語課程的授課質量和教學效果。
二、環(huán)境工程專業(yè)英語課程改革
（一）修改教學大綱
課程大綱主要包括授課對象、課程性質和地位、教學目標、教學內容、教學方式與習題要求、考核辦法和教材等7個方面的內容。本次課程改革圍繞翻轉課堂的教學理念對教學內容、教學方式與習題、考核辦法和教材等幾個部分做了大幅改動，如下頁表1所示。
改革后，專業(yè)詞匯和專業(yè)文獻的閱讀等課程基礎內容的學習將由課上轉至課下，考慮到學生英語水平的差異仍保留了難點內容精講，且將科技論文的翻譯與寫作等知識運用的內容放到了課堂討論環(huán)節(jié)。這種精講與任務式教學法的結合主要是通過實施任務，促進學生自身知識的重組與建構，激發(fā)學生學習積極性和主動性，培養(yǎng)學生獨立進行閱讀、語言積累和應用。
（二）修訂教材
結合專業(yè)特點和本校學生英語基礎，筆者曾在2010年自編了一本課程教材，內容主要涉及人與環(huán)境、生態(tài)學、大氣污染、水污染與廢水處理、固體廢物及其處理、噪聲及其影響和環(huán)境監(jiān)測等7個專題的科普文章，以及科技論文的翻譯與寫作技巧的基礎知識。使用至今已近6年，部分專業(yè)知識略顯老舊。6年間環(huán)境工程專業(yè)的培養(yǎng)計劃幾度調整，課程學時由最初的40學時縮減至24學時，加上學生對專業(yè)詞匯掌握薄弱，在課程上占用了大量的時間進行詞匯講解，因此，根本無法按最初的設想將目標語言與主題內容整合在一起進行內容精講教學（content-based instruction），許多知識只能“蜻蜓點水”，一筆帶過。
本次課程改革，筆者結合自己多年的教學經(jīng)驗，以王立章等人編寫的《英漢環(huán)境科學與工程詞匯》字典為藍本，縮編專業(yè)必備詞匯，供學生課前自學，課上隨堂檢驗。另外，從國外各大數(shù)據(jù)庫的環(huán)境學科期刊，如“Environmental Science and Technology”、“The Science of the Total Environment”、“Water Research”、“Chemosphere”、“Journal of Hazard Material”、“Atmospheric Environment”、“Environmental Pollution”等中選取難度適中的英文文章或部分內容，補充原教材人與環(huán)境、生態(tài)學、大氣污染、水污染與廢水處理、固體廢物及其處理、噪聲及其影響和環(huán)境監(jiān)測等7個專題的閱讀材料，并做到每三年更新一次，與時俱進。
（三）設計課下任務
依據(jù)本科培養(yǎng)計劃，大學生在畢業(yè)論文期間需完成5000字的外文翻譯、撰寫畢業(yè)論文的英文標題與摘要。但大多數(shù)學生完成的作業(yè)質量不高，更有部分學生完全借助翻譯軟件應付了事。為此，筆者提前準備7個專題的30多篇閱讀材料，作為畢業(yè)論文環(huán)節(jié)外文翻譯的模擬材料，分別以不同的任務形式發(fā)給每位同學。由于學生英語水平差別較大，任務的設計采取個人任務與小組協(xié)作任務組合的形式，同時做好同學間的幫、扶、帶。標題和摘要的寫作是課程精講的內容，課后要求學生完成相關練習，通過實踐提高學生的專業(yè)英語寫作水平。
普通高校的專業(yè)課程很難實現(xiàn)小班授課，課下練習產(chǎn)生的幾十份疑問根本無法在課堂討論環(huán)節(jié)完成。因此學生在完成課前自學后，可通過QQ群、微信群等網(wǎng)絡便捷平臺進行課前溝通討論，鞏固課下學習效果。
（四）課堂講解與討論教學
翻轉課堂將知識的學習轉入課下，課堂時間主要用于知識的鞏固和討論。因此，課堂第一步是測試學生每個專題的必備詞匯量和對專業(yè)英語基本語句表達方式的掌握程度，并依據(jù)學生水平進行分組。第二是針對學生在課下學習中存在的普遍問題講解科技論文寫作和翻譯技巧，主要包括：（1）翻譯簡史及專業(yè)英語翻譯基本要求；（2）專業(yè)英語中數(shù)字、符號、公式、化學反應式等的讀法；（3）英語科技論文的構成及投稿；（4）標題的翻譯；（5）摘要的寫作；（6）專業(yè)英語中常用句型的英漢互譯。
課堂討論主要是針對7個專題的閱讀材料展開。教師首先根據(jù)各組學生的英語水平，布置討論題目，討論結束后公開發(fā)表小組討論意見，以呈現(xiàn)課下學習和課內討論的結果。同時要求每位同學從7個專題的討論材料里選出部分章節(jié)，獨立完成3000字左右的外文翻譯，作為課程的期末大作業(yè)。
（五）建立形成性評價體系
采用任務式翻轉課堂的教學模式組織環(huán)境工程專業(yè)英語教學實現(xiàn)了大學英語教育從應試教育向應用教育的轉變，學生課下練習和課內交流的頻率大幅度增加，因此對學生學習效果的評價也不應采用“一考定分值”的形式。建立形成性評價體系有利于客觀準確地評價學生的實際情況，學生的成績可由課內詞匯測試、課堂互動、隨堂報告和期末大作業(yè)等幾個部分，按2∶2∶2∶4的比例加權確定。
三、結語
專業(yè)詞匯是環(huán)境工程專業(yè)英語課程的基礎，語言的專業(yè)應用是課程的最終目標。任務式翻轉課堂教學法是將課程基礎和最終目標均以任務的形式布置給學生課下預習和準備，專業(yè)詞匯通過隨堂測試檢驗，專業(yè)知識的語言應用在課堂精講與討論中進一步升華提煉，最終培養(yǎng)出符合時代特點的應用型本科人才，確保環(huán)境工程專業(yè)英語的教學效果。
參考文獻：
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