序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的民族教育論文樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。

第1篇

（一）民族教育是一項(xiàng)富有重大使命的工作。民族教育事業(yè)的開展需要將多元化的民族文化進(jìn)行融合，取其精華，去其糟糠，將各民族的優(yōu)秀文化進(jìn)行整合發(fā)揚(yáng)，將其帶入教學(xué)課本之中，有效的對(duì)各民族文化進(jìn)行傳播，提高不同民族對(duì)華夏大民族文化內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，積極推動(dòng)民族教育工作的開展。

（二）做好民族文化教育有利于教育功能的發(fā)揮。民族文化是各民族先輩只會(huì)的結(jié)晶，他們?nèi)谌肓藥浊陙砀髅褡宓木?、操守、以及自己所?dú)特的內(nèi)涵信仰。在教育工作開展中，積極的推廣民族文化的教學(xué)，能夠有效的反應(yīng)不同時(shí)期各民族的發(fā)展特點(diǎn)，以及對(duì)生活的積極向往，還能夠有效的化解各民族之間的矛盾，促進(jìn)民族文化的有機(jī)結(jié)合統(tǒng)一，提高各族人民的修養(yǎng)及情操。

（三）傳承問題在民教開展中依舊艱巨。民族文化教育需要面臨諸多的挑戰(zhàn)，其中個(gè)教派沖突以及民族文化沖突成為了多民族國(guó)家的首要挑戰(zhàn)，他們的生存及文化的傳承空間受到了制約與干擾。其次，民族文化逐漸的脫離了現(xiàn)實(shí)的生活，使得其傳承出現(xiàn)了阻礙。最終，學(xué)校在民族教育工作開展中，忽視了其傳播的重要性以及人才的培養(yǎng)，導(dǎo)致了民族文化的消亡與岌岌可危。

（四）強(qiáng)化民族教育文化在校內(nèi)的傳播手段。明確民族教育文化開展的重點(diǎn)，傳播正確思想，才能夠得到各民族的認(rèn)同。在民族教育工作中，學(xué)校作為一個(gè)重要的傳播主體，應(yīng)該通過開展專業(yè)的民族文化傳播課程，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)各民族發(fā)展的歷史中。國(guó)家教育系統(tǒng)應(yīng)該將民族教育納入其中，通過研究其文化特色，制定合理的政策方針，大力推動(dòng)民族文化在高校的推廣，改善民族教育教學(xué)設(shè)施。其次，重視對(duì)本地民族文化的發(fā)掘，使其合理的與現(xiàn)代教育內(nèi)容進(jìn)行有效的同和，將各民族風(fēng)土人情盡善盡美的展現(xiàn)出來。

二、對(duì)當(dāng)前民族教育事業(yè)前言及相關(guān)熱點(diǎn)問題的完善研究

（一）重視目標(biāo)的的建立。多民族事業(yè)共同繁榮發(fā)展是人們一直追求的目標(biāo)，完善民族教育事業(yè)，將和諧社會(huì)的構(gòu)建、不同種類民族之間的和平共榮發(fā)展、培養(yǎng)民族教育符合人才才是當(dāng)今的發(fā)展目標(biāo)。通過針對(duì)不同區(qū)域的民族文化加以現(xiàn)代外交與文化整合，不斷縮小民族教育與全民教育的差異，才能夠在未來發(fā)展中不斷的推動(dòng)民族教育國(guó)家化接軌，縮小民族與全日制教育差異，突出民族先導(dǎo)性。

（二）通過民族教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的結(jié)合，對(duì)教育思路進(jìn)行改革。提倡民族教育是加快經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要手段，首先黨和各部門工作人員應(yīng)該樹立以黨為中心的統(tǒng)籌兼顧的指導(dǎo)思想，對(duì)現(xiàn)有的民族教育體制進(jìn)行大刀闊斧的改革，對(duì)相關(guān)人員進(jìn)行培訓(xùn)，改善民族教育的不良結(jié)構(gòu)。力求民族教育在教育改革思路的知道思想上，有效的發(fā)揮教育與經(jīng)濟(jì)功能，建立有自主特色的民族教育體制，加快各型人力資源的培養(yǎng)。

（三）提高民族教育質(zhì)量的幾點(diǎn)建議。當(dāng)前民族教育教學(xué)水平在各地區(qū)的開展相對(duì)較低，為了能夠?qū)崿F(xiàn)民族教育合理性、高質(zhì)量性。首先加快落實(shí)義務(wù)教學(xué)改革工作。；其次，重視民族教育所帶來的效益，集中辦學(xué)，重視內(nèi)涵教育改革；其三，對(duì)民族教育體制進(jìn)行定位分析，從宏微觀領(lǐng)域進(jìn)行大幅度改革。其四，改善教學(xué)條件，運(yùn)用先進(jìn)教學(xué)手段，合理分配資源，提高民族教育教學(xué)質(zhì)量。

第2篇

從文化的本質(zhì)上看，道德是人類的一種人文創(chuàng)造。這里說道德是一種人文創(chuàng)造主要是基于人類創(chuàng)造的道德較好地處理和維持了社會(huì)中人們之間的相互關(guān)系。人類社會(huì)中有著各種復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系，道德就像一種粘合劑，改善著人類社會(huì)的各種關(guān)系。道德對(duì)人類社會(huì)的調(diào)節(jié)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是道德可以引導(dǎo)人們深刻地認(rèn)識(shí)自身與外界。它教導(dǎo)人們認(rèn)識(shí)自己，以擔(dān)負(fù)起對(duì)家庭、對(duì)他人、對(duì)社會(huì)、對(duì)國(guó)家應(yīng)負(fù)的責(zé)任和應(yīng)盡的義務(wù)，并引導(dǎo)人們正確認(rèn)識(shí)和處理自然生活和社會(huì)生活中各種道德規(guī)范和道德原則，從而幫助人們更好地適應(yīng)社會(huì)和自然生活。二是道德可以調(diào)節(jié)社會(huì)之中人們各種關(guān)系與矛盾。人類社會(huì)是一個(gè)群居社會(huì)，群居的人們之間不可避免地存在著這樣或那樣的關(guān)系。在這之中不可避免地要發(fā)生各種矛盾，這些矛盾需要借助社會(huì)輿論、風(fēng)俗習(xí)慣、內(nèi)心信念等特有形式，通過道德來指導(dǎo)和糾正人們的行為，使人與人之間、個(gè)人與社會(huì)之間的關(guān)系臻于完善與和諧。三是道德作為衡量社會(huì)關(guān)系中的善惡標(biāo)準(zhǔn)，可以促成個(gè)體良好道德品質(zhì)的形成。道德教育主要是幫助人們樹立正確的義務(wù)、榮譽(yù)、正義和幸福等觀念，使受教育者成為道德純潔、理想高尚的人。道德對(duì)人類社會(huì)的這些調(diào)節(jié)作用既顯示了人類創(chuàng)造道德的智慧，也突顯了道德本身的人文特征，道德是人類的一種人文創(chuàng)造。從文化的結(jié)構(gòu)上看，道德是人類文化結(jié)構(gòu)中的深層要素。道德是人們對(duì)事物所持的善惡、好壞、優(yōu)劣的根本看法，在其本質(zhì)層次上它是一種價(jià)值觀。價(jià)值觀是人類文化的深層要素，是人類文化的基礎(chǔ)和核心。價(jià)值觀念是行為規(guī)范的內(nèi)在根據(jù)和理論基礎(chǔ)，行為規(guī)范是價(jià)值觀念的外在表現(xiàn)和必然要求。道德作為一種價(jià)值觀，它是人類文化中最基礎(chǔ)、最核心的內(nèi)容。克拉克洪指出，價(jià)值觀最為重要，因?yàn)閷?duì)人類各種族、民族文化而言，價(jià)值觀念是其文化得以存在延續(xù)復(fù)制的核心因素，而價(jià)值觀恰恰是道德的關(guān)鍵所在。對(duì)人類社會(huì)而言，人的發(fā)展是一種文化傳承與延續(xù)，其核心是德性的培育與生成。道德作為道德主體在理性層次上對(duì)客觀存在著的道德關(guān)系的一種自覺反映，是文化結(jié)構(gòu)中的深層因素，是人類品性和人格的沉淀物?？傮w來說，道德不但本身是一種文化，而且道德更是文化結(jié)構(gòu)中的深層因素、是文化的核心。

二、文化對(duì)道德教育具有決定意義

文化傳統(tǒng)決定著道德教育的內(nèi)容。道德作為人們之間社會(huì)關(guān)系的反映，受制于一定的生產(chǎn)關(guān)系和文化傳統(tǒng)，有什么樣的文化傳統(tǒng)就有什么樣的道德價(jià)值觀念。道德規(guī)范及其價(jià)值體系是文化系統(tǒng)在運(yùn)行過程中逐漸形成的，也即文化系統(tǒng)制約著道德教育的內(nèi)容。不同文化背景的人群往往具有其不同道德觀念和道德文化傳統(tǒng)。從世界上看，世界不同民族因其文化背景差異往往具有不同的道德內(nèi)容和道德精神。西方信仰文化背景下人們的道德具有一種追求自由、博愛、民主、平等的道德原則，而又把這種道德歸于上帝或神的啟示。在中國(guó)傳統(tǒng)文化背景下，其道德內(nèi)核體現(xiàn)為“仁”，孔子說仁者愛人，中國(guó)傳統(tǒng)文化決定了“仁”這一道德教育特定內(nèi)容。所以古代有“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”之說。世界各民族如此，一個(gè)國(guó)家內(nèi)部各民族也如此。在一個(gè)國(guó)家內(nèi)部由于各民族地域和生產(chǎn)生活差異，各民族內(nèi)部形成了各自不同道德關(guān)系和道德內(nèi)容。文化傳統(tǒng)決定著人的思維方式。因?yàn)槿耸俏幕缘拇嬖冢Z言、神話、宗教、倫理和藝術(shù)等文化樣式既是少數(shù)民族理解和把握世界的方式，也是少數(shù)民族自身的生存方式。不同人類群體的生存狀態(tài)和生存方式是獨(dú)特的，有時(shí)甚至讓人難以理解。這不僅是因?yàn)槟骋蝗后w把握世界和自身生存的方式與我們有別，更為根本的是這一人類群體在理解和把握世界中蘊(yùn)含著不一樣的思維方式。一般而言，一個(gè)文化群體的思維方式是相對(duì)定型的，并為這個(gè)文化群體共有。因此在道德教育中，需要深入教育對(duì)象的文化傳統(tǒng)，把握教育對(duì)象及其群體的思維方式，只有深刻把握教育對(duì)象思維方式的特點(diǎn)，根據(jù)教育對(duì)象思維方式的特點(diǎn)采取有效的道德教育措施，才能增強(qiáng)思想道德教育的實(shí)效性。道德教育包含著道德知識(shí)的培養(yǎng)和道德情感的熏陶以及道德意志的磨練，因而貫穿著一定的思維形式與思維方法。在道德教育中，不能僅停留在對(duì)某一群體把握世界的方式及其自身生存方式的把握，更為重要的是要透過這些把握世界的方式對(duì)隱藏在這一方式背后的思維方式的理解。認(rèn)為，社會(huì)的實(shí)踐活動(dòng)方式是怎樣的，人的思維方式大體也就是怎樣的，個(gè)體的思維方式取決于個(gè)體所處的環(huán)境以及所從事的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。因此道德教育需要深入教育對(duì)象文化之中，把握教育對(duì)象群體思維方式，才能有效地開展道德教育。文化傳統(tǒng)決定著德育環(huán)境。一般來說在一定社會(huì)條件下產(chǎn)生的法律、道德等社會(huì)意識(shí)形態(tài)及其社會(huì)風(fēng)俗習(xí)慣，為人們?cè)O(shè)計(jì)出道德行為規(guī)范，形成道德環(huán)境，制約和影響著人們的言行。個(gè)體的道德品質(zhì)就是在這樣的環(huán)境中形成的。不同的文化傳統(tǒng)形成了不同的道德教育環(huán)境。對(duì)少數(shù)民族來說，由于各自有著自己獨(dú)特的傳統(tǒng)風(fēng)俗、風(fēng)土人情和語言文化，其獨(dú)特的文化環(huán)境影響著個(gè)體道德品質(zhì)的生成。由于道德教育在很大程度上受到外界環(huán)境的影響和制約，而道德教育環(huán)境又決定于一定的文化傳統(tǒng)，因此道德教育必須植根于這種文化傳統(tǒng)，深入文化傳統(tǒng)內(nèi)部才能把握住道德教育環(huán)境的特點(diǎn)以及影響環(huán)境的因素，以更有效地開展道德教育。文化傳統(tǒng)決定著道德教育的方法。道德教育方法就是教育者在對(duì)受教育者開展道德教育過程中，為實(shí)現(xiàn)道德教育目標(biāo)、傳授道德教育內(nèi)容所采用的與其相適應(yīng)的方式和手段。道德教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要一定的方法去達(dá)成，如果只是制定了道德教育的目標(biāo)，甚至有了科學(xué)的教育理論，但是如果方法不正確，就會(huì)導(dǎo)致預(yù)設(shè)目標(biāo)難以達(dá)成。道德教育實(shí)踐也反復(fù)證明道德教育方法直接影響到道德教育的效果，在其他條件大致相同的情況下，由于教育者各自采取不同的方法，最終形成的道德教育效果完全不同。只有在具體道德教育實(shí)踐中采用適合教育者、適合教育內(nèi)容的方法才能使道德教育取得良好效果?？傮w來說，在道德教育中道德教育方法對(duì)于消化教育內(nèi)容、提高教育效果、促成教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)具有重要意義。

三、結(jié)語

第3篇

(一)本體觀

本體觀是指學(xué)科之“存在”，反映了學(xué)科推動(dòng)人類社會(huì)發(fā)展的本源性在實(shí)踐層面上的意義。蘇格拉底引導(dǎo)式的追問，單憑對(duì)話的方式獲取本體性知識(shí)存在著片面性，唯經(jīng)驗(yàn)性的歸納是不夠的;柏拉圖的理念論中，則以超經(jīng)驗(yàn)的世界樹立“理念”為本體性知識(shí)的內(nèi)在依然存在偏激。毫無疑問，民族教育學(xué)科應(yīng)探索出內(nèi)在發(fā)展的研究邏輯，以此作為起點(diǎn)來實(shí)現(xiàn)學(xué)科的應(yīng)然價(jià)值。對(duì)于學(xué)科建設(shè)這一命題來說，存在著三個(gè)重要問題:什么是民族教育學(xué)?學(xué)科建設(shè)應(yīng)該做什么?如何進(jìn)行科學(xué)的學(xué)科建設(shè)?這三個(gè)問題可以衍生出其他細(xì)小的問題，諸如當(dāng)前我國(guó)民族教育實(shí)踐面臨的困境、主要范疇和基本規(guī)律問題、學(xué)科建設(shè)中存在的問題及對(duì)策以及人才培養(yǎng)模式等問題。諸多問題的解決都要以本體觀作為突破口，遵循理論探索與實(shí)踐研究相結(jié)合的研究模式，方可挖掘出民族教育學(xué)科發(fā)展的創(chuàng)新點(diǎn)，完善其本體性知識(shí)。

(二)對(duì)象觀

民族教育學(xué)科的研究對(duì)象，學(xué)科性質(zhì)以及研究方法可通過“目的－手段”關(guān)系發(fā)現(xiàn)其核心問題和邊緣問題，這也是凸顯民族教育學(xué)功能最富有成效的維度。“任何研究領(lǐng)域都有自己特殊的對(duì)象，每一個(gè)領(lǐng)域的對(duì)象又都有自己特殊的性質(zhì)，正是這兩個(gè)‘特殊’，決定了各學(xué)科之間在內(nèi)容和研究方法上的差別”。民族學(xué)一級(jí)學(xué)科下設(shè)置的民族教育學(xué)應(yīng)當(dāng)以民族學(xué)基本理論為基礎(chǔ)，同時(shí)兼顧教育學(xué)的基本理論，以小樣本作為主要的研究對(duì)象，研究成果的表達(dá)方式更形象、更具體;而教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下設(shè)置的民族教育學(xué)則應(yīng)當(dāng)以教育學(xué)基本理論為基礎(chǔ)，同時(shí)兼顧民族學(xué)的基本理論，比較偏好將大樣本作為主要的研究對(duì)象，研究成果的表達(dá)方式更抽象、更具概括性。筆者認(rèn)為，民族教育學(xué)應(yīng)從教育的微觀領(lǐng)域去把握，探討民族地區(qū)的多民族教育現(xiàn)象。它以不同民族群體的教育現(xiàn)象和教育生活為研究對(duì)象闡釋多元文化背景下的各民族教育規(guī)律，學(xué)科體系包含一切與民族歷史文化相關(guān)的理論與實(shí)踐。比如寧夏回族教育的研究，一方面特指寧夏區(qū)域內(nèi)的回族教育，另一方面也“包括回族地區(qū)各民族的教育，不僅限于寧夏回族的教育”，既要著眼于民族教育的共性，又要研究其個(gè)性特征。

(三)價(jià)值觀

一門學(xué)科的建立和成熟要以專業(yè)化的努力實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)在的價(jià)值，完成學(xué)科體系的科學(xué)化構(gòu)建。中華民族多元一體的格局下，廣義的民族教育學(xué)指的是全國(guó)人民的教育;從狹義角度來講，民族教育學(xué)指的是中國(guó)特色社會(huì)主義教育下自成體系的各民族教育，比如民族學(xué)前教育、民族中等教育等，表明民族教育學(xué)科層次清晰。這些學(xué)科的分類以民族歷史文化為依托，通過民族課程的實(shí)施，培養(yǎng)民族人才、傳遞民族文化傳統(tǒng)，繁榮民族發(fā)展。民族教育學(xué)科一定要有科學(xué)的定位和發(fā)展方向，從而形成學(xué)科研究的內(nèi)在邏輯，解決民族教育中的實(shí)踐性難題?，F(xiàn)代社會(huì)情境下，個(gè)人對(duì)社會(huì)的認(rèn)同，個(gè)人與個(gè)人之間的認(rèn)同都是通過互動(dòng)方式產(chǎn)生的。民族主義情感是認(rèn)同的一部分，而民族教育提供給民族個(gè)體整合的機(jī)制以期望達(dá)到自己歸屬于某一民族強(qiáng)烈的認(rèn)同感，從而形成具有鮮明民族文化特點(diǎn)的共同體。民族教育學(xué)應(yīng)肩負(fù)起社會(huì)責(zé)任，由內(nèi)在的“為己”意識(shí)轉(zhuǎn)向?yàn)橥庠诘摹盀樗鼻閼?，傳承共同民族文化和培養(yǎng)共同體成員的文化適應(yīng)性。

二、多元化研究方法:民族教育學(xué)科實(shí)踐的根基

方法論問題是理論與實(shí)踐共通的橋梁。民族教育學(xué)科最終的目的是走向民族實(shí)踐，豐富民族生活。在研究方法上，兼通民族學(xué)或人類學(xué)和教育學(xué)的研究范式，做到共性與個(gè)性的統(tǒng)一。我國(guó)學(xué)者蘇國(guó)勛指出:“社會(huì)理論廣義上關(guān)系到與人類行為有關(guān)的各門社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科，內(nèi)容上則涵蓋和跨越社會(huì)學(xué)和社會(huì)哲學(xué)，而不專屬某一學(xué)科領(lǐng)域”。從認(rèn)識(shí)論層面來說，民族教育學(xué)理應(yīng)擁有多學(xué)科的屬性，因?yàn)槊褡褰逃龑W(xué)的研究涉及到多門學(xué)科。所有的社會(huì)研究必然包含文化的、民族志的或者說是人類學(xué)研究的視角。民族教育學(xué)堅(jiān)守來源于民族學(xué)的研究方法，采用田野考察法和教育研究中諸多方法的綜合使用。比如參與式觀察、民族志、訪談法和實(shí)物收集與整理，這些方法強(qiáng)調(diào)現(xiàn)場(chǎng)的進(jìn)入與觀察，“把直接觀察到的事項(xiàng)進(jìn)行轉(zhuǎn)述、分析和解釋，最終書寫出所理解的某種文化”，多維度地展現(xiàn)民族教育的現(xiàn)實(shí)和民族共同體真實(shí)的教育生活。從教育生態(tài)學(xué)的角度來看，“田野”二字被解讀為本義上的原初、自然、本真和真實(shí)的再現(xiàn);從民族學(xué)角度來看，“田野”則是指研究者進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)，后來聚焦成一種科學(xué)的研究方法，要求研究者親自進(jìn)入某一教育場(chǎng)域，通過直接觀察、訪談、住居體驗(yàn)等參與方式獲得第一手研究資料。走進(jìn)教育的“田野”，意味著走向教育實(shí)踐、體驗(yàn)教育生活的本真，開展真實(shí)的民族文化實(shí)踐研究。民族學(xué)的田野考察法實(shí)際上具有既注重深入實(shí)際調(diào)查、體驗(yàn)生活，又強(qiáng)調(diào)從大量的原始素材中得出自己的理論研究構(gòu)架，秉承自下而上地得出研究結(jié)論的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，要求“研究者深入到研究現(xiàn)象的生活背景中，以參與觀察和非結(jié)構(gòu)訪談的方式收集資料，并通過對(duì)這些資料的定性分析來理解和解釋現(xiàn)象的社會(huì)學(xué)研究方式”。田野研究不僅是一種研究方法，更是一種有效的實(shí)踐行為。當(dāng)然民族教育學(xué)科的研究方法不僅僅局限于一種方式，除過民族學(xué)的研究方法之外，教育學(xué)或其他人文社會(huì)科學(xué)的研究方法也是可以采用的，比如說“民族學(xué)、文化人類學(xué)研究方法的運(yùn)用?！笨剂垦芯糠椒茖W(xué)化的同時(shí)，還應(yīng)注重其他諸如教育敘事研究、比較研究法等。多元化研究方法的應(yīng)用促進(jìn)了民族教育學(xué)科不斷走向?qū)嵺`、趨向成熟。

三、民族教育學(xué)科的實(shí)踐模式

(一)功能建設(shè)

如前所述，民族教育學(xué)的一大功能是民族文化的傳承和發(fā)展，探尋民族教育生活的過程和規(guī)律，注重文化性、區(qū)域性和多元性特點(diǎn)。民族教育學(xué)科建設(shè)的功能體現(xiàn)在對(duì)社會(huì)主義建設(shè)的實(shí)踐價(jià)值。為什么需要民族教育學(xué)?在理論層面，民族教育學(xué)要樹立學(xué)科自信，追尋民族教育的個(gè)性化?；诙嘣枨?、資源的有限性以及差異化發(fā)展等因素，民族教育學(xué)理應(yīng)破解個(gè)人發(fā)展和人的全面發(fā)展之間的矛盾，遵從研究的本土化取向。實(shí)踐層面，民族教育學(xué)堅(jiān)持文化多樣性，開展一系列豐富多彩的民族教育活動(dòng)，形成自己的話語體系。比如民族地區(qū)建立文化學(xué)習(xí)交流中心、利用各種方式宣傳民族優(yōu)秀的文化，增強(qiáng)民族的包容性;開發(fā)具有民族特色的教材、作品等，有計(jì)劃有目的地培養(yǎng)民族認(rèn)同感和自豪感，使民族共同體在融入現(xiàn)代社會(huì)情境中彰顯民族特色。一門學(xué)科的價(jià)值，當(dāng)站在為人類全面進(jìn)步做出巨大貢獻(xiàn)的角度去考量時(shí)才能獲得對(duì)學(xué)科價(jià)值更科學(xué)的解釋。民族教育學(xué)具有強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任意識(shí)，始終以民族教育發(fā)展為己任，注重宏觀與微觀的結(jié)構(gòu)化整合;始終以增強(qiáng)民族認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同為目的，自覺深入民族地區(qū)教育的內(nèi)涵、重點(diǎn)和熱點(diǎn)問題。通過加強(qiáng)與多學(xué)科的共同合作研究，為民族教育提出切實(shí)可行的政策和建議，它承擔(dān)著雙重任務(wù)。一方面通過教育培育民族認(rèn)同感，發(fā)展民族族群自身;另一方面?zhèn)鞒忻褡鍍?yōu)秀的文化傳統(tǒng)，提高民族地區(qū)學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。通過多元化的路徑，民族教育學(xué)研究不斷自覺地介入民族地區(qū)，促進(jìn)民族教育的全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展。

(二)制度建設(shè)

學(xué)術(shù)生產(chǎn)力的創(chuàng)造來源于良好的制度建設(shè)。民族教育學(xué)科的生產(chǎn)力一方面來源于運(yùn)用多元化的研究方法開展田野調(diào)查研究，提高學(xué)術(shù)成果的轉(zhuǎn)化力。另一方面來源于實(shí)踐成果的理論回歸，以便科學(xué)地指導(dǎo)民族教育實(shí)踐。這兩方面都需要規(guī)范的制度來支撐，促使民族教育學(xué)研究工作常態(tài)化、自覺化。民族地區(qū)高校應(yīng)嘗試成立專門的民族教育研究基地，制定研究計(jì)劃、引進(jìn)高層次人才、多方面籌措研究經(jīng)費(fèi)，開展有價(jià)值的本土化研究。不斷與民族定點(diǎn)地區(qū)學(xué)校實(shí)施一系列的深度合作研究，加強(qiáng)與民族基礎(chǔ)教育的聯(lián)系和互動(dòng)。不間斷地深入民族農(nóng)村地區(qū)，貼近民族教育的現(xiàn)實(shí)，探究民族教育前沿性課題。總之，制定好各種規(guī)章制度、定期開展民族教育的相關(guān)論壇、培養(yǎng)好學(xué)術(shù)研究梯隊(duì)，加強(qiáng)國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)和國(guó)際學(xué)術(shù)平臺(tái)之間的交流和合作能夠推動(dòng)學(xué)科實(shí)踐的科學(xué)化。

(三)創(chuàng)新建設(shè)

民族教育學(xué)的發(fā)展，離不開跨文化、區(qū)域化的綜合性研究。民族文化是民族教育滋生的土壤。民族教育的健康發(fā)展以民族文化為基因。教育因文化的發(fā)展而產(chǎn)生，而文化又因教育而得以傳承與發(fā)揚(yáng)，民族文化的豐富性是構(gòu)成民族教育特色的客觀基礎(chǔ)。教育就是一種天然的文化現(xiàn)象，民族文化傳承就其本質(zhì)而言不僅是一個(gè)文化過程，更是民族教育的過程。因此，民族教育學(xué)的文化創(chuàng)新建設(shè)是其實(shí)踐模式的一個(gè)重要因素，旨在鼓勵(lì)學(xué)生利用民族文化知識(shí)、先前的經(jīng)驗(yàn)、思維結(jié)構(gòu)和表達(dá)風(fēng)格，建立與學(xué)習(xí)之間的相關(guān)性，以提高民族文化學(xué)習(xí)的有效性?？梢院侠碓O(shè)置民族傳統(tǒng)文化課程，比如民族語言、民族藝術(shù)和體育、民族風(fēng)俗等課程;創(chuàng)設(shè)獨(dú)特的民族文化校園環(huán)境，在積極滲透民族文化的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生多元文化意識(shí)。民族教育學(xué)科的創(chuàng)新要立身于民族文化，注重學(xué)科的頂層設(shè)計(jì)，使學(xué)科擁有國(guó)際化視野和本土化融合的視域。同時(shí)關(guān)注民族教育學(xué)微觀方面的實(shí)踐，例如雙語教育有效性的探索等，都離不開創(chuàng)新性實(shí)踐模式的導(dǎo)引。

(四)人才培養(yǎng)

第一，人才培養(yǎng)要兼顧民族學(xué)和教育學(xué)的培養(yǎng)方案，做到人才培養(yǎng)模式相互補(bǔ)充和互動(dòng)，這樣有利于學(xué)科領(lǐng)域的拓寬。兩種培養(yǎng)方案的結(jié)合既能夠使民族教育學(xué)理論與實(shí)踐特色更加鮮明，又能使人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)多樣化。民族學(xué)一級(jí)學(xué)科下設(shè)置的民族教育學(xué)人才培養(yǎng)方案，突出了厚重的民族學(xué)基本理論和研究方法;教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下設(shè)置的民族教育學(xué)人才培養(yǎng)方案，突出了教育學(xué)基本理論和研究方法的應(yīng)用。人才的培養(yǎng)過程要做到教育階段的相互銜接，據(jù)此來設(shè)計(jì)相應(yīng)的課程體系和實(shí)踐環(huán)節(jié)。人才培養(yǎng)的核心是厘清培養(yǎng)機(jī)制的基本技術(shù)路線，掌握人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀，整合學(xué)科建設(shè)的外部環(huán)境和人的社會(huì)發(fā)展的內(nèi)在目標(biāo)，重視人才培養(yǎng)模式的科學(xué)化和應(yīng)用性。第二，人才培養(yǎng)要堅(jiān)持多元文化理念，開發(fā)多元文化課程。富有民族特色、內(nèi)容豐富的課程在一定程度上適應(yīng)了不同文化群體學(xué)生的教育需求。積極引導(dǎo)學(xué)生走向社會(huì)實(shí)踐，形成正確的文化思維方式和價(jià)值觀，從而培養(yǎng)中華民族共同體意識(shí)。堅(jiān)持多元化教學(xué)目標(biāo)，一方面注重民族文化傳承的方式;另一方面幫助學(xué)生正確審視文化多樣性，關(guān)注學(xué)生的情感和技能的發(fā)展，增強(qiáng)對(duì)偉大祖國(guó)、中華民族以及對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義道路的認(rèn)同感。另外，整合民族學(xué)和教育學(xué)的基礎(chǔ)課和選修課，進(jìn)一步探索、優(yōu)化課程資源建設(shè)，提高教學(xué)和科研質(zhì)量。在執(zhí)行國(guó)家課程計(jì)劃的同時(shí)，突出民族地區(qū)學(xué)校的辦學(xué)特色，將民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化整合到相應(yīng)的課程中。第三，學(xué)校職能部門制定出具體的保障措施。譬如人才培養(yǎng)目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、評(píng)價(jià)等體系，通過相關(guān)的管理制度來監(jiān)控、評(píng)估、反饋，產(chǎn)生民族教育學(xué)人才培養(yǎng)的“協(xié)調(diào)增益”之效。通過提升人才培養(yǎng)模式的機(jī)制化管理，做到不斷優(yōu)化整合和反思改進(jìn)學(xué)科教學(xué)，從而科學(xué)地拓寬研究視野。提高民族教育學(xué)科的研究水平，要加強(qiáng)人才培養(yǎng)的質(zhì)量。這個(gè)過程是一個(gè)培養(yǎng)方案、培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、績(jī)效考核以及培養(yǎng)質(zhì)量改進(jìn)等因素相互適應(yīng)、相互調(diào)整和再改進(jìn)的循環(huán)性過程。

四、民族教育學(xué)的發(fā)展前景

第4篇

“民族教育改革”作為一個(gè)總體性概念，因裹挾著“民族”、“民族教育”等諸多概念，使得本已十分復(fù)雜的“教育改革”因?yàn)椤懊褡濉钡奶厥庑宰兊酶悠D難?！懊褡褰逃母铩蓖七M(jìn)和突破的重心甚至不在具有普遍意義的“教育改革”問題上，而落腳在“民族教育”以及“民族”問題上。因此，在一定意義上，“民族教育改革”能否成功的關(guān)鍵首先取決于對(duì)“民族”以及其賦予“民族教育”特殊性的認(rèn)識(shí)?！懊褡褰逃钡奶厥庑钥梢越逵伞懊褡褰逃备拍畋旧淼膬?nèi)涵來解析。民族教育在我國(guó)“是指各少數(shù)民族和少數(shù)民族地區(qū)的教育”。也就是說，少數(shù)民族的教育和民族地區(qū)的教育應(yīng)該是民族教育的兩個(gè)主要構(gòu)成部分。顯然，少數(shù)民族教育和民族地區(qū)教育的特點(diǎn)主要源于少數(shù)族群的特殊性和民族地區(qū)的特殊性。因此，“民族教育”特殊性的解析，“族群”和“地域”是兩個(gè)不可或缺的抓手?！白迦菏窃谳^大的文化和社會(huì)體系中具有自身文化特質(zhì)以及體制特征的一種群體，其中最顯著的特質(zhì)就是這一群體的宗教、語言、其成員所具有的對(duì)共同起源的信仰以及共同的群體身份感”。

據(jù)此解釋可知，一個(gè)族群可以定義為維持一個(gè)習(xí)得文化傳統(tǒng)的群體，族群的延續(xù)是一種文化傳統(tǒng)的延續(xù)。族群特殊性的重要特征首先就是族群文化的特質(zhì)。既然“民族教育”的特殊性主要源于少數(shù)“族群”的特殊性，而“族群”的特殊性又主要凝結(jié)在族群文化，因此可以說，“民族教育”的特殊性主要源于“族群文化”對(duì)教育提出的要求。

在這個(gè)意義上，“民族教育改革”思考的重心就聚焦在“民族教育”如何能夠更好地完成少數(shù)“族群”賦予的文化使命?！懊褡褰逃母铩钡娜蝿?wù)也就是盡量消除制約“民族教育”文化功能發(fā)揮的因素，使得“民族教育”在促進(jìn)“族群文化”發(fā)展方面發(fā)揮功能。具體來說，“民族教育改革”主要關(guān)注以下的問題：教育與民族文化符號(hào)，教育與民族文學(xué)，教育與民俗，教育與民族傳統(tǒng)文化，教育與民族禁忌，教育與民族宗教，教育與民族心理，教育與民族性格，教育與民族身份與認(rèn)同，教育與民族意識(shí)或精神，等等。這些在“族群文化”層面的問題應(yīng)該是“民族教育改革”需著力解決的問題，也是決定“民族教育”特殊性的核心問題。除“族群”及其擁有的文化特質(zhì)外，“地域”是影響“民族教育”特殊性的另外一個(gè)關(guān)鍵要素。這是與我國(guó)少數(shù)族群的分布特點(diǎn)緊密相關(guān)的。由于歷史和生產(chǎn)方式等原因，我國(guó)少數(shù)族群主要分布在重要的邊疆地區(qū)和邊遠(yuǎn)地區(qū)，特別在改革開放以后，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于內(nèi)地以及沿海的經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)。另外，這些地區(qū)地域廣闊、人口稀少，在歷史發(fā)展過程中形成了各族群大雜居、小聚居的特點(diǎn)。這種“地廣人稀、經(jīng)濟(jì)落后”的地域特征成為影響本地區(qū)教育發(fā)展的突出因素，也是“民族教育改革”必須考慮的出發(fā)點(diǎn)?！懊褡宓貐^(qū)”的地域特征一方面制約了“民族教育”的發(fā)展，另一方面還對(duì)“民族教育”的發(fā)展提出了特殊任務(wù)。“民族教育”必須從民族地區(qū)特征出發(fā)，為民族地區(qū)的發(fā)展服務(wù)。

因此，“民族教育改革”的目標(biāo)就是摒除一切脫離民族地區(qū)特點(diǎn)的思想、制度等因素，使得民族教育能夠培養(yǎng)出促進(jìn)本地區(qū)發(fā)展的民族人才，使民族教育成為民族地區(qū)發(fā)展的正能量。具體來說，“民族教育改革”主要關(guān)注以下問題：教育與民族經(jīng)濟(jì)，教育與民族地區(qū)人才，教育與流動(dòng)兒童，教育與民族地區(qū)生態(tài)環(huán)境，教育與愛國(guó)主義，教育與民族地區(qū)政治穩(wěn)定，教育與民族地區(qū)公民政治素養(yǎng)，婦女與少數(shù)民族教育，教育與人口因素，等等。綜上所述我們認(rèn)為，民族教育改革要突出“民族”因素?！懊褡濉币蛩貞?yīng)涵蓋少數(shù)“族群”和民族“地域”或地區(qū)因素。少數(shù)族群的文化特質(zhì)以及少數(shù)族群生活的特殊地域是從根本上決定民族教育異于其他教育的關(guān)鍵點(diǎn)，是影響民族教育改革推進(jìn)的問題點(diǎn)，更是民族教育改革的突破點(diǎn)。民族教育改革成功與否，取決于“民族自覺”的程度。所謂“民族自覺”，就是“民族教育”對(duì)自身特殊性的一種覺知和認(rèn)識(shí)?！懊褡遄杂X”的程度也就是一種對(duì)“民族教育”特殊性即民族教育改革“從哪里出發(fā)”這一問題的認(rèn)知程度。

二、民族教育應(yīng)基于疊合認(rèn)同協(xié)調(diào)自身改革與主流及現(xiàn)代改革的關(guān)系

“民族教育改革”作為中國(guó)整體教育改革的一部分并不是一個(gè)孤立的、封閉的改革過程，這就意味著民族教育改革始終面臨著如何協(xié)調(diào)自身改革與“主流”改革的關(guān)系問題。同時(shí)，民族教育改革還面臨著在中國(guó)教育整體走向現(xiàn)代化的過程中，如何協(xié)調(diào)自身傳統(tǒng)與“現(xiàn)代”關(guān)系的問題。因此，在諸多影響民族教育改革方向的因素中，“主流”與“現(xiàn)代”應(yīng)該是兩個(gè)不可忽略的關(guān)鍵性因素，也是民族教育改革在推進(jìn)的過程中始終要不斷思考的問題。所謂中國(guó)教育改革的“主流”，主要指中國(guó)教育改革的主導(dǎo)性意志、整體性行動(dòng)以及主要趨勢(shì)。具體來說，也即指在中國(guó)教育改革的過程中起著決定性作用的指導(dǎo)性思想、觀念和理論，在集體共識(shí)下形成的一種整體性改革行動(dòng)，以及中國(guó)教育改革的主要趨勢(shì)和走向。

這些因素構(gòu)成了中國(guó)教育改革的“主流”，形成了一種裹挾性的、霸權(quán)式的力量，推動(dòng)著中國(guó)教育各個(gè)領(lǐng)域、各個(gè)層次的變革。相對(duì)于中國(guó)教育改革的“主流”，民族教育改革則處于“支流”的地位。這種“支流”的地位一方面表明了民族教育改革與中國(guó)教育改革“主流”的差異；另一方面也表明了中國(guó)教育改革“主流”對(duì)民族教育改革的影響。這就要求民族教育改革要在自身改革與“主流”改革之間保持必要的張力。民族教育改革不可以完全忽略自身的民族特點(diǎn)而全面地融入主流。因?yàn)椤白迦旱男枨笫遣煌叶嘣?，主流文化所主?dǎo)的單一認(rèn)同，不能滿足族群的多元需求，結(jié)果會(huì)造成族群間彼此矛盾、緊張、沖突的產(chǎn)生”。文化領(lǐng)域如此，教育改革也是如此?！爸髁鳌苯逃母餆o論從理念上抑或行動(dòng)上都毫無例外地會(huì)忽略民族教育改革存在的特點(diǎn)，這容易導(dǎo)致民族教育改革誤入歧途。但是，民族教育改革同時(shí)也不可以孤芳自賞，自我陶醉于自身的改革設(shè)計(jì)。因?yàn)榈哺母锉厝挥衅涔餐缘睦砟?，也?huì)遭遇到普遍性的問題與障礙。中國(guó)教育整體改革的目的就是實(shí)現(xiàn)教育的現(xiàn)代化。在中國(guó)教育從“傳統(tǒng)”走向“現(xiàn)代”的過程中，如何協(xié)調(diào)“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”的關(guān)系是必然要面對(duì)的問題。因?yàn)楝F(xiàn)代化的過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的“連續(xù)體”，而非一個(gè)“非此即彼”的兩極化。如一位學(xué)者說的，“誠(chéng)然，這種新與舊的作風(fēng)的混合，現(xiàn)代與傳統(tǒng)觀念的重疊，或者正是轉(zhuǎn)型期社會(huì)的一個(gè)突出的性質(zhì)”。

正是這種傳統(tǒng)與現(xiàn)代的“混合”，使得民族教育改革始終都要思索如何在延續(xù)和發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)中實(shí)現(xiàn)民族教育走向世界、走向未來，走向現(xiàn)代化。我們認(rèn)為，民族教育的“傳統(tǒng)”，是指在歷史的變遷中，民族教育積淀下來的相對(duì)持久的行為模式、價(jià)值系統(tǒng)等。傳統(tǒng)具有明顯的延續(xù)性和群體性。因此可以說，民族教育的傳統(tǒng)性在一定程度上規(guī)定了民族教育的內(nèi)涵。與傳統(tǒng)不同，我們認(rèn)為民族教育的“現(xiàn)代”是指適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)發(fā)展、時(shí)代變遷等變化所表現(xiàn)出來的特性?！艾F(xiàn)代”同樣也應(yīng)該成為民族教育與時(shí)俱進(jìn)的核心特征，且在今天已然成為民族教育改革不可阻擋的洪流。如此看來，在“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”關(guān)系上，民族教育的改革需要批判的精神。一方面，著力思考民族教育傳統(tǒng)的時(shí)代性問題；另一方面，重點(diǎn)關(guān)注“現(xiàn)代”概念的誤解對(duì)民族教育傳統(tǒng)揚(yáng)棄的影響。民族教育傳統(tǒng)因具有一定的持久性，故其具有一定的滯后性，也即對(duì)環(huán)境變化回應(yīng)的遲緩。因此，民族教育的傳統(tǒng)并不是一成不變、墨守成規(guī)的，需要不斷地自我檢視來回應(yīng)時(shí)代的訴求。這樣民族教育的傳統(tǒng)因素才能成為構(gòu)成“現(xiàn)代”民族教育的核心要素。另外，“現(xiàn)代”一詞具有濃重的感彩，似乎“現(xiàn)代”一定比“傳統(tǒng)”好。事實(shí)上，“這種附有價(jià)值色彩的‘現(xiàn)代’觀念常與‘盲目的崇新主義’結(jié)合不分，可是，經(jīng)驗(yàn)告訴我們新的不一定比舊的好。同時(shí)，即使新的樣樣比舊的好，新的也未必一定來臨。因?yàn)樯鐣?huì)的發(fā)展是不必一直是向‘前’演化的”。

這也就意味著對(duì)待民族教育的“傳統(tǒng)”，我們不能認(rèn)為“傳統(tǒng)”與“落后”“愚昧”同義而一味地摒棄；同樣我們也不能抱守成規(guī)，讓“民族中心主義”或狹隘的民族主義心理作祟，排斥或主動(dòng)放棄先進(jìn)的思想、觀念和制度。而在對(duì)待民族教育的“現(xiàn)代”時(shí)，更要審慎地甄別批判，在加快民族教育現(xiàn)代化的同時(shí)，反思民族教育現(xiàn)代化的“后果”；在民族教育現(xiàn)代化的浪潮中，重思民族教育“傳統(tǒng)”的價(jià)值?？傊趯?duì)待“主流”和“現(xiàn)代”的問題上，民族教育的改革不應(yīng)只固守一端，而應(yīng)尋找“疊合認(rèn)同”（疊合認(rèn)同原指學(xué)者楊鳳崗在研究美國(guó)華人基督徒的社會(huì)認(rèn)同時(shí)發(fā)現(xiàn)，美國(guó)華人基督徒既不是放棄族群認(rèn)同被動(dòng)地接受同化，也不是拒絕融合而簡(jiǎn)單地固守其族群認(rèn)同，而是同時(shí)圓潤(rùn)地建構(gòu)和重構(gòu)美國(guó)人認(rèn)同、華人認(rèn)同和宗教認(rèn)同，將這三種認(rèn)同疊合在一起，而又不喪失任一認(rèn)同的獨(dú)具特征，從而成就其疊合認(rèn)同）。也即民族教育改革應(yīng)該在自身的“支流”與整體改革的“主流”，在民族教育自身的“傳統(tǒng)”與教育“現(xiàn)代”之間尋求疊合處、共識(shí)點(diǎn)，力圖在民族教育自身的傳統(tǒng)與主流和現(xiàn)代之間尋求一種恰切的平衡。這應(yīng)該是民族教育改革始終追求的一種“理想類型”。

三、民族教育應(yīng)從其他領(lǐng)域的改革和自身改革的歷史中尋求借鑒

“民族教育改革”作為民族地區(qū)社會(huì)綜合改革的一部分，其自身的改革必然牽扯著社會(huì)其他領(lǐng)域的改革。歷史經(jīng)驗(yàn)證明，教育改革從來不可能實(shí)現(xiàn)“一枝獨(dú)秀”，總是或依賴、或促進(jìn)、或同步于社會(huì)整體改革。因此，如何協(xié)調(diào)自身與社會(huì)其他領(lǐng)域的改革，這是關(guān)乎民族教育改革是否成功的關(guān)鍵。另外，在我國(guó)整體改革已經(jīng)進(jìn)入“深水區(qū)”的背景下，民族教育在改革局面的復(fù)雜性、改革任務(wù)的艱巨性、改革領(lǐng)域的廣泛性等方面都已非比尋常。但是無論面對(duì)怎樣的復(fù)雜情景，民族教育改革都不應(yīng)忽略的就是自身的改革歷史。因?yàn)榻裉斓拿褡褰逃匀绱?，不僅取決于今天社會(huì)的發(fā)展，它還是歷史改革發(fā)展到今天的結(jié)果。基于此，民族教育在深入推進(jìn)改革的浪潮中始終應(yīng)該在其他領(lǐng)域的改革與自身改革的歷史中尋求借鑒。民族教育改革與其他社會(huì)改革同處于一個(gè)改革的場(chǎng)域。雖然每一領(lǐng)域的改革都有其特定的問題，特殊的關(guān)節(jié)點(diǎn)，特別的改革措施，但是處在同一社會(huì)場(chǎng)域中的各領(lǐng)域改革之間并不是“領(lǐng)域割據(jù)”的，它們都在一定程度上彼此影響和相互干預(yù)。

所以從改革的意義來看，民族教育改革不只為了解決民族教育存在的問題，還在于其文化意義和政治意義。從改革的問題源來看，民族教育本身的問題是與民族問題、地區(qū)發(fā)展問題密不可分的，甚至在一定程度上可以說，民族教育問題主要是這些領(lǐng)域存在的問題在教育領(lǐng)域中的反映。如此看來，民族教育改革就不能僅僅囿于自身領(lǐng)域，還需要從其他社會(huì)領(lǐng)域中去“順藤摸瓜”找出問題的根源。從改革的支持力量來看，民族教育改革已經(jīng)逐步進(jìn)入“攻堅(jiān)期”，僅僅依靠教育自身的力量，已經(jīng)不能使問題順利地得以解決。“對(duì)于教育領(lǐng)域綜合改革來說，由于其面廣量大，且涉及價(jià)值論爭(zhēng)、利益博弈、體制改造、機(jī)制轉(zhuǎn)換等諸多深層次錯(cuò)綜復(fù)雜的問題，因而所需要的就不只是某項(xiàng)社會(huì)支持，也不只是某些社會(huì)支持”，而需要給予“完整的社會(huì)支持”。因此，民族教育改革在協(xié)調(diào)與其他社會(huì)領(lǐng)域的改革時(shí)，雖然應(yīng)該凝神靜氣理出自身領(lǐng)域的問題，突出自身領(lǐng)域改革的特點(diǎn)，但同時(shí)還應(yīng)該放寬眼界，拓展領(lǐng)域，積極地從其他社會(huì)領(lǐng)域的改革中尋求推動(dòng)自我改革的支撐力量，借鑒推進(jìn)改革的成功經(jīng)驗(yàn)，還應(yīng)該與其他領(lǐng)域挖掘改革中相互牽連的共同問題，突破改革中阻礙彼此的共同障礙，更應(yīng)該超越領(lǐng)域的切割來思考“自我”改革的全局意義，探索改革行動(dòng)中能夠相互配合的恰切路徑。民族教育改革除了不能忽略對(duì)其他領(lǐng)域改革的關(guān)注，還不能忽略對(duì)自身改革歷史的反思。同中國(guó)教育的整體改革一樣，民族教育改革從來不是一場(chǎng)轟轟烈烈的運(yùn)動(dòng)，而是一次接續(xù)一次的行動(dòng)。這也就意味著民族教育改革本身已經(jīng)形成了歷史，即改革的歷史。這也就對(duì)今天民族教育的改革提出了新的問題，即如何協(xié)調(diào)改革的“今天”與改革的“歷史”。

民族教育“今天”的改革主要是為了解決今天制約民族教育發(fā)展的關(guān)鍵性問題。但是民族教育今天的狀況及存有的問題，除了與當(dāng)下的社會(huì)條件密切相關(guān)，也與歷史上的“改革”有著直接的關(guān)聯(lián)。歷史學(xué)家蒂利認(rèn)為，社會(huì)演變的過程是取決于路徑的。也就是說，民族教育今天的狀況及存有的問題是沿著歷史上的“改革”以及形成的路徑發(fā)展的結(jié)果。“今天”的改革也是針對(duì)“歷史”改革造就的現(xiàn)實(shí)而進(jìn)行的。因此，為了更好地推進(jìn)民族教育“今天”的改革，有必要系統(tǒng)梳理改革的“歷史”。在改革的“歷史”中追尋今天民族教育存有問題的歷史原因，為今天民族教育改革尋找出路；在改革的“歷史”中剖析民族教育歷史上改革的成敗得失，為今天民族教育改革積累經(jīng)驗(yàn)；在改革的“歷史”中整理民族教育改革的脈絡(luò)，把握民族教育改革歷史進(jìn)程，為今天民族教育改革準(zhǔn)確定位；在改革的“歷史”中透視民族教育內(nèi)外復(fù)雜的利益關(guān)系，為今天民族教育改革順利進(jìn)行做好準(zhǔn)備。當(dāng)然，改革的“歷史”的確對(duì)“今天”的改革有著不可忽略的意義，但這絕不意味著民族教育“今天”的改革必須背上“歷史”改革的包袱。因?yàn)閺母旧现v，“今天”的改革就是對(duì)“歷史”改革遺留的問題尋求解決的一次行動(dòng)，甚至從某種意義上講，今天的“改革”就是對(duì)“歷史”改革的再改革。因此，民族教育的改革需要在改革“歷史的垃圾箱中”不斷翻找，同時(shí)又不能掉進(jìn)箱子中。

四、結(jié)語

第5篇

20世紀(jì)70年代末，英語作為第一外語，逐漸進(jìn)入全國(guó)的大、中、小學(xué)課堂。1984年，在國(guó)家政策和教育改革的雙重影響下，英語正式列入高考主科，此后幾十年里，英語成為必不可少的考試科目，從小到大，從中、高考到雅思、托福、四六級(jí)，每個(gè)中國(guó)學(xué)生都要經(jīng)歷無數(shù)次英語考試。英語本應(yīng)是溝通外界的橋梁，卻成為應(yīng)試教育的沉重負(fù)擔(dān)。直到最近英語高考改革方案的提出，才使得“英語熱”有了降溫的趨勢(shì)。2013年10月，山東省教育局公布的2014年普通高?？荚囌猩ぷ鲗?shí)施方案中提出，不再將英語聽力成績(jī)納入高考成績(jī)中;北京市在2016年將中考語文卷總分值由120分增加到150分，英語卷總分值由120分減至100分。我國(guó)長(zhǎng)期以來實(shí)施的英語教育只以語言輸入為主，脫離學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與真實(shí)生活，孤立而被動(dòng)地強(qiáng)調(diào)語言技能訓(xùn)練。此次英語教育政策的重大調(diào)整實(shí)質(zhì)上反映了對(duì)傳統(tǒng)的、應(yīng)試的、功利的、受技術(shù)理性支配的教育理念的批判，對(duì)回歸教育為本的、解放性的、實(shí)踐性的教學(xué)理念的反思與重建。盡管社會(huì)各界對(duì)英語教育改革持不同意見和態(tài)度，但這次改革毫無疑問將成為我國(guó)教育教學(xué)改革中的一次“大手術(shù)”。

對(duì)少數(shù)民族教育的認(rèn)識(shí)，有幾種誤區(qū)一直存在。首先，將“少數(shù)民族教育”等同于“少數(shù)民族語言教育”，認(rèn)為少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成就的標(biāo)志就是學(xué)好語言課程，尤其是漢語和英語，認(rèn)為少數(shù)民族學(xué)校的教育教學(xué)活動(dòng)就是以學(xué)習(xí)語言為主。其次，把“少數(shù)民族雙語教育”或“三語教育”理解為“專門的語言教育”，認(rèn)為“雙語教育”或“三語教育”的重要標(biāo)志就是學(xué)習(xí)正確發(fā)音、積累詞匯、學(xué)習(xí)各種句式，強(qiáng)調(diào)專門的語言技能訓(xùn)練，以量化形式作為教學(xué)質(zhì)量的衡量標(biāo)準(zhǔn)。這些誤區(qū)導(dǎo)致民族教育在多年的發(fā)展過程中不僅忽視了學(xué)科知識(shí)與語言學(xué)習(xí)的平衡關(guān)系，也忽視了語言學(xué)習(xí)與文化理解的相互關(guān)系。內(nèi)蒙古三語教學(xué)的實(shí)踐證明，比兩種語言學(xué)習(xí)付出成倍辛勞的三種語言學(xué)習(xí)過程，只能培養(yǎng)極少部分三語能力均衡的少數(shù)民族學(xué)生，對(duì)于大多數(shù)學(xué)生而言，語言學(xué)習(xí)并沒有成為教育和發(fā)展認(rèn)知的有效資源。過重的語言學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)使學(xué)生失去了學(xué)習(xí)其他科學(xué)知識(shí)和發(fā)展個(gè)人興趣的時(shí)間與精力。內(nèi)蒙古的蒙古族小學(xué)在開設(shè)英語課程之前，蒙古語文與漢語周課時(shí)數(shù)就已經(jīng)占周總課時(shí)數(shù)大約30%。隨著英語課程的增設(shè)，三種語言的周課時(shí)累計(jì)數(shù)已達(dá)到總周課時(shí)數(shù)的37%，其語言課程比重比同年級(jí)(小學(xué)三年級(jí))漢族小學(xué)的30%、香港小學(xué)的27．5%、美國(guó)小學(xué)的20%、日本小學(xué)的18．5%高出很多。

內(nèi)蒙古民族學(xué)校高中階段“三語實(shí)驗(yàn)班”的語言課程中，英語課時(shí)數(shù)占總課時(shí)數(shù)的19%，漢語課時(shí)數(shù)占總課數(shù)時(shí)的14%，而蒙古語課時(shí)數(shù)比例下降到7%。這種為保證漢語與英語課程的數(shù)量及質(zhì)量而忽視母語教育的現(xiàn)象在內(nèi)蒙古的各級(jí)民族學(xué)校普遍存在。“三語實(shí)驗(yàn)班”與普通班課程設(shè)置的最大區(qū)別在于英語課時(shí)數(shù)及蒙古語課時(shí)數(shù)的不同。這些課時(shí)數(shù)的變化不只是量的變化，其背后隱藏的實(shí)質(zhì)是民族教育的潛在危機(jī)。不可否認(rèn)，“三語實(shí)驗(yàn)班”的課程設(shè)置能夠幫助極少部分三語能力均衡的民族學(xué)生在高考和就業(yè)中處于有利地位，從而提高他們的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力。然而對(duì)于大多數(shù)學(xué)生而言，一方面語言教育的過度重視影響了學(xué)生的學(xué)科均衡發(fā)展，占據(jù)了學(xué)生大量的時(shí)間與精力;另一方面在語言教育教學(xué)中過度重視英語而忽視母語的現(xiàn)象會(huì)削弱他們的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力，使民族學(xué)生最終成為三種語言哪樣都不精的“語言中間人”，甚至是“文化中間人”，從而很難在競(jìng)爭(zhēng)激烈的現(xiàn)代社會(huì)生存發(fā)展，逐漸走向教育的邊緣，進(jìn)一步加深教育不公平。這不僅違背了語言教學(xué)的規(guī)律，也違背了人的發(fā)展規(guī)律，更重要的是遮蔽或架空了民族教育的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵與功能。對(duì)少數(shù)民族成員而言，獲得實(shí)用的語言技能無疑是等同于獲得個(gè)人及所屬社會(huì)發(fā)展的重要機(jī)遇。在我國(guó)，漢語是不同民族、不同地域的人們之間交流的重要工具，英語則是通往世界的重要工具。然而，只專注于實(shí)用語言對(duì)社會(huì)發(fā)展的推動(dòng)力會(huì)導(dǎo)致少數(shù)民族失去自己的語言文化，甚至失去認(rèn)同感的危機(jī)。

二、以漢語為媒介語的英語教學(xué)可能導(dǎo)致更嚴(yán)重的教育不公平

媒介語指教學(xué)過程中傳遞知識(shí)的中介語言，既不同于學(xué)習(xí)者的母語，也不同于目標(biāo)語的中間過渡性質(zhì)的語言。任何一種語言都負(fù)載著其民族的思維方式、思想情感、傳承者民族綿延不息的文化。因此，任何多民族，多語言國(guó)家都會(huì)在教育發(fā)展中遇到教師用何種語言教學(xué)，教材用何種語言編寫等難題。究竟哪種語言適合在課堂上使用的爭(zhēng)論一直沒有定論，因?yàn)檫@是一個(gè)涉及文化、種族、權(quán)利和身份的較量。1970年美國(guó)公立學(xué)校的中國(guó)學(xué)生反對(duì)在教育上受到起點(diǎn)不公平的教育方式，而控告舊金山聯(lián)合區(qū)域?qū)W校。這場(chǎng)震撼全美、影響深遠(yuǎn)，從而促進(jìn)雙語教育在全美蓬勃發(fā)展的“勞控告尼克爾斯訴訟案”(Lauv．Nichols)，雙方爭(zhēng)論的焦點(diǎn)并不是中國(guó)學(xué)生因?yàn)樾７經(jīng)]有為其開設(shè)相應(yīng)的課程而導(dǎo)致他們學(xué)習(xí)困擾這個(gè)事實(shí)，而是當(dāng)使用中國(guó)學(xué)生不了解的語言來指導(dǎo)學(xué)習(xí)時(shí)，中國(guó)學(xué)生是否得到公平教育的機(jī)會(huì)?？馗娣秸J(rèn)為盡管校方為中國(guó)學(xué)生提供了與其他學(xué)生相同的設(shè)備、書本、老師和課程，但這不等于公平待遇。事實(shí)證明，中國(guó)學(xué)生相對(duì)于英語語系的學(xué)生獲益較少。最終最高法院要求學(xué)校當(dāng)局推行以英語作為第二語言的雙語教育和雙文化教育。世界很多國(guó)家，少數(shù)民族教育質(zhì)量低下一直是不爭(zhēng)的事實(shí)［2］。在中國(guó)，少數(shù)民族學(xué)生的英語學(xué)業(yè)成就一直低于漢族學(xué)生。國(guó)內(nèi)很多相關(guān)研究有效地論證過媒介語言的選擇是影響少數(shù)民族英語學(xué)習(xí)效果的重要因素之一，如何克勇(2007)、張宏偉(2013)關(guān)于少數(shù)民族大學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略的研究以及馬麗范(2006)、蔣燕(2013)、龔江平(2009)、烏力吉(2006)關(guān)于青海、貴州、、內(nèi)蒙古等少數(shù)民族地區(qū)少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)障礙的相關(guān)研究等。內(nèi)蒙古的蒙古族學(xué)校從小學(xué)三年級(jí)開始同時(shí)加授漢語和英語課程(有些學(xué)校在二年級(jí)時(shí)加授漢語，三年級(jí)時(shí)加授英語)。其中，第三語言英語的學(xué)習(xí)是在“三語教育”體制下，以第二語言為媒介語展開的。語言學(xué)家JamesCommins提出:人的兩種形態(tài)的語言能力，分別是一般生活的語言能力BICS(BasicInterpersonalCommunicativeskills)和認(rèn)知學(xué)習(xí)的語言能力CALP(CognitiveAcademicLanguageProficiency)。用JamesCommins的理論分析我國(guó)少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)業(yè)成績(jī)低下的原因就會(huì)發(fā)現(xiàn)，長(zhǎng)期以來我們對(duì)不同學(xué)習(xí)階段不同少數(shù)民族學(xué)習(xí)者的漢語水平缺乏正確客觀的評(píng)估，盲目認(rèn)為少數(shù)民族學(xué)生可以用漢語交流(BICS)就可以用漢語授課(CALP)。除此之外，在教學(xué)中少數(shù)民族兒童認(rèn)知能力發(fā)展的最大困難，是母語表征的感性經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)在以漢語為中介的教學(xué)過程中難以被感知，少數(shù)民族生活、生產(chǎn)的世界，他們的歷史、文化和語言的特征很難在教學(xué)中呈現(xiàn)顯性化［2］。少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)第二語言或第三語言，并不是要放棄第一語言，而是要多具備一種語言表達(dá)能力，多一種溝通的頻道。目前的民族學(xué)校英語課程如果以漢語作為媒介語，我們不免擔(dān)憂其他科目是否也有可能逐漸轉(zhuǎn)向漢語授課。那么，不久的將來，作為民族教育核心的民族語言可能就會(huì)被抽離，民族學(xué)校承載民族文化、傳遞民族文化的功能也會(huì)隨之消失。民族最重要的內(nèi)涵是尊嚴(yán)平等和文化公平傳承，失去本民族文化傳承的最重要的場(chǎng)所，被文化邊緣化的少數(shù)民族學(xué)生將成為現(xiàn)代教育的最大犧牲品，教育差距將進(jìn)一步擴(kuò)大。

三、對(duì)策及建議

(一)探索少數(shù)民族英語教育自身規(guī)律，以多學(xué)科理論指導(dǎo)三語教學(xué)少數(shù)民族英語教育能否取得成效的必要前提是當(dāng)前實(shí)施的民族教育是否遵循三語教育教學(xué)的規(guī)律、少數(shù)民族學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律以及少數(shù)民族特有的民族心理。顯然，只用語言學(xué)理論去解決少數(shù)民族英語教育問題過于片面、狹窄。這里至少提出了教育學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)的視角。我國(guó)著名的蒙古語學(xué)者清格爾泰經(jīng)過研究認(rèn)為:現(xiàn)行的蒙古文字是一種純粹的拼音字，它在拼音的方法上與西歐以及世界各主要拼音文字沒有什么不同。不但如此，從它的淵源關(guān)系來說，他也是從世界各主要拼音文字的共同祖先腓尼基字母演變而來的。母語與目的語如果具有同源關(guān)系、相近的文化背景和相似的語言特征，就會(huì)促進(jìn)目的語的學(xué)習(xí)，形成“正遷移”。相反，母語與目的語間的差異將阻礙目的語的學(xué)習(xí)，形成“負(fù)遷移”。因此，以蒙語為母語的學(xué)生學(xué)習(xí)英語比漢族學(xué)生占優(yōu)勢(shì)［3］。該理論突破語言學(xué)單一的視角，從語言與社會(huì)、歷史、文化的關(guān)系深刻論證了蒙古族學(xué)生學(xué)習(xí)英語的優(yōu)勢(shì)所在。同時(shí)，這也說明蒙古族學(xué)生用母語學(xué)習(xí)英語比用漢語等媒介語言學(xué)習(xí)英語更有優(yōu)勢(shì)，為民族學(xué)校選用何種語言教授英語這一問題提供可參考的理論依據(jù)?？v觀國(guó)內(nèi)關(guān)于少數(shù)民族雙語或三語教育相關(guān)的研究，基本限于現(xiàn)狀的描寫或經(jīng)驗(yàn)分析，缺乏理論支撐以及地方性特征對(duì)教學(xué)模式、課程結(jié)構(gòu)、師資配備、教材選用等方面充分的分析和考量。除此之外，雙語或三語教育的研究依然局限在語言學(xué)本體研究或語言教育技術(shù)等狹窄領(lǐng)域里，這使得少數(shù)民族學(xué)校在使用何種語言教學(xué)、使用何種語言編寫的教材、第二語言或第三語言課程從哪個(gè)年級(jí)開始設(shè)置較為科學(xué)、語言之間的遷移等問題上爭(zhēng)論不休，各持己見。筆者認(rèn)為，解決上述問題的瓶頸在于跳出語言教育的范疇，從歷史、文化、社會(huì)，甚至更廣泛的領(lǐng)域中去審視和思考問題，解決內(nèi)蒙古民族教育問題就必須遵循并揭示蒙古族教育在課程特征、語言價(jià)值和文化追求方面特殊的、復(fù)雜的發(fā)展規(guī)律，同時(shí)深刻了解與分析內(nèi)蒙古蒙古族當(dāng)今所處社會(huì)狀況以及整體的教育狀態(tài)。

(二)尊重少數(shù)民族學(xué)生的文化特征，科學(xué)設(shè)置三語教育課程框架制定宏觀的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和測(cè)試手段時(shí)，充分認(rèn)識(shí)到少數(shù)民族學(xué)生的文化特征，給予各民族地區(qū)更多靈活性和自。同時(shí)，各民族地區(qū)可出臺(tái)特殊政策與富有競(jìng)爭(zhēng)能力的獎(jiǎng)勵(lì)基金而不是補(bǔ)助金的方式，鼓勵(lì)并幫助民族學(xué)校建設(shè)適合當(dāng)?shù)孛褡鍖W(xué)生特點(diǎn)要求的學(xué)科與課程。少數(shù)民族學(xué)?？梢愿鶕?jù)這些學(xué)科學(xué)習(xí)以及學(xué)校活動(dòng)來配置國(guó)家課程、地方課程、校本課程的比例，可以有一定的自去改變課程結(jié)構(gòu)，以滿足不同區(qū)域和不同背景的少數(shù)民族學(xué)生的需要。在具體的教學(xué)科目設(shè)計(jì)上，改變當(dāng)前過度強(qiáng)調(diào)語言課程的狹義的教學(xué)傾向和忽視科學(xué)、社會(huì)、藝術(shù)等更廣泛的教育目的，同時(shí)增加了解人和社會(huì)的生命教育課程。如香港小學(xué)的多元智能課、多元學(xué)習(xí)活動(dòng)課、視覺藝術(shù)課等，日本小學(xué)的生活課、家庭課、社會(huì)課等，美國(guó)小學(xué)的環(huán)境教育、反教育、多元文化和多種族教育等值得借鑒。語言課程應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)語言的興趣及良好的學(xué)習(xí)態(tài)度與方法，強(qiáng)化“文化”的語言教育，而不是重“語”輕“文”的教學(xué)觀念。除此之外，在課程體系中安排適當(dāng)?shù)纳顚?shí)踐課程。比如，西部農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整工作中，內(nèi)蒙古的有些地區(qū)過多地撤并牧區(qū)學(xué)校，片面推行“學(xué)校進(jìn)城”，致使蒙古族兒童遠(yuǎn)離牧區(qū)環(huán)境和母文化。合并后的城鎮(zhèn)蒙古族學(xué)校課程往往很少涉及牧區(qū)文化、生產(chǎn)和生活方式相關(guān)內(nèi)容。這使很多不能繼續(xù)升學(xué)的來自牧區(qū)的蒙古族學(xué)生成為文化“邊緣人”，從而擴(kuò)大了教育差距。

第6篇

（一）弘揚(yáng)民族精神

民族精神對(duì)一個(gè)民族的發(fā)展起到了非常重要的作用，只有民族精神得到了更好的弘揚(yáng)和發(fā)展，才能夠使一個(gè)民族屹立在世界。而我國(guó)的民族音樂中蘊(yùn)含了豐富的民族精神，許多文化在民族音樂中能夠得到很好的體現(xiàn)。對(duì)學(xué)生進(jìn)行民族音樂教育，能夠使學(xué)生更加了解民族精神的內(nèi)涵，能夠感受到強(qiáng)大的民族意識(shí)，同時(shí)能夠使我們的青年學(xué)生在生活和學(xué)習(xí)中變得更加堅(jiān)強(qiáng)和自信。

（二）提高學(xué)生音樂素養(yǎng)

當(dāng)今社會(huì)，我們可以看到，很多學(xué)生由于對(duì)流行音樂的喜愛，盲目的追星，甚至出現(xiàn)了一些瘋狂的行為，使學(xué)生的原始的音樂素養(yǎng)消失殆盡。這樣的狀況嚴(yán)重影響了學(xué)生的身心健康。民族音樂中有很多可以幫助學(xué)生培養(yǎng)健康健全的心理的內(nèi)容，同時(shí)可以讓學(xué)生的音樂素養(yǎng)和文化素養(yǎng)不斷提高，有利于學(xué)生的綜合發(fā)展。

（三）加強(qiáng)中華民族傳統(tǒng)文化的傳承

中華民族傳統(tǒng)文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，博大精深，民族音樂作為民族文化的一部分，其中蘊(yùn)含的意義也相當(dāng)深遠(yuǎn)。深化民族音樂教學(xué)，有利于讓學(xué)生更加了解中華傳統(tǒng)文化，有利于更好地繼承文化中的精髓部分。在民族音樂的教學(xué)中，可以讓學(xué)生在音樂中了解中華文化的精深的部分，使學(xué)生能夠更加全面認(rèn)識(shí)中華民族傳統(tǒng)文化，達(dá)到更好地傳承文化的目的。

二、加強(qiáng)高中音樂中民族音樂教學(xué)的重要策略

（一）加強(qiáng)對(duì)于各種文化的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)民族音樂教學(xué)

重視高中民族音樂在音樂教學(xué)中的地位，讓學(xué)生的民族意識(shí)和優(yōu)越感迅速提升，激發(fā)愛國(guó)主義情懷是民族音樂的重要使命，同時(shí)應(yīng)該讓學(xué)生能夠感受到不同民族音樂帶來的精彩內(nèi)容。通過對(duì)于民族音樂的學(xué)習(xí)也能夠使學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀，能夠在各種文化中吸取精華部分，享受民族文化的精華。加強(qiáng)對(duì)于各種文化的認(rèn)識(shí)，有利于提高學(xué)生的音樂審美能力，使學(xué)生能夠更加深刻地感受到音樂帶來的不同體驗(yàn)，使自己的視野更加的寬廣。比如在學(xué)習(xí)《我是中國(guó)人》的時(shí)候，可以感受到音樂中那有板有眼的節(jié)奏，韻律激昂鏗鏘，令人振奮，學(xué)生在學(xué)習(xí)的時(shí)候可以感受到民族音樂的獨(dú)特魅力。

（二）豐富民族音樂的教學(xué)方式，理解民族音樂的內(nèi)涵

音樂，作為一種融合了很多音樂情感因素的藝術(shù)，能夠用更多的方式來學(xué)習(xí)，才能夠從中理解出更多的不同意義。教師在教學(xué)的過程中，可以讓學(xué)生集中更多的情感去體驗(yàn)音樂中的靈魂所在，讓學(xué)生慢慢理解其中的內(nèi)涵。例如，同樣以《我是中國(guó)人》為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生想象每句詞中的場(chǎng)景，通過這種想象來更好的理解音樂中的不同情感，讓了解這方面內(nèi)容的學(xué)生做一下演唱示范，讓其他同學(xué)在示范演唱的同學(xué)歌聲中感受不一樣的音樂氣息，然后在自己跟著音樂哼唱，這樣會(huì)對(duì)于這首曲有一個(gè)不一樣的理解，通過不同的學(xué)習(xí)和賞析的方法，能夠使學(xué)生更加有效的理解其中蘊(yùn)含的內(nèi)涵意義，能夠更加深刻地去感受音樂，從而達(dá)到喜歡上民族音樂的效果。

（三）在演唱民族歌曲中感受民族自豪感

對(duì)于音樂，最有效的學(xué)習(xí)方法就是演唱，民族音樂也不例外，只有讓學(xué)生慢慢學(xué)會(huì)演唱民族音樂，學(xué)生才能夠受到民族音樂的感染，才能夠感受到祖國(guó)大好河山給自己帶來的驕傲，同時(shí)，也只有這樣才能夠使民族的歷史發(fā)展和民族特色更加清晰地展現(xiàn)在學(xué)生面前?！段沂侵袊?guó)人》歌詞的內(nèi)容包含了許多勵(lì)志的內(nèi)容，同樣也有許多是體現(xiàn)作為中華民族一員的驕傲和自豪，學(xué)生在學(xué)習(xí)的時(shí)候會(huì)增加自己對(duì)于民族音樂的認(rèn)同感，從而能夠激發(fā)內(nèi)心的愛國(guó)主義情感，使學(xué)生能夠更加熱愛美麗的祖國(guó)并且為美好的明天奮斗。

（四）利用多媒體的幫助，加強(qiáng)民族音樂的學(xué)習(xí)

當(dāng)前多媒體已經(jīng)成為了教學(xué)中的重要的工具，所以在教授民族音樂的時(shí)候也應(yīng)該充分利用多媒體的作用，多媒體可以使歌詞的內(nèi)容展現(xiàn)在學(xué)生的面前，學(xué)生在多媒體上能夠更加清晰地感受整個(gè)音樂創(chuàng)作的內(nèi)容，同樣，教師可以利用多媒體把更多抽象的東西形象化，讓學(xué)生能夠更加清晰地了解到民族音樂。同樣關(guān)于民族音樂拓展的知識(shí)也可以在多媒體上展示出來，讓學(xué)生能夠接觸到更多書本以外的知識(shí)，能夠加強(qiáng)對(duì)于民族音樂的學(xué)習(xí)和理解，能夠從中感受出更多的東西，達(dá)到民族音樂教學(xué)的重要目的。

第7篇

武術(shù)的傳承是極其講究的,它非常重視一個(gè)人的品德修養(yǎng),可能你的天賦和資質(zhì)不算很突出,但是你謙虛又好學(xué),尊敬師父和師兄,老師會(huì)摒棄一切,還是會(huì)收你為徒,傳你武藝。這跟祖祖輩輩的武德教育是分不開的,“一日為師,終身為父”和“一日為師,終身為母”的思想在每一位習(xí)練武術(shù)的孩子心中都是根深蒂固的。武術(shù)作為中華民族的傳統(tǒng)文化精髓,以其獨(dú)特的文化底蘊(yùn)打造了其帶有強(qiáng)烈民族文化特點(diǎn)的體育運(yùn)動(dòng)模式與修身養(yǎng)性的方法。把武德教育貫穿于武術(shù)教學(xué)的始終,才能收到相輔相成,相互促進(jìn)的最佳效果。并通過武德教育,使學(xué)生全面了解中國(guó)傳統(tǒng)文化知識(shí),汲取中國(guó)傳統(tǒng)武德之精華,把尊師重道,團(tuán)結(jié)師長(zhǎng)的情懷發(fā)揚(yáng)并繼承下去,為國(guó)家和民族的發(fā)展拋頭顱、撒熱血。

2剛健有為、自強(qiáng)不息對(duì)思想教育的影響

易經(jīng)中有云:天行健,君子以自強(qiáng)不息。地勢(shì)坤,君子以厚德載物。在武德的傳承中,這種觀點(diǎn)也被推崇到極致的地步。從祖逖為了國(guó)家投筆從戎,聞雞起舞,到民族英雄戚繼光、俞大猷,自強(qiáng)不息,率領(lǐng)戚家軍抵抗倭寇侵略。無數(shù)史實(shí)都昭示我們中華民族最偉大最優(yōu)秀的品質(zhì)都是在武德教育產(chǎn)生的。武俠小說,武俠電影都為我們勾勒了那個(gè)習(xí)練武術(shù)的人群有著俠之大者,為國(guó)為民的偉大抱負(fù)。剛健有為、自強(qiáng)不息的精神已經(jīng)從熒幕和書籍中走了出來,并逐漸對(duì)大學(xué)生產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。激發(fā)學(xué)生的愛國(guó)熱情,努力弘揚(yáng)中國(guó)民族傳統(tǒng)文化,發(fā)揚(yáng)民族傳統(tǒng)體育項(xiàng)目的指導(dǎo)思想,使所有的有志青年成為“武德高尚,武風(fēng)正派,武禮謙和,武技精湛”的新時(shí)代人才和棟梁。

3建功立業(yè)、精忠報(bào)國(guó)對(duì)思想教育的影響

無數(shù)金庸迷對(duì)小說迷戀的原因也許就是在于,在金庸的小說中,它可以為自己勾勒一幅精忠報(bào)國(guó)、建功立業(yè)的偉大場(chǎng)面,其實(shí)在武德的教育體育中,老師的言傳身教對(duì)于這方面也是多有涉及的。傳統(tǒng)的武德思想中,要求習(xí)練者必須要熱愛自己的祖國(guó),并且在成長(zhǎng)成才以后必須要為自己的國(guó)家奉獻(xiàn)一切,哪怕是自己的生病。從古代到近代,無數(shù)仁人志士,霍元甲、黃麒英、大刀王五等深受武德思想的影響,在祖國(guó)、民族危難的時(shí)候,毅然而決然地選擇了留取丹心照汗青的英雄行為,在中華民族的歷史長(zhǎng)河中書寫了大義凜然、精忠報(bào)國(guó)的高尚情操。在當(dāng)今大學(xué)生中,就應(yīng)該樹立精忠報(bào)國(guó)、為國(guó)為民的思想,通過武德感召他們,摒棄錯(cuò)誤的人生觀和價(jià)值觀,更好地投入到祖國(guó)的建設(shè)中,成為更合格的社會(huì)主義的接班人。

4武德對(duì)武術(shù)與民族傳統(tǒng)體育大學(xué)生思想教育的消極影響

或許是對(duì)于武德認(rèn)知有偏差,部分從事武術(shù)的人喜歡用武力解決問題的、喜歡爭(zhēng)勇斗狠,傳統(tǒng)武德的門戶之見,武人相輕的思想對(duì)武術(shù)的發(fā)展都產(chǎn)生了不良的影響,重視兄弟江湖義氣,誤入歧途的事跡也屢見不鮮,為此武德的發(fā)展似乎蒙上了一層陰影。這不僅是錯(cuò)誤的理解武術(shù)的文化內(nèi)涵,也是對(duì)武德思想最大的褻瀆。傳統(tǒng)武德規(guī)范的基本內(nèi)容說到,生活處世之德,擇徒拜師之德,授藝習(xí)武之德,用武施武之德。傳統(tǒng)武德的當(dāng)代社會(huì)價(jià)值體現(xiàn)為,重視群體精神,強(qiáng)調(diào)為民族、為社會(huì)奮斗的愛國(guó)主義思想,提倡見義勇為、舍己助人,主張以匡扶正義為己任,推崇仁愛原則,強(qiáng)調(diào)“以武會(huì)友”和諧的人際關(guān)系及重視人倫價(jià)值。

5結(jié)語

第8篇

（一）語言障礙很大程度阻礙了學(xué)生對(duì)于知識(shí)的理解

在一般的民族高校中，民族預(yù)科學(xué)生都因?yàn)槠渥陨淼奶厥庑?，而?dǎo)致在新環(huán)境進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)遇到很多困難。大多數(shù)少數(shù)民族學(xué)生都來自偏遠(yuǎn)的農(nóng)牧區(qū)，科學(xué)技術(shù)和教育方式都相對(duì)落后，甚至有些學(xué)生在之前的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)與教的形式都是采用藏語，學(xué)生漢語水平較為低下。而在預(yù)科數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，所有教材都屬于漢文版，學(xué)生對(duì)于一些專有的數(shù)學(xué)名詞的漢語都會(huì)感覺到陌生，導(dǎo)致學(xué)生在一開始學(xué)習(xí)時(shí)興致很高，對(duì)于新的知識(shí)有著濃厚的興趣，但是在基礎(chǔ)不夠牢固，語言又存在障礙等因素的影響下，學(xué)生開始感覺到力不從心，對(duì)于學(xué)習(xí)的興趣也逐步下降，導(dǎo)致考試不及格等后果。

（二）課程的設(shè)置和教學(xué)方法缺乏區(qū)域適應(yīng)性

由于大多學(xué)生的漢語水平較差，僅僅能夠聽懂常用的漢語，在教學(xué)過程中涉及到專業(yè)性的詞匯和短語時(shí)，學(xué)生就會(huì)接受得很困難。少數(shù)民族學(xué)生比較習(xí)慣使用藏語的教學(xué)課堂，學(xué)生會(huì)在聽課時(shí)將教師教學(xué)的語言轉(zhuǎn)化為藏語進(jìn)行理解，而數(shù)學(xué)本身就是一門邏輯性非常強(qiáng)的學(xué)科，加上語言轉(zhuǎn)化所帶來的變化，從而導(dǎo)致在學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生需要更加費(fèi)勁地才能理解題意完成學(xué)習(xí)。另外，高中數(shù)學(xué)和預(yù)科數(shù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容并沒有完成相對(duì)平滑的銜接，民族高校預(yù)科學(xué)生在高中小學(xué)階段所學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)知識(shí)比同一階段中小學(xué)學(xué)生所學(xué)的知識(shí)都比較簡(jiǎn)單，而到了預(yù)科教學(xué)時(shí)就會(huì)顯得比較吃力，容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教師所講授的內(nèi)容和概念感到陌生，難以進(jìn)行學(xué)習(xí)。

二、民族高校預(yù)科數(shù)學(xué)教育的改革措施

（一）對(duì)教學(xué)內(nèi)容加以精煉，編寫專門教材

預(yù)科教師需要通過對(duì)預(yù)科學(xué)生的高中教材進(jìn)行研習(xí)，通過預(yù)科生高中教材，從普通高校教材和預(yù)科教材中提煉出更加適合學(xué)生的內(nèi)容來進(jìn)行教學(xué)。在教學(xué)的過程中，多幫助學(xué)生梳理和消化知識(shí)點(diǎn)，讓學(xué)生能對(duì)知識(shí)點(diǎn)充分地理解和吸收。另外，教師還要根據(jù)學(xué)生當(dāng)?shù)氐奈幕?，融入教材中進(jìn)行教學(xué)，引起學(xué)生的興趣，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。最好教師能和相應(yīng)的藏語翻譯教師合作，讓其幫助學(xué)生將教材翻譯成藏文版，這樣一來，學(xué)生更能夠?qū)滩膬?nèi)容進(jìn)行理解了學(xué)習(xí)了。

（二）摸清學(xué)生基礎(chǔ)，將理論和實(shí)踐相結(jié)合

在數(shù)學(xué)課堂上，數(shù)學(xué)知識(shí)的傳授一般都是根據(jù)給出的定義，結(jié)合其公式推導(dǎo)定義后，通過學(xué)生不斷重復(fù)地練習(xí)來掌握。這樣做僅僅對(duì)于應(yīng)試教育有些幫助，而在生活中，學(xué)生很難將這些知識(shí)與現(xiàn)實(shí)結(jié)合起來，無法發(fā)揮所學(xué)知識(shí)的實(shí)用價(jià)值。因此教師因在教學(xué)過程中，讓學(xué)生掌握定義公式的同時(shí)，加強(qiáng)實(shí)踐學(xué)習(xí)，增強(qiáng)對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解。在實(shí)踐教學(xué)過程中，將學(xué)生的生活與理論聯(lián)系起來，同時(shí)體現(xiàn)區(qū)域特色。比如在藏區(qū)的水力資源很豐富，通過讓學(xué)生利用相關(guān)知識(shí)來計(jì)算一億立方米水庫中每年蒸發(fā)的水分，不僅能讓學(xué)生掌握算法，還能讓學(xué)生意識(shí)到生態(tài)環(huán)境的嚴(yán)峻性和保護(hù)生態(tài)環(huán)境的重要性。這樣一來，將數(shù)學(xué)和生活緊密聯(lián)系，大大提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)學(xué)生民族自尊心與自豪感。

（三）加強(qiáng)漢語藏語的雙語教育

如今世界已經(jīng)融合成為一個(gè)全球化的整體，在國(guó)家和國(guó)家、民族和民族之間，互助團(tuán)結(jié)的今天，互相交流成為了必不可少的一步。為此，掌握兩種及以上語言可以說是現(xiàn)代人群所必備的技能。對(duì)于民族高校學(xué)生采用雙語教學(xué)的方法，很大程度上有利于學(xué)生全面的發(fā)展。利用藏語能將相應(yīng)的數(shù)學(xué)概念對(duì)學(xué)生解釋清楚，并且能幫助學(xué)生理解藏漢語之間的共通點(diǎn)和差異點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生漢語和藏語的共同發(fā)展和進(jìn)步。

三、結(jié)語