發(fā)布時(shí)間：2023-02-19 03:18:32
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的農(nóng)村教師論文樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
1.師德腐化，缺乏師表師愛
一方面對(duì)待學(xué)生，缺乏愛心尊重。熱愛學(xué)生、尊重學(xué)生是教師的基本道德要求?！白鹬貙W(xué)生，就是把學(xué)生當(dāng)成一個(gè)有獨(dú)立人格、個(gè)性，富于主動(dòng)性和發(fā)展性的個(gè)體來培養(yǎng)?！钡珦?jù)調(diào)查顯示，48％的學(xué)生，32％的家長(zhǎng)認(rèn)為教師不能公正的對(duì)待學(xué)生，對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)不佳的學(xué)生不聞不問，甚至?xí)r有傷害學(xué)生自尊心的語言：“你這都不懂！”“你不讀書就滾回家種地種蘑菇去！”等，學(xué)生問“老師好”，老師也沒反應(yīng)使學(xué)生始終處于被忽視、被輕視，甚至被歧視的地位，結(jié)果導(dǎo)致了師生關(guān)系緊張，使學(xué)生失去自尊心和自信心。部分教師依法施教觀念淡薄，打罵或罰懲學(xué)生現(xiàn)象嚴(yán)重，如罰做作業(yè)、罰勞動(dòng)、罰做好事、罰請(qǐng)家長(zhǎng)來校、甚至罰款等不一而足。另一方面素質(zhì)低下，功利思想嚴(yán)重。有的教師課堂教學(xué)不努力，課外則拼命做有償家教，在公共場(chǎng)所不顧及教師形象，?？诔鑫垩苑x語，詞不斷，甚至賭博，女教師則燙發(fā)染發(fā)、著奇裝異服已成為學(xué)生效仿的理由，還有的教師收受家長(zhǎng)禮品甚至暗示家長(zhǎng)送禮，功利思想嚴(yán)重，偏離了教師教書育人的原則。
2.監(jiān)督不力，相關(guān)制度缺失
學(xué)校在日常管理中，只關(guān)注成績(jī)和升學(xué)率，不注重教師日常行為的監(jiān)督，對(duì)教師為提高成績(jī)而對(duì)學(xué)生采用不人道的教育手段視而不見，甚至幫助掩蓋，而部分領(lǐng)導(dǎo)本身素質(zhì)低下，如自家的有償家教學(xué)生數(shù)比別人還多，有的甚至染上貪賭通病，由于領(lǐng)導(dǎo)的不重視和監(jiān)督機(jī)制的確實(shí)，由此造成了師德師風(fēng)腐化的局面。
二、農(nóng)村初中科學(xué)教師師德方面問題原因分析
1.學(xué)校缺乏相應(yīng)重視。學(xué)校重師德理論，輕師德踐行，對(duì)有違師德的行為睜一只眼閉一只眼，不注重師德實(shí)踐能力的培養(yǎng)，監(jiān)督不力，造成師德認(rèn)知和實(shí)踐的脫節(jié)，就只能培養(yǎng)一批師德理論上的“圣人”，師德行為上的“小人”。
2.領(lǐng)導(dǎo)自身素質(zhì)不高。師德教育具有重要性、特殊性和艱巨性等特點(diǎn)，提高師德修養(yǎng)，需要靠領(lǐng)導(dǎo)的教育引導(dǎo)和同事的幫助，由于部分領(lǐng)導(dǎo)自身素質(zhì)不高，缺乏對(duì)師德建設(shè)重要性的認(rèn)識(shí)，造成學(xué)校師德建設(shè)質(zhì)量低下，師德師風(fēng)腐壞的現(xiàn)象日益增多。
3.教師隊(duì)伍素質(zhì)較低。有的教師職業(yè)道德觀念淡薄，年輕教師在大學(xué)里缺少師德教育和熏陶，責(zé)任感差，缺乏崗位使命感，講索取不講奉獻(xiàn)，貪圖享受、安于現(xiàn)狀、不思進(jìn)取。不少教師由于平時(shí)不學(xué)法、不懂法，缺少基本法律知識(shí)，在執(zhí)教過程中常常淡化或漠視對(duì)學(xué)生權(quán)利的尊重和保護(hù)，違法行使或，加上應(yīng)試教育的壓力在“恨鐵不成鋼”的心理作用下，往往以過激的言行對(duì)學(xué)生進(jìn)行體罰。有些教師還認(rèn)為，體罰學(xué)生并非出自惡意，而是出自管理和愛護(hù)的需要，即使傷害了學(xué)生，充其量也只是“好心辦壞事”卻全然不明白“愛護(hù)、尊重與信賴學(xué)生是一個(gè)優(yōu)秀教師的基本品質(zhì)”。由此看來，教師體罰學(xué)生在教育實(shí)踐中更多的是視為道德和紀(jì)律問題，甚至被視為教師的小節(jié)，而不是把它看作是侵權(quán)和違法行為。教師的教育教學(xué)行為隨意性很強(qiáng)，這不能不說是教師對(duì)相關(guān)法律法規(guī)政策的學(xué)習(xí)不夠、對(duì)其實(shí)質(zhì)領(lǐng)會(huì)不深、聯(lián)系實(shí)際的針對(duì)性不強(qiáng)、法律意識(shí)較差、法制觀念淡薄的體現(xiàn)。
二、解決當(dāng)前教師師德問題的對(duì)策及建議
教師的職業(yè)道德關(guān)乎學(xué)生的安全健康，關(guān)乎學(xué)生的身心健康，關(guān)乎學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展，關(guān)乎學(xué)校的聲譽(yù)形象，教師的人生觀、價(jià)值觀和遠(yuǎn)大理想對(duì)學(xué)生的影響是潛移默化的，因此，初中教師的素質(zhì)顯得尤為重要，需要進(jìn)一步加強(qiáng)師德建設(shè)。
1.領(lǐng)導(dǎo)改變觀念，強(qiáng)化師德建設(shè)
學(xué)校主管領(lǐng)導(dǎo)要改變當(dāng)前重理論輕實(shí)踐的做法，一方面提高自身素質(zhì)。轉(zhuǎn)變輕道德實(shí)踐的觀念，在社會(huì)主義條件下，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者與教師應(yīng)當(dāng)是團(tuán)結(jié)互助、志同道合的親密戰(zhàn)友。互相體諒的同時(shí)也要堅(jiān)守道德底線，對(duì)有違師德的行為已經(jīng)發(fā)現(xiàn)要依據(jù)相關(guān)法規(guī)進(jìn)行懲處，絕不能坐視不管，放任自流。另一方面強(qiáng)化師德培訓(xùn)。學(xué)校要注重和強(qiáng)化教師的職后教育，根據(jù)學(xué)校實(shí)際和教師現(xiàn)代化的要求及終身教育思想，以師德建設(shè)為核心，構(gòu)建適應(yīng)時(shí)代要求的開放式、多元型一體化的教師教育體系，為教師提供終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，使教師在職業(yè)生涯中持之以恒地學(xué)習(xí)。教師作為一個(gè)專業(yè)人員，其發(fā)展內(nèi)涵是多層面、多領(lǐng)域的。學(xué)校是教師成長(zhǎng)、發(fā)展、走向成功的基地，促進(jìn)教師的發(fā)展是學(xué)校管理的終極目標(biāo)。因此，21世紀(jì)加強(qiáng)農(nóng)村學(xué)校師德建設(shè)，要從學(xué)校發(fā)展目標(biāo)出發(fā)，立足于我國(guó)經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，把握世界教育屬性的趨勢(shì)，采取各種措施，促進(jìn)教師持續(xù)不斷地自主發(fā)展，在促進(jìn)教師群體發(fā)展的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)教師的個(gè)體發(fā)展。其次是加強(qiáng)師德監(jiān)督。堅(jiān)持多元化的的評(píng)價(jià)機(jī)制，堅(jiān)持終結(jié)性評(píng)價(jià)與過程性評(píng)價(jià)相結(jié)合的原則，對(duì)教師的職業(yè)道德展開適時(shí)評(píng)價(jià)，與績(jī)效工資和職稱評(píng)定掛鉤，監(jiān)督教師的道德行為，形成有效的約束。
2.依據(jù)學(xué)校實(shí)際，健全相關(guān)制度
根據(jù)學(xué)校實(shí)際，依據(jù)《教師法》、《教育法》、《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》等相關(guān)法規(guī)，建立健全師德建設(shè)方面的規(guī)章制度，制定有針對(duì)性、可操作性的學(xué)生違紀(jì)處理法規(guī)細(xì)則，減少教師在課堂上的過激行為，并加大對(duì)教師道德素質(zhì)的考核力度，確定科學(xué)的、具體的、操作性強(qiáng)的德育工作途徑和方法，把愛國(guó)愛家、愛憎分明、勤奮好學(xué)、感恩奉獻(xiàn)等正面教育內(nèi)容，通過教師的言傳身教使學(xué)生耳濡目染，形成系統(tǒng)、長(zhǎng)效的少年身心健康發(fā)展的德育培養(yǎng)機(jī)制。
3.從自身做起，注重師德修養(yǎng)
一要為人師表。為人師表是師德建設(shè)的核心要求?！俄n詩外傳》提出“智如泉源，行為可以表議，人師也”?？偫碓?jīng)指出：教師的職業(yè)光榮而神圣，希望老師們不僅成為孩子們學(xué)習(xí)的榜樣，而且成為全社會(huì)的表率。教師不僅是知識(shí)的傳授者，更應(yīng)該是文明的傳播者；不僅要有淵博的專業(yè)知識(shí)，更要有高尚的品質(zhì)和文明行為，時(shí)時(shí)處處為人師表。為人師表是指教師在各方面都應(yīng)為學(xué)生和社會(huì)做出表率，在思想上、行動(dòng)上，要用純潔的言行去感染學(xué)生，用美好的心靈去塑造學(xué)生。特別是高校教師要做一個(gè)具有“大愛”之人，要愛崗敬業(yè)，忠誠(chéng)黨的教育事業(yè)；要愛國(guó)家、愛民族，深諳中華民族的復(fù)興系于教育，中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的成敗系于教育；要愛學(xué)生，不能把學(xué)生看作是知識(shí)灌輸?shù)膶?duì)象，要把學(xué)生看作是一個(gè)身心發(fā)展需要教師倍加呵護(hù)的人，他們是祖國(guó)的未來。教師對(duì)學(xué)生的愛要體現(xiàn)在學(xué)校教育的全過程，體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、情感等各個(gè)方面，只有具有大愛的教師才能更好地履行自己的責(zé)任。
二要熱愛學(xué)生。教師要真正關(guān)心學(xué)生，愛護(hù)學(xué)生，多與學(xué)生一起參加問題活動(dòng)，做學(xué)生的朋友。作為教師要客觀公正地對(duì)待學(xué)生，要善于發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的長(zhǎng)處與不足，揚(yáng)其長(zhǎng)而避其短，樹立“人人都能成材，人人都是人才”的信念。這樣不僅會(huì)贏得學(xué)生的信賴和尊敬，而且能體現(xiàn)出教師良好的師德。同時(shí)，當(dāng)教師遇到困境時(shí)，要學(xué)會(huì)自我遷移，即有意識(shí)地轉(zhuǎn)換目標(biāo)，冷靜分析事態(tài)，降低期望值，不要一味與別人攀比，主要應(yīng)與自己比，看自己是否進(jìn)步了。只要有目標(biāo)，并在自己能力范圍內(nèi)努力了，就可以了。只有心態(tài)平和，才能正視自己，俗話說，“知足常樂”。
［關(guān)鍵詞］農(nóng)村教育；教師知識(shí)；實(shí)踐知識(shí)
與大學(xué)職能相比，農(nóng)村學(xué)校職能容易被人們所忽視，通常被看作基礎(chǔ)教育的代名詞，主要服務(wù)于文化傳承與學(xué)生的全面發(fā)展。實(shí)際上，從經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求以及當(dāng)前新農(nóng)村建設(shè)的主題來看，農(nóng)村學(xué)校擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生、發(fā)展知識(shí)與服務(wù)社會(huì)的職能，農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展同農(nóng)村學(xué)校的職能相一致，需要形成完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)，滿足學(xué)生、社會(huì)與學(xué)術(shù)的需求。
一、農(nóng)村教師專業(yè)問題反思
1．教師教學(xué)同教學(xué)專業(yè)化要求相差較遠(yuǎn)
農(nóng)村稅費(fèi)改革后，原有由鄉(xiāng)村承擔(dān)的教育費(fèi)用取消，全部由縣一級(jí)財(cái)政負(fù)擔(dān)，現(xiàn)有的地方財(cái)政投入方式使農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)出現(xiàn)較大缺口。為了節(jié)約辦學(xué)成本，減少財(cái)政壓力，多數(shù)采取“綜合教學(xué)”方式，即一個(gè)教師承擔(dān)應(yīng)由多個(gè)專業(yè)教師共同完成的工作，相當(dāng)一部分農(nóng)村學(xué)校教師專業(yè)性不夠，語文、數(shù)學(xué)等科目的教師較多，而英語、音樂、信息技術(shù)教育的教師短缺。貧困地區(qū)的農(nóng)村小學(xué)有的教師無一人能勝任英語教學(xué)，音體美教師更是缺乏。同時(shí)，農(nóng)村地區(qū)教師亦師亦農(nóng)，工作之余還要從事農(nóng)業(yè)勞動(dòng)，生活和工作的雙重壓力嚴(yán)重影響到教師的專業(yè)學(xué)習(xí)。由于經(jīng)費(fèi)投入不足，農(nóng)村學(xué)校沒有完善的網(wǎng)絡(luò)設(shè)施，教師缺乏網(wǎng)絡(luò)技術(shù)培訓(xùn)，使用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)獲取信息的能力欠缺，教師知識(shí)更新較慢，處于專業(yè)早期的求生階段[1]。
2．缺少提升教學(xué)有效性的教學(xué)研究
教學(xué)研究是教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一，離開了對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)手段的探討，沒有規(guī)范化的教學(xué)程序與研究方法，教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)難以轉(zhuǎn)化為顯性的實(shí)踐知識(shí)與有效的行動(dòng)模式。對(duì)農(nóng)村教師而言，多數(shù)缺乏普通高等教育經(jīng)歷，本科學(xué)歷的比例偏小，沒有教學(xué)研究的意識(shí)。農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展主要是以高師院校為主導(dǎo)的外在強(qiáng)制性方式，這種培訓(xùn)方式，理論學(xué)習(xí)占主導(dǎo)，經(jīng)驗(yàn)交流與案例研討內(nèi)容偏少，導(dǎo)致農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)了兩種誤區(qū)：一種是教學(xué)失范，這和學(xué)歷較低有關(guān)，對(duì)農(nóng)村教師應(yīng)加大學(xué)歷教育供給力度；另一種是高校培訓(xùn)模式失效，參與培訓(xùn)的主體性不夠，應(yīng)轉(zhuǎn)換培訓(xùn)模式。目前，以高校為主的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展模式日益為人們所詬病，以校本培訓(xùn)以及行動(dòng)反思為主的發(fā)展模式成為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑。由于教師缺乏研究的意識(shí)，盡管教師嘗試教學(xué)反思專業(yè)發(fā)展模式，但多數(shù)教師沒有對(duì)教學(xué)中存在的問題進(jìn)行科學(xué)合理的研究設(shè)計(jì)，缺乏研究的嚴(yán)謹(jǐn)性與完備性。
3．農(nóng)村教師教學(xué)信心不足存在假象
在加大校本研究力度之后，農(nóng)村教師校本研究的程序不規(guī)范，缺乏合理的研究設(shè)計(jì)，沒有按照預(yù)定的過程進(jìn)行實(shí)施。當(dāng)農(nóng)村教師同高校教師在一起討論教師專業(yè)發(fā)展模式時(shí)，普遍存在發(fā)言不積極，話語較少的現(xiàn)象，與專業(yè)研究者溝通不多，盡量回避專家的提問，從而形成了農(nóng)村教師自信心不足的思維定勢(shì)。實(shí)際上，農(nóng)村教師之間的交流十分活躍，教師的主體意識(shí)鮮明，積極性較高。之所以出現(xiàn)農(nóng)村教師自信心不足問題，這同其交流的對(duì)象有關(guān)，由于專業(yè)研究者長(zhǎng)期生活在城市，從事更為專業(yè)的研究，學(xué)術(shù)話語的專業(yè)性較強(qiáng)，同農(nóng)村教師交流存在較大的文化反差，農(nóng)村教師話語所特有的地方文化同城市語境中的學(xué)術(shù)文化形成了無形的隔閡，產(chǎn)生了兩種文化之間的陌生與對(duì)抗。
從有關(guān)研究的結(jié)論來看，普遍認(rèn)為農(nóng)村貧困地區(qū)所處的文化環(huán)境弱，福利待遇差，網(wǎng)絡(luò)資源少，學(xué)歷層次低，導(dǎo)致農(nóng)村教師缺乏校本研究的觀念和教學(xué)研究能力，難以創(chuàng)新知識(shí)體系，不能提供有效的社區(qū)服務(wù)。從教學(xué)實(shí)踐來看，教師所擁有的學(xué)科專業(yè)知識(shí)需要同教育教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，才能轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)知識(shí)。特別是在當(dāng)前新農(nóng)村建設(shè)背景下，農(nóng)村學(xué)校獨(dú)特的資源條件決定了其不能游離于新農(nóng)村建設(shè)之外，而是要深入其中，因此，農(nóng)村教師的任務(wù)與專業(yè)發(fā)展途徑應(yīng)該不同于城市，不能用城市文化視野審視農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展，而應(yīng)該立足農(nóng)村發(fā)展需求，分析與建構(gòu)農(nóng)村教師知識(shí)結(jié)構(gòu)。
二、農(nóng)村教育需求
1．學(xué)生發(fā)展需要同農(nóng)村現(xiàn)代化相一致的生存智慧
現(xiàn)存的高考制度對(duì)農(nóng)村教育發(fā)展有著較強(qiáng)的引導(dǎo)性，促使農(nóng)村教育需求主要體現(xiàn)在書本知識(shí)的記誦方面。農(nóng)村學(xué)生對(duì)書本知識(shí)的依賴性學(xué)習(xí)模式在相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)繼續(xù)存在，盡管新的高考制度改革正導(dǎo)向于促進(jìn)學(xué)生的綜合素質(zhì)發(fā)展，但書本知識(shí)體系考核模式在短時(shí)間內(nèi)仍無法退出歷史舞臺(tái)。隨著新農(nóng)村建設(shè)工程的不斷推進(jìn)，農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)與文化環(huán)境將有所改變，千軍萬馬過獨(dú)木橋的現(xiàn)象也會(huì)有所緩和。受近年來高校就業(yè)率偏低的環(huán)境影響，學(xué)生及家長(zhǎng)開始思考學(xué)習(xí)的成本問題，通過高考渠道實(shí)現(xiàn)社會(huì)流動(dòng)已成為高風(fēng)險(xiǎn)的投入。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)與發(fā)展觀念逐漸松動(dòng)，通過高考階梯改變自身的命運(yùn)并非唯一的選擇，職業(yè)技術(shù)教育已成為農(nóng)村學(xué)生發(fā)展的另一種渠道。
教育目標(biāo)是多元的，教學(xué)不是歸結(jié)為制度化的學(xué)問關(guān)系，而是存在著以知識(shí)為媒介的人與人之間關(guān)系[2]。與成人世界一樣，學(xué)生生命中每一個(gè)場(chǎng)景每一個(gè)階段，都是人生發(fā)展的時(shí)空連續(xù)，不能人為地把學(xué)生的學(xué)習(xí)階段同其生活隔離開來，不能把學(xué)生個(gè)人從教學(xué)群體中孤立出去，教師應(yīng)把學(xué)生的學(xué)校生活作為生命延續(xù)的組成部分，把學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展同未來的職業(yè)生活緊密結(jié)合，把學(xué)生的生命延續(xù)同情感發(fā)展結(jié)合起來。由此，教師需要以學(xué)生發(fā)展為本，把知識(shí)積累同學(xué)生的情感發(fā)展、意志提升與實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合，使學(xué)生在學(xué)校學(xué)會(huì)處理未來社會(huì)可能遇到的矛盾與問題，提高服務(wù)于社區(qū)的心理傾向與實(shí)際能力。
2．社區(qū)和諧發(fā)展需要農(nóng)村教育引領(lǐng)
農(nóng)村教育是農(nóng)村區(qū)域發(fā)展的組成部分，教師與學(xué)生是農(nóng)村區(qū)域共同體的重要成員，學(xué)校同農(nóng)村其他組織一起，共同推動(dòng)著農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與文化發(fā)展。由于農(nóng)村人口文化程度普遍偏低，教師成為典型的知識(shí)分子，學(xué)生也是現(xiàn)實(shí)的文化群體，因而生存于農(nóng)村社區(qū)的教師與學(xué)生成為農(nóng)村文明發(fā)展的引領(lǐng)者，成為化解各類矛盾的勸說者，也是農(nóng)村風(fēng)俗的傳承者。
由于農(nóng)村地區(qū)在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的短板效應(yīng)，科學(xué)發(fā)展觀必然要求城鄉(xiāng)之間協(xié)調(diào)發(fā)展。當(dāng)前新農(nóng)村建設(shè)旨在通過加快農(nóng)村基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)步伐，大力發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟(jì)，著力提高勞動(dòng)者的素質(zhì)，保護(hù)與傳承鄉(xiāng)村文明，縮小城市與農(nóng)村的發(fā)展差距，共享發(fā)展成果。在新農(nóng)村建設(shè)進(jìn)程中，由于農(nóng)村學(xué)校同社區(qū)的天然聯(lián)系，農(nóng)村教育除了擔(dān)負(fù)起教育教學(xué)的任務(wù)外，還要承擔(dān)起鄉(xiāng)村建設(shè)任務(wù)，如通過深入農(nóng)村社區(qū)，改善農(nóng)村居民的受教育環(huán)境，及時(shí)化解內(nèi)部矛盾，促進(jìn)鄉(xiāng)村文明；通過舉辦勞動(dòng)技術(shù)培訓(xùn)班的方式，培育新型農(nóng)民；通過學(xué)生的宣傳與教育，提高家庭文明水平等。盡管新農(nóng)村建設(shè)由政府提供引導(dǎo)，但最終還是要依靠農(nóng)村自身的力量實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展，農(nóng)村各級(jí)各類學(xué)校具有亦教亦農(nóng)的特征，農(nóng)村建設(shè)離不開農(nóng)村學(xué)校的支持。
3．學(xué)術(shù)知識(shí)拓展需要發(fā)展農(nóng)村教育
在公眾的視野里，由于中小學(xué)屬于基礎(chǔ)教育階段，重心在于傳授知識(shí)，提高學(xué)生問題意識(shí)與解決問題的能力，促使學(xué)生全面發(fā)展，因而同大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)明顯不同，不需要通過教學(xué)與科研活動(dòng)創(chuàng)新知識(shí)體系。實(shí)際上，從教學(xué)性質(zhì)來看，隨著教學(xué)研究的不斷深入，教學(xué)活動(dòng)不再局限于經(jīng)驗(yàn)性范疇，如同科學(xué)研究一樣，教學(xué)內(nèi)部蘊(yùn)藏著豐富的問題，隱含著憑借經(jīng)驗(yàn)難以解決的危機(jī)，使學(xué)術(shù)視野逐漸同教學(xué)問題相結(jié)合，突破了學(xué)術(shù)作為專門化系統(tǒng)性學(xué)問的認(rèn)識(shí)。在李•舒爾曼看來，“教學(xué)像其他形式的學(xué)術(shù)一樣是一種成果。當(dāng)教師將工作公開、接受同行評(píng)價(jià)和批評(píng)，并與所在專業(yè)社團(tuán)的其他成員進(jìn)行交流時(shí)，反過來又加強(qiáng)了自己的工作，這時(shí)教學(xué)就變成了教學(xué)學(xué)術(shù)”[3]。也就是說，只要某種知識(shí)能夠公開、能夠面對(duì)批判與評(píng)論、能夠同本專業(yè)或相近專業(yè)成員進(jìn)行深度交流，就具有學(xué)術(shù)功用，包涵學(xué)術(shù)價(jià)值，可以納入學(xué)術(shù)范疇。學(xué)術(shù)的外延不斷擴(kuò)大，不僅指專業(yè)的科學(xué)研究成果，而且還意味著通過課程發(fā)展綜合知識(shí)，通過發(fā)現(xiàn)一定的方法應(yīng)用知識(shí)，以及通過咨詢或教學(xué)傳授知識(shí)。因此，農(nóng)村教育同樣存在著基于自身教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)研究的學(xué)術(shù)內(nèi)容，學(xué)術(shù)保存與知識(shí)增長(zhǎng)也是農(nóng)村教育的內(nèi)在功能。
三、農(nóng)村教師知識(shí)構(gòu)成
農(nóng)村教育功能多樣，既要滿足學(xué)生的需求、又要適應(yīng)社會(huì)與學(xué)術(shù)的發(fā)展，而滿足多樣化需求的關(guān)鍵在教師。為了提升農(nóng)村教育的供給能力，需要加快農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展步伐，促進(jìn)農(nóng)村教師不斷積累，形成多種知識(shí)，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)。
1．專業(yè)知識(shí)
受區(qū)域文化環(huán)境的影響，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展目前仍處于外在制度的依賴階段，教學(xué)還遠(yuǎn)未達(dá)到專業(yè)化發(fā)展階段[4]。由于貧困地區(qū)農(nóng)村教師普遍學(xué)歷較低，農(nóng)村教師專業(yè)知識(shí)應(yīng)以積累學(xué)科專業(yè)知識(shí)，擴(kuò)充教育專業(yè)知識(shí)為主。鑒于師資緊缺的現(xiàn)實(shí)情況，其專業(yè)知識(shí)不能局限于原有的學(xué)科知識(shí)增長(zhǎng)與深化，而是要根據(jù)需要進(jìn)行取舍。與職前教育不同，職后階段重在把實(shí)踐經(jīng)歷同教育學(xué)科知識(shí)相比較，不斷積累有效的教學(xué)法知識(shí)。只有教師把實(shí)踐經(jīng)歷與職前教育階段所學(xué)的教育專業(yè)知識(shí)相比較，把兩種知識(shí)在行動(dòng)中有機(jī)結(jié)合，不斷反思教學(xué)實(shí)踐，在學(xué)科專業(yè)知識(shí)教學(xué)中生成學(xué)科教學(xué)法知識(shí)，才能增強(qiáng)兩種專業(yè)知識(shí)的教學(xué)意義。
教學(xué)專業(yè)化很容易導(dǎo)致狹隘的專業(yè)知識(shí)取向，忽視有關(guān)農(nóng)村學(xué)生未來發(fā)展，以及農(nóng)村問題的專門化知識(shí)。面對(duì)農(nóng)村多元教育需求，教師在做好常規(guī)教學(xué)工作之余，還要積累同教育職責(zé)相符的專業(yè)知識(shí)，擔(dān)負(fù)起促進(jìn)農(nóng)村發(fā)展的義務(wù)。如：掌握職業(yè)倫理知識(shí)，承擔(dān)對(duì)學(xué)生自立、自信與自強(qiáng)的教育職責(zé)，彌補(bǔ)規(guī)章制度存在的強(qiáng)制性缺陷，弱化個(gè)人自主產(chǎn)生的自由主義傾向[5]；了解關(guān)于平等的知識(shí)，激勵(lì)農(nóng)村社區(qū)更高的發(fā)展愿望和對(duì)美好生活的強(qiáng)烈追求；涉獵多元文化的知識(shí)，學(xué)習(xí)理解不同文化的價(jià)值，以包容的心態(tài)對(duì)待不同文化背景的人；掌握家庭教育知識(shí)，增強(qiáng)家庭教育能力，以共同承擔(dān)教育學(xué)生的責(zé)任[6]。教師只有積累更多的通識(shí)知識(shí)，拓寬問題視野，才能適應(yīng)農(nóng)村社區(qū)的發(fā)展需求。
2．實(shí)踐知識(shí)
國(guó)內(nèi)外有學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行了許多研究，展現(xiàn)了教師實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)涵與特征。施瓦布是“實(shí)踐性知識(shí)”研究的鼻祖，他提出了“實(shí)踐性樣式”的術(shù)語[7]。此后，“默會(huì)知識(shí)”等概念不斷出現(xiàn)，開始確立了教師專業(yè)發(fā)展所擁有的獨(dú)特性知識(shí)信念。它認(rèn)為實(shí)踐知識(shí)同具有系統(tǒng)性、嚴(yán)密性及客觀性特點(diǎn)的科學(xué)知識(shí)或技術(shù)知識(shí)相比，有著根本區(qū)別，帶有典型的情境性與緘默性特征。但這些研究普遍存在把實(shí)踐知識(shí)歸結(jié)為緘默知識(shí)的傾向，把實(shí)踐知識(shí)生產(chǎn)與表達(dá)神秘化，不利于積累與建構(gòu)實(shí)踐知識(shí)。其實(shí)，通過積極的實(shí)踐與反思，教師在實(shí)踐中形成的不可言說的思維模式與行為方式可以轉(zhuǎn)化成可交流的顯性知識(shí)，這些知識(shí)包括了提供工作案例、增長(zhǎng)專業(yè)工作效能的背景知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。
實(shí)踐知識(shí)蘊(yùn)含教師工作的背景知識(shí)，有助于提供工作案例，提高專業(yè)工作效能。就教學(xué)活動(dòng)而言，新的主體觀把教師與學(xué)生之間的關(guān)系表達(dá)為主體際關(guān)系[8]。換言之，教師、學(xué)生與知識(shí)之間不是單向的流程，而是教師與學(xué)生圍繞知識(shí)共生的過程。教師所傳達(dá)的知識(shí)滲透了教師在生活與工作學(xué)習(xí)中積累的社區(qū)新聞與經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，這些知識(shí)作為知識(shí)背景對(duì)教學(xué)發(fā)揮解釋功能。同時(shí)，教師在教學(xué)過程中會(huì)把學(xué)習(xí)的教學(xué)法知識(shí)同課堂教學(xué)相比較，進(jìn)行再次加工與完善，形成常規(guī)的教學(xué)操作程序，以及解決重大教學(xué)疑難問題的策略，經(jīng)過交流與討論，形成普遍的程序知識(shí)與策略知識(shí)。服務(wù)農(nóng)村社區(qū)，需要教師在工作與生活過程中注重經(jīng)驗(yàn)積累，積極參與人際交往，了解社會(huì)新聞事件，積累家庭生活知識(shí)，為教師專業(yè)發(fā)展提供充足的動(dòng)力，以提升教育教學(xué)質(zhì)量。
3．行動(dòng)模式
基于工作實(shí)踐，教師把內(nèi)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)同各種場(chǎng)景相結(jié)合，形成了多種實(shí)踐知識(shí)。在波蘭尼看來，這些實(shí)踐知識(shí)有些是默會(huì)的，無法用語言表達(dá)出來，或者說不能夠形成系統(tǒng)的知識(shí)體系，無法同教師具體行動(dòng)分隔開來。與一般教師不同，優(yōu)秀教師通常有超常的教學(xué)智慧，有著解決教學(xué)疑難問題的良好思維方式、認(rèn)識(shí)問題的視角和處理問題的有效方法，以及在整個(gè)過程中所需要的靈活性。在認(rèn)知心理學(xué)看來，這些實(shí)踐知識(shí)包括了程序知識(shí)與認(rèn)知策略，為了同上文的實(shí)踐知識(shí)區(qū)別開來，可把那些基于實(shí)踐形成的默會(huì)知識(shí)界定為行動(dòng)模式，把那些能夠通過交流進(jìn)行明確表達(dá)的操作程序以及實(shí)施策略作為實(shí)踐知識(shí)。
行動(dòng)模式是教師基于人格特征、思維方式以及文化素質(zhì)，在實(shí)踐活動(dòng)過程中整合而成的難以文本化的操作程序以及行動(dòng)策略。在實(shí)踐過程，每個(gè)教師都會(huì)追求提高工作質(zhì)量的有效行動(dòng)模式，但并非每個(gè)教師都能達(dá)到行之有效，它需要教師結(jié)合自身的素質(zhì)調(diào)整教學(xué)行為，產(chǎn)生適切性教學(xué)行動(dòng)。有效行動(dòng)模式可以隨著教師個(gè)性的發(fā)展與變化，以及自身素養(yǎng)的整體提高而不斷進(jìn)步，這就需要教師分析影響無效行動(dòng)模式的關(guān)鍵因素，設(shè)計(jì)專業(yè)發(fā)展路線，重塑教師職業(yè)的價(jià)值取向，同時(shí)，深入各種實(shí)踐場(chǎng)景，增強(qiáng)各種實(shí)踐場(chǎng)景的反思能力，不斷磨練文化性格，積累有效行動(dòng)模式，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。
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教育信息化與現(xiàn)代化的飛速發(fā)展，改變了語文課堂教學(xué)的呈現(xiàn)方式與信息容量，更改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式。在課堂上，教師需要樹立一種大語文的觀念，通過整合信息技術(shù)，采用多媒體輔助創(chuàng)設(shè)貼近生活的問題情境，使教學(xué)更形象、直觀、生動(dòng)，并巧妙地加以引導(dǎo)，讓學(xué)生進(jìn)入生活的情境中，跳出課堂，加強(qiáng)語文學(xué)科與生活的聯(lián)系，拓展學(xué)習(xí)的視野，從課內(nèi)到課外，然后又從課外再回到課內(nèi)，為學(xué)生打開一片具有豐富學(xué)習(xí)資源的廣闊天地，培養(yǎng)學(xué)生自主探究的精神和創(chuàng)新意識(shí)，在愉悅的教學(xué)氛圍中突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)，讓語文課堂充滿生機(jī)與活力。
首先，課前創(chuàng)設(shè)情境導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)生的求知興趣。在學(xué)習(xí)《散步》時(shí)，課前采用多媒體創(chuàng)設(shè)法導(dǎo)入，請(qǐng)同學(xué)們欣賞一段公益廣告：《愛心傳遞：洗腳篇》（播放視頻），營(yíng)造與課文內(nèi)容相吻合的濃濃的親情氛圍，老師再通過語言引導(dǎo)：“看到這樣的動(dòng)人情景，同學(xué)們一定很有感觸！廣告里的一家人讓我們感受到了親情的溫暖。其實(shí)，在我們成長(zhǎng)的過程中，一直沐浴著親情?？v然是一次極為平常的散步，也能讓人體會(huì)到親情的溫馨?！渡⒉健肪蜑槲覀冎v述了這樣一個(gè)感人的故事。”這時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣就已經(jīng)被激發(fā)起來。再次，課中創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生在閱讀中產(chǎn)生情感體驗(yàn)共鳴。
例如，在學(xué)習(xí)《背影》時(shí)，單從文本閱讀中，還很難讓初一學(xué)生真正理解父親的背影為何讓作者如此感動(dòng)與難忘。借助多媒體創(chuàng)設(shè)再現(xiàn)父親拖著臃腫、肥胖的身體攀上月臺(tái)的那一幕感人情境，再以騰格爾的《父親》的音樂作背景，以此為“動(dòng)情點(diǎn)”激起學(xué)生的情感體驗(yàn)，讓學(xué)生在這一感人的情境中體會(huì)到父親對(duì)兒子的愛以及他們父子之間的深情。最后，課終創(chuàng)設(shè)情境，拓展閱讀視野，提升閱讀技巧與寫作方法的指導(dǎo)。在學(xué)《春酒》時(shí)，課終可以利用多媒體展示劉紹棠的《本命年的回想》、余光中的《鄉(xiāng)愁》，進(jìn)行閱讀鑒賞比較與寫作方法指導(dǎo)。在體味不同的故鄉(xiāng)風(fēng)俗之美、人情之美中，引導(dǎo)學(xué)生探討如何利用不同的寫作方法來表達(dá)濃濃的思鄉(xiāng)之情。
二、課后師師間的教學(xué)研修、師生間校外交流網(wǎng)絡(luò)化
教育信息化與現(xiàn)代化的發(fā)展，讓我們課后可以和同科教師打破地域局限性、城鄉(xiāng)教育發(fā)展的不平衡性，充分利用遠(yuǎn)程教育網(wǎng)、教學(xué)博客、教育論壇，和其他的教育工作者形成教學(xué)中的互動(dòng)、交流、探討、反思，既發(fā)揮了教育工作者的研究職能，又提高了自己的教學(xué)創(chuàng)新能力，彌補(bǔ)自己知識(shí)與能力上的不足，很好補(bǔ)充了自己的欠缺，更好服務(wù)于日常教學(xué)。農(nóng)村網(wǎng)絡(luò)覆蓋率也在提升，師生的課后交流也可通嘗試過教學(xué)論壇、QQ群、教學(xué)微博進(jìn)行，實(shí)現(xiàn)課外與學(xué)生間的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)與學(xué)法指導(dǎo)。
關(guān)鍵詞：農(nóng)村教育英語分層教學(xué)
分層教學(xué)是針對(duì)學(xué)生在智力、非智力因素發(fā)展中的個(gè)體差異，有的放矢，區(qū)別對(duì)待，從不同學(xué)生的差異中尋求教學(xué)的最佳結(jié)合點(diǎn)，使全體學(xué)生都能得到主動(dòng)、和諧的發(fā)展。
一、分層教學(xué)的緣由
（一）班額大。
由于我校是一所規(guī)模較大的農(nóng)村初中，加之師資和教室緊張，所以只能壓縮班數(shù)，最終導(dǎo)致每個(gè)班的班額十分大，筆者所教班級(jí)人數(shù)最少也達(dá)82人，最多的高達(dá)98人。
（二）學(xué)生水平參差不齊。
由于“普九”之后，凡是小學(xué)畢業(yè)生都可以升入初中，所以造成學(xué)生的水平差異很大，加之身處農(nóng)村，這些學(xué)生在小學(xué)基本上都沒有接觸過英語，可以說對(duì)英語是一片空白。
（三）尊重個(gè)體差異，做到因材施教。
正是由于學(xué)生之間的水平和能力差異很大，如何讓每一位學(xué)生找到自己的用武之地，避免過去那種“一刀切”的做法，分層教學(xué)就顯得尤為必要。
二、分層教學(xué)的實(shí)施過程
（一）學(xué)生分層。
所謂學(xué)生分層，就是根據(jù)班級(jí)學(xué)生對(duì)英語科的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)效果、興趣等方面進(jìn)行比較，把全班學(xué)生分成A、B、C三個(gè)層次。
A層主要是那些學(xué)習(xí)基礎(chǔ)好、學(xué)習(xí)能力強(qiáng)、自覺性高的優(yōu)等生。B層則是那些成績(jī)一般，思路不是很活躍的中等生。C層主要是那些基礎(chǔ)差、習(xí)慣差、自覺性差的學(xué)困生。我對(duì)分類的結(jié)果原則上不在全班公布，自己做到心中有數(shù)就可以了，以防止優(yōu)生自滿、學(xué)困生自卑，從而保護(hù)學(xué)困生的自尊心。同時(shí)，這個(gè)分類是動(dòng)態(tài)的，并不是永恒不變的。筆者采用了能上能下的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，根據(jù)學(xué)生的綜合評(píng)定可隨時(shí)變更，隨時(shí)注意學(xué)生層次的變化，鼓勵(lì)低層次學(xué)生向高層次發(fā)展，一旦有同學(xué)上升為高一層，都給予及時(shí)的鼓勵(lì)和表揚(yáng)；而對(duì)于下滑到低層次的學(xué)生則采取鼓勵(lì)為主的方法，希望他們不要灰心失望，加倍努力，力爭(zhēng)下次上升到高一層次。讓A層次的優(yōu)生感到有壓力而不是停滯不前；B層次的中等生看到希望，只要努力就可以邁入A層生的行列；C層次的學(xué)困生覺得只要通過努力，逐漸縮小差距，有希望向B層次甚至A層次邁進(jìn)。通過這樣的分層，最大限度地調(diào)動(dòng)了所有學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，從而形成了你追我趕的競(jìng)爭(zhēng)局面。
（二）教學(xué)目標(biāo)分層。
為了增強(qiáng)學(xué)生學(xué)好英語的信心，針對(duì)不同層次學(xué)生特點(diǎn)，應(yīng)該給不同層次的學(xué)生以不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。A層次學(xué)生在全部掌握教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，使學(xué)生在聽、說、讀、寫等方面都得到較大提高。B層次學(xué)生重點(diǎn)以掌握教材內(nèi)容為主，力爭(zhēng)不存在缺、漏、忘、記憶混亂等現(xiàn)象，使學(xué)生在聽、說、讀、寫等方面得到一定程度的提高。C層次學(xué)生以掌握基礎(chǔ)知識(shí)為主，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣為主，提高學(xué)習(xí)信心，激發(fā)潛能。
對(duì)各單元的單詞、詞組、課文以及練習(xí)進(jìn)行了目標(biāo)分解。在平時(shí)的課堂教學(xué)中，對(duì)每一層次的學(xué)生按每節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容出示不同的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)于A層的優(yōu)等生，每節(jié)課要求熟練地理解和掌握所學(xué)的全部?jī)?nèi)容，能綜合運(yùn)用新舊知識(shí)，靈活地進(jìn)行會(huì)話、復(fù)述課文，創(chuàng)造性地解決一些非常規(guī)問題。對(duì)B層的學(xué)生，要求識(shí)記常用單詞和習(xí)慣用語，掌握基本語法，初步運(yùn)用所學(xué)知識(shí)閱讀相應(yīng)程度的閱讀材料，能熟練進(jìn)行日常會(huì)話。對(duì)C層的學(xué)生，只要求他們識(shí)記最常用的單詞和習(xí)慣用語，對(duì)課文的理解只要求了解其大意。能聽懂和進(jìn)行最常見的日常會(huì)話，單詞聽寫只要能寫出一半就可以過關(guān)了。分層次地給學(xué)生落實(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，要注意以下三點(diǎn)：第一，要考慮不同層次學(xué)生的實(shí)際情況，落實(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)要體現(xiàn)學(xué)生的個(gè)體差異，以好學(xué)生吃得飽、差學(xué)生吃得了為宗旨；第二，無論對(duì)于哪一層次的學(xué)生，給他們?cè)O(shè)立的目標(biāo)都應(yīng)在他們最近的發(fā)展區(qū)，不能借口差異，降低要求，遷就低水平；第三，不可以要求學(xué)生只停留在識(shí)記、了解層面上，對(duì)C類學(xué)生要進(jìn)行適時(shí)的必要的思維要求和訓(xùn)練。
（三）課堂教學(xué)內(nèi)容分層。
課堂教學(xué)分層次不是復(fù)式教學(xué)，它是在集體教學(xué)的框架里，以中上水平的學(xué)生為教學(xué)重點(diǎn)，帶動(dòng)學(xué)困生，提高優(yōu)等生。在具體教學(xué)過程中，應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：
1、由淺入深，循序漸進(jìn)。
學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是一個(gè)從低級(jí)到高級(jí)，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的不斷建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。教學(xué)中，教師要遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，并照顧不同層次的學(xué)生接受能力差異。教材要一步步呈現(xiàn)，采取走小步的方法，由易到難，由簡(jiǎn)到繁，循序漸進(jìn)，逐步提高。例如在上初二上冊(cè)Lessonl8課時(shí)，有一個(gè)討論題Doyouthinkit“goodforanimalstostayincages?前一單元?jiǎng)偤檬巧媳容^級(jí)和最高級(jí)，所以課前筆者就將這個(gè)問題設(shè)置為Whichdoyouthinkisbetter，inthecagesorintheforest?上課時(shí)筆者就先復(fù)習(xí)比較級(jí)，通過提問一系列較簡(jiǎn)單的比較級(jí)，再引入Whichdoyouthinkisbetter，inthecagesorintheforest?這個(gè)問題，就能使B組和C組同學(xué)不至于措手不及，通過Whichdoyouthink“better，inthecagesorintheforest?”問題，C組同學(xué)能夠回答Ithinkin-forestbetter.而A組同學(xué)可以繼續(xù)問他們Why?這樣就可以讓學(xué)生你一句我一句的來說，將本課推向。
2、設(shè)置階梯，分層提問。
課堂教學(xué)的一個(gè)重要任務(wù)是提高學(xué)生智力，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)造能力。優(yōu)化設(shè)計(jì)課堂能有計(jì)劃的把學(xué)生思維一步一步引向深入，由低層次向高層次發(fā)展。在設(shè)計(jì)提問時(shí)分三個(gè)層次:第一級(jí)是記憶級(jí)水平；第二級(jí)是理解級(jí)水平；第三級(jí)是應(yīng)用級(jí)水平。提問時(shí)注意必要的鋪墊，形成階梯，以有利于中、下學(xué)生回答。如在上初二下冊(cè)Lesson90課時(shí)，筆者就分層提了這樣一些問題:WhenWasBillGatesborn?(C組)Whatwashisfavoritesubject?(B組)Whendidhegetmarried?(B組)Whatcanwelearnfromhim?(A組)WhatdidBillGatesdofortheworld?(A組)WhatdoyouthinkofBillGates?(A組)通過這些與教材內(nèi)容、學(xué)生層次相配套的問題使不同層次的學(xué)生既有可學(xué)性，又有驅(qū)動(dòng)性，從而促進(jìn)每個(gè)學(xué)生在最適合自己的環(huán)境中發(fā)展。
（四）作業(yè)分層。
由于每個(gè)學(xué)生英語水平的差異，決定了教師分層布置作業(yè)的必要性，目的只有一個(gè)，那就是讓每一個(gè)學(xué)生都能得到提高和進(jìn)步。如果布置的作業(yè)對(duì)每個(gè)學(xué)生都一樣，那就會(huì)出現(xiàn)A層次的學(xué)生“吃不飽”；B層次的學(xué)生“吃不了”；而C層次的學(xué)生不知如何“下口”的情況。一提到作業(yè)，不少老師常嘆：每天批改幾十人的作業(yè)本，有時(shí)連吃飯的時(shí)間都沒有。如果再遇到一些學(xué)困生的作業(yè)，那就更是一肚子氣。講了無數(shù)次的問題，照錯(cuò)不誤；翻譯過的重點(diǎn)語段，有些學(xué)生照樣找不到方向。
要解決上述問題，在布置作業(yè)時(shí)采用作業(yè)分層的方法，便能使問題迎刃而解。平時(shí)，根據(jù)A、B、C三個(gè)層次學(xué)生的實(shí)際，在布置作業(yè)時(shí)都各有側(cè)重點(diǎn)。對(duì)于A層生要求做到“一免四重”，即免做一些常規(guī)的抄寫作業(yè)，重詞匯、重聽說、重閱讀、重作文，這樣他們做起來也很具挑戰(zhàn)性，更適合他們的“口味”，使得優(yōu)生更優(yōu)。對(duì)于B層生，主要是要求他們盡量掌握好當(dāng)天所學(xué)的知識(shí)，適當(dāng)練習(xí)聽力和寫作以及一些少量的擴(kuò)展練習(xí)。C層生，則要求他們重“雙基”，對(duì)當(dāng)天單詞、詞組力爭(zhēng)“過手”，所以布置的作業(yè)主要是以一些簡(jiǎn)單的抄寫為主，這樣也助于他們強(qiáng)化記憶所學(xué)知識(shí)，達(dá)到復(fù)習(xí)、鞏固、消化的目的。在每一次單元測(cè)驗(yàn)后，我都會(huì)根據(jù)學(xué)生情況分層布置作業(yè)。對(duì)在80分以上的A層次學(xué)生，只需把錯(cuò)了的題改正；而60～80分的B層次學(xué)生則除了改錯(cuò)以外，還要把閱讀題重做一遍；最后的C層次學(xué)生除了改錯(cuò)以外，還要把選擇題、填空題等基礎(chǔ)題重做一遍，以便進(jìn)一步加深印象。
（五）考核分層。
在期末的考核中，采用分層考核。從平時(shí)的課堂表現(xiàn)、作業(yè)、任務(wù)完成情況、單元測(cè)驗(yàn)等方面進(jìn)行。根據(jù)學(xué)生實(shí)際，按照不同標(biāo)準(zhǔn)考核，而且還將記入期末考試總分。在填通知書時(shí)，按照英語總分＝平時(shí)成績(jī)（占20%）+期末成績(jī)（占80%）的計(jì)分辦法。這就使每一位學(xué)生都必須認(rèn)真對(duì)待平時(shí)的測(cè)驗(yàn)和任務(wù)完成，尤其使一些B、C層生看到了希望，避免了以前那種單純看期末成績(jī)?cè)u(píng)定一個(gè)學(xué)生的弊端，大大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性和熱情度。除此之外，我還在學(xué)生中開展“結(jié)對(duì)幫扶”的辦法，即在實(shí)行分層的原則下，開展互幫互助活動(dòng)，通過此活動(dòng)的開展，一方面減輕了教師的工作負(fù)擔(dān)，另一方面也增強(qiáng)了學(xué)生間的團(tuán)結(jié)互助精神，培養(yǎng)了學(xué)生的工作能力，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)英語的信心，提高了學(xué)習(xí)的興趣，大大地提高了學(xué)生的英語成績(jī)。
分層教學(xué)真正地體現(xiàn)了因材施教的理念，克服了過去“一刀切”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，能很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性和主動(dòng)性，同時(shí)也體現(xiàn)了尊重個(gè)體差異的思想，讓每一個(gè)學(xué)生都能達(dá)到自己的理想和目標(biāo)，都擁有屬于自己的成功和喜悅。
參考文獻(xiàn)：
1.各級(jí)政府事權(quán)范圍：分級(jí)管理，以縣為主。2001年全國(guó)基礎(chǔ)教育工作會(huì)議明確提出基礎(chǔ)教育管理體制“實(shí)行在國(guó)務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，由地方政府負(fù)責(zé)、分級(jí)管理、以縣為主的體制?！盵1]2002年5月，國(guó)務(wù)院辦公廳了《關(guān)于完善農(nóng)村義務(wù)教育管理體制的通知》，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了縣級(jí)政府對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育負(fù)有主要責(zé)任，并且較為具體地規(guī)定和劃分了中央和地方各級(jí)政府的投資責(zé)任。2005年11月，國(guó)務(wù)院發(fā)出《國(guó)務(wù)院關(guān)于深化農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制改革的通知》，《通知》要求按照“明確各級(jí)責(zé)任、中央地方共擔(dān)、加大財(cái)政投入、提高保障水平、分布組織實(shí)施”的基本原則，將農(nóng)村義務(wù)教育全面納入公共財(cái)政保障范圍，建立中央和地方分項(xiàng)目、按比例分擔(dān)的農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制。根據(jù)相關(guān)規(guī)定，教職工工資、新增校舍建設(shè)和改造資金、購置圖書儀器等維持學(xué)?；具\(yùn)轉(zhuǎn)的管理責(zé)任主要由縣級(jí)政府承擔(dān)，中央主要投入以轉(zhuǎn)移性支付形式負(fù)責(zé)各種政策性的轉(zhuǎn)型補(bǔ)助。縣級(jí)政府作為教育管理工作的主要承擔(dān)者，其教育經(jīng)費(fèi)支出主要有個(gè)人部分、公用部分、基建支出。其中，個(gè)人部分包括：基本工資，補(bǔ)助工資（含民師補(bǔ)助），其他工資，職工福利費(fèi)，社會(huì)保障費(fèi)，獎(jiǎng)貸助學(xué)金；公用部分包括公務(wù)費(fèi)，業(yè)務(wù)費(fèi)，設(shè)備購置費(fèi)，修繕費(fèi)，業(yè)務(wù)招待費(fèi)，其他費(fèi)用；基建費(fèi)用中包括自籌基建支出部分。因此在整個(gè)義務(wù)教育體系中，縣級(jí)政府的管理對(duì)保障基本教學(xué)秩序，維持正常教學(xué)水平具有重要意義。
2.各級(jí)政府財(cái)力比較：中央強(qiáng)，地方弱。如前所述，根據(jù)中國(guó)國(guó)情和政策法規(guī)，“實(shí)行在國(guó)務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，由地方政府負(fù)責(zé)、分級(jí)管理、以縣為主的體制。”政府作為農(nóng)村義務(wù)教育投入主體，依據(jù)中國(guó)稅收體制、征稅范圍不同導(dǎo)致政府可用財(cái)力不同，對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育的支持力度也有較大區(qū)別。
分稅制實(shí)施后，縣鄉(xiāng)級(jí)財(cái)力被削弱，對(duì)義務(wù)教育的投入能力大不如前，與此同時(shí)，縣鄉(xiāng)級(jí)政府對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育的責(zé)任即縣鄉(xiāng)級(jí)政府的事權(quán)不減反增。以2001年中央與各級(jí)地方政府可用財(cái)力作對(duì)比，中央和省級(jí)政府用縣鄉(xiāng)級(jí)1.37倍的財(cái)力負(fù)擔(dān)的人口卻只有縣鄉(xiāng)級(jí)總?cè)丝诘?.2%，無論是在財(cái)政總量還是人均可用財(cái)力上，中央和省級(jí)政府都占據(jù)了明顯的優(yōu)勢(shì)（見下表）。
中央財(cái)政居于明顯的優(yōu)勢(shì)地位，縣鄉(xiāng)財(cái)政可用財(cái)力不足，但是按照中國(guó)現(xiàn)行的義務(wù)教育責(zé)任范圍劃分來看，縣鄉(xiāng)級(jí)政府卻是農(nóng)村義務(wù)教育主要責(zé)任主體，出現(xiàn)中央政府與地方各級(jí)政府間財(cái)政實(shí)力與教育責(zé)任倒掛的現(xiàn)象。
3.經(jīng)費(fèi)瓶頸：經(jīng)常性經(jīng)費(fèi)增長(zhǎng)緩慢，投入結(jié)構(gòu)不合理。義務(wù)教育經(jīng)常性經(jīng)費(fèi)是指學(xué)校用于教師工資、公務(wù)費(fèi)等日常教育經(jīng)費(fèi)，由于地區(qū)差異的存在，中國(guó)中西部農(nóng)村中小學(xué)普遍存在經(jīng)常性教育經(jīng)費(fèi)短缺的現(xiàn)象。
2000年起，中國(guó)實(shí)施農(nóng)村稅費(fèi)改革，即取消按農(nóng)民人均純收入一定比例征收的鄉(xiāng)統(tǒng)籌費(fèi)，取消現(xiàn)行按農(nóng)民上年人均純收入一定比例征收的鄉(xiāng)村兩級(jí)辦學(xué)經(jīng)費(fèi)（農(nóng)村教育事業(yè)費(fèi)附加），取消農(nóng)村教育集資等專門面向農(nóng)民征收的行政事業(yè)性收費(fèi)、籌資及政府性基金[3]。中國(guó)政府義務(wù)教育撥款增長(zhǎng)率約為同期GDP的一倍多，但仍然存在“教育經(jīng)費(fèi)快速上漲，而義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)相對(duì)停滯”的矛盾現(xiàn)象。
二、對(duì)中國(guó)現(xiàn)行模式的思考
根據(jù)有關(guān)調(diào)查研究的統(tǒng)計(jì)資料顯示：由于中國(guó)公共教育投資在中等教育和高等教育中的分配比例均高于世界平均水平，也高于發(fā)展中國(guó)家的平均水平，而初等教育的投資比例卻偏低[4]。
農(nóng)村義務(wù)教育的責(zé)任主體是縣鄉(xiāng)級(jí)地方政府，履行統(tǒng)發(fā)教職工工資，籌措新增校舍建設(shè)和改造資金，購置圖書儀器等維持學(xué)校正常運(yùn)行的重要職能。根據(jù)中國(guó)現(xiàn)行的分稅制體制，中央財(cái)政實(shí)力具有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，而中國(guó)現(xiàn)行的農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障體系中作為農(nóng)村義務(wù)教育的投入主體的縣鄉(xiāng)級(jí)政府，卻以微弱的財(cái)政能力承擔(dān)著重大的事權(quán)責(zé)任，按目前流行的通俗說法，就是出現(xiàn)“小馬拉大車”的尷尬困境。
同時(shí)，我們也應(yīng)看到近幾年來各級(jí)政府特別是中央和省級(jí)政府在增加教育投入上采取了很多措施。如政府通過轉(zhuǎn)移性支出進(jìn)行調(diào)節(jié)等。此外，由于中央政府對(duì)三農(nóng)問題的高度重視，義務(wù)教育發(fā)展?fàn)顩r已經(jīng)成為衡量地方官員政績(jī)和升遷的重要指標(biāo)，困境局面也正在逐步改善。除了政府目前正在進(jìn)行的改善措施外，筆者認(rèn)為，還可以從以下方面考慮困境出路：
1.增加中央政府財(cái)政總支出傾斜。據(jù)教育的實(shí)證研究分析，基礎(chǔ)教育的社會(huì)邊際收益大于個(gè)人的邊際收益，而高等教育的社會(huì)邊際收益低于其個(gè)人邊際收益。因此，政府的教育支出應(yīng)更多的用于發(fā)展基礎(chǔ)教育方面，以促進(jìn)社會(huì)總福利的增加[5]。各類教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)均有一定的促進(jìn)作用，但在現(xiàn)階段，無論是從各級(jí)教育投資還是從各級(jí)教育有效勞動(dòng)力來考察，初等教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的貢獻(xiàn)潛力最大，說明初等教育能產(chǎn)生最大的經(jīng)濟(jì)效益，結(jié)合初等教育巨大的非經(jīng)濟(jì)效益，則無論從公平角度，還是從經(jīng)濟(jì)角度考慮，都為中國(guó)義務(wù)教育的實(shí)施作了肯定的評(píng)價(jià)，也為今后制定有效的教育投資分配政策提供了導(dǎo)向，即中國(guó)在今后的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中，在各級(jí)教育的投資分配結(jié)構(gòu)上，應(yīng)加大義務(wù)教育的投資比重。
2.細(xì)分各級(jí)政府事權(quán)，提高管理體制重心。農(nóng)村義務(wù)教育問題根源是中央與地方間、各級(jí)政府間的財(cái)權(quán)與事權(quán)的矛盾，為了保證財(cái)政政策的連續(xù)性和穩(wěn)定性，要徹底改變分稅制的預(yù)算管理體制以解決財(cái)權(quán)困境是不可取的，但是可以對(duì)中央與地方財(cái)權(quán)在分稅制體系下進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，切實(shí)履行“以支定收”的原則，適當(dāng)提高事權(quán)重心。各級(jí)政府應(yīng)當(dāng)在“由地方政府負(fù)責(zé)、分級(jí)管理、以縣為主的體制”的體制下進(jìn)一步細(xì)分責(zé)任，分清各級(jí)政府間的事權(quán)責(zé)任。同時(shí)注重區(qū)域差異，協(xié)調(diào)地區(qū)間的教育公平。中央和省級(jí)政府要共同負(fù)責(zé)對(duì)困難縣進(jìn)行專項(xiàng)資金補(bǔ)助，對(duì)中央提供的各項(xiàng)義務(wù)教育專項(xiàng)補(bǔ)助，省、市財(cái)政應(yīng)按照一定比例提供配套資金。由于分稅制以及農(nóng)民減收導(dǎo)致農(nóng)村財(cái)政縮水、事權(quán)責(zé)任過重造成的收支財(cái)政缺口，導(dǎo)致的縣級(jí)財(cái)政無力全額負(fù)擔(dān)的中小學(xué)公用經(jīng)費(fèi)和教職工工資部分，省財(cái)政應(yīng)當(dāng)積極彌補(bǔ)縣鄉(xiāng)級(jí)財(cái)政，以提高農(nóng)村義務(wù)教育財(cái)政支出重心，承擔(dān)起原本轉(zhuǎn)嫁到農(nóng)民身上的義務(wù)教育負(fù)擔(dān)。
3.保障義務(wù)教育資金效用的最大化。各級(jí)政府要切實(shí)履行各自責(zé)任，尤其是作為日常教育秩序維持者的縣鄉(xiāng)級(jí)政府部門應(yīng)當(dāng)注重財(cái)政資金的運(yùn)用效率，將基礎(chǔ)教育經(jīng)費(fèi)全部實(shí)行預(yù)算統(tǒng)編，優(yōu)化資源配置，提高農(nóng)村基礎(chǔ)教育財(cái)政支出使用效益和加強(qiáng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育財(cái)政資金管理。
4.建立健全農(nóng)村義務(wù)教育財(cái)政轉(zhuǎn)移機(jī)制。中央政府在加大財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出的同時(shí)，也要加強(qiáng)對(duì)下?lián)苜Y金的監(jiān)管力度，確保財(cái)政資金尤其是轉(zhuǎn)移性財(cái)政支出能順利到位，防止資金被用于非教育事業(yè)。鑒于中國(guó)幅員遼闊、地區(qū)間經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和政府財(cái)力差異巨大、政府管理水平總體來說還比較低的特點(diǎn)，可采取如下方式：義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)預(yù)算單列，即義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)必須足額列入預(yù)算，縣級(jí)政府建立全面需求預(yù)算，地（市）、省、中央財(cái)政建立義務(wù)教育財(cái)政轉(zhuǎn)移支付預(yù)算；采用“因素法”確定本縣義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的標(biāo)準(zhǔn)支出需求和標(biāo)準(zhǔn)收入，進(jìn)而確定需要上級(jí)政府轉(zhuǎn)移支付的經(jīng)費(fèi)數(shù)量；建立縣級(jí)義務(wù)教育收支缺口彌補(bǔ)的責(zé)任制度，對(duì)縣級(jí)政府無力負(fù)擔(dān)的義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)需求，上級(jí)政府應(yīng)該足額彌補(bǔ)，并列入各自的預(yù)算，地（市）、省、中央要明確各自分擔(dān)的責(zé)任，其中，省級(jí)政府應(yīng)該對(duì)義務(wù)教育財(cái)政轉(zhuǎn)移支付承擔(dān)主要責(zé)任[6]。
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論文摘要：農(nóng)村教育是在最困難的條件下對(duì)最迫切需要教育的人1：3，完成政府及國(guó)際社會(huì)對(duì)人的發(fā)展與經(jīng)濟(jì)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展所提出的教育使命；因而也產(chǎn)生了人們對(duì)農(nóng)村教育的向往和期待。但在這樣的教育過程中難免會(huì)存在一定問題，與理想的農(nóng)村教育有一定的距離。認(rèn)清理想的農(nóng)村教育及其實(shí)際。將會(huì)使我們理性、現(xiàn)實(shí)地進(jìn)行農(nóng)村教育。
任何教育都是功用性與理想性的結(jié)合，沒有理想的教育是不存在的。教育理想是教育活動(dòng)的指南，是教育行為的向?qū)?，也是?dòng)員人們?yōu)橹Φ木窳α?。農(nóng)村教育的理想是什么?從農(nóng)村教育功能的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來看，抽象而言有兩個(gè)方面，即社會(huì)需要和個(gè)人需要，與之相適應(yīng)有兩種“定位”模式，即社會(huì)本位與個(gè)人本位。我們習(xí)慣于站在社會(huì)立場(chǎng)上強(qiáng)調(diào)其社會(huì)功能，在一定程度上壓抑了人的主體性，忽視了個(gè)別差異，影響了人的自主能力的發(fā)展;而現(xiàn)在農(nóng)村教育的社會(huì)功能又強(qiáng)調(diào)了什么?農(nóng)村教育是否只強(qiáng)調(diào)社會(huì)功能而無視人的發(fā)展在教育中的地位?理想的農(nóng)村教育在這兩者間的施行現(xiàn)實(shí)及成因，正是本文力求探討的問題。
一、農(nóng)村教育理想缺失的表現(xiàn)
(一)從教育的社會(huì)功能看，農(nóng)村教育并未滿足農(nóng)村社會(huì)需要，造成教育理想的缺失;表現(xiàn)為教育目標(biāo)單一，沒有形成適應(yīng)農(nóng)村需要的教育質(zhì)量觀。
農(nóng)村教育發(fā)展緩慢，沒有培養(yǎng)出與農(nóng)村需要相適應(yīng)的人才，這與農(nóng)村教育的目標(biāo)錯(cuò)位有關(guān)。制約農(nóng)村教育發(fā)展的根本問題，在于其目標(biāo)的單一應(yīng)試性、唯城市性和離農(nóng)性。農(nóng)村教育尤其是貧困地區(qū)的農(nóng)村教育，把應(yīng)試升學(xué)作為教育的主要目標(biāo)和人才培養(yǎng)的主要目標(biāo)，不是面對(duì)全體學(xué)生，而是面對(duì)少數(shù)尖子學(xué)生;不是面對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展，而是偏重于智育;在智育方面，不是力圖促成學(xué)生智力均衡、全面的發(fā)展，而是偏重于知識(shí)的傳授;在知識(shí)的傳授方面，不是立足于農(nóng)村實(shí)際，而是偏重于傳授與高(中)考相關(guān)的知識(shí)。農(nóng)村教育把目標(biāo)定得如此狹窄，其結(jié)果是，一方面，本地教育的空疏無用日漸顯明，人們對(duì)教育失去了應(yīng)有的熱情;另一方面，則與升學(xué)與否以及升學(xué)的質(zhì)量作為評(píng)價(jià)農(nóng)村學(xué)校的主要指標(biāo)，把升學(xué)率的高低當(dāng)作改變農(nóng)村面貌的同義語。這樣，農(nóng)村教育可持續(xù)發(fā)展的難度也就可想而知了。農(nóng)村教育不應(yīng)用精英型教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)衡量大眾化教育的質(zhì)量。
實(shí)施素質(zhì)教育歷來是農(nóng)村教育的薄弱環(huán)節(jié)，素質(zhì)教育的三個(gè)要義，即面向全體學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展;培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力;關(guān)注學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生身心健康。但不少農(nóng)村地區(qū)教育仍以升學(xué)率作為衡量教學(xué)質(zhì)量的好壞，他們認(rèn)為主科專業(yè)知識(shí)教育就是素質(zhì)教育，并且是素質(zhì)教育的重中之重，因此在學(xué)校教育教學(xué)中仍偏重知識(shí)的傳授，忽視學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng);仍偏重對(duì)高才生的培養(yǎng)，忽視全體學(xué)生的共同提高;仍偏重升學(xué)的題海戰(zhàn)術(shù)訓(xùn)練，忽視了學(xué)生的身心健康。
我國(guó)一直強(qiáng)調(diào)縮小城鄉(xiāng)差別，農(nóng)村的教育要為農(nóng)村的建設(shè)服務(wù)，但現(xiàn)實(shí)是農(nóng)村貧困地區(qū)耗費(fèi)了有限教育資源，為發(fā)達(dá)地區(qū)作了無償貢獻(xiàn)，難以達(dá)到為農(nóng)村的建設(shè)服務(wù)目的。二十世紀(jì)80年代及90年代初期，我國(guó)農(nóng)村教育的功能是“為當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)，兼顧升學(xué)”。90年代中后期起，中國(guó)農(nóng)村社會(huì)全面轉(zhuǎn)型，“已經(jīng)造成農(nóng)村教育不一定為‘當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)’的事實(shí)。重點(diǎn)應(yīng)是‘為農(nóng)村社會(huì)轉(zhuǎn)型服務(wù)”’。ya]農(nóng)村教育面對(duì)這樣的要求，應(yīng)不斷進(jìn)行調(diào)整適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。
(二)從教育的個(gè)體發(fā)展功能看，農(nóng)村教育中忽略了“以人為本”、“發(fā)展個(gè)性”的教育理想。
在進(jìn)行農(nóng)村教育時(shí)，我們應(yīng)該確認(rèn)教育的三個(gè)面向原則，即面向個(gè)人、面向市場(chǎng)、面向未來。面向市場(chǎng)、面向未來中十分重要的就要為農(nóng)村當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)，保證農(nóng)村社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。而現(xiàn)在提倡素質(zhì)教育即是確認(rèn)面向人、以人為本的原則，強(qiáng)調(diào)的是教育不僅要傳授給人謀生的技能，同樣是人自我完善、成長(zhǎng)發(fā)展的途徑和過程。
在農(nóng)村教育中，且不說地方經(jīng)濟(jì)困難造成教育硬件嚴(yán)重不足，又不說地方教師學(xué)科結(jié)構(gòu)是否合理，我們只說在實(shí)施過程中的偏差。“學(xué)以致用”當(dāng)然不錯(cuò)，但絕對(duì)化恐怕亦有弊病，愛因斯坦也說:“‘教育是什么?’當(dāng)一個(gè)人走出校門，忘了所有的具體知識(shí)，剩下的就是教育的結(jié)果?！边@段話發(fā)人深思，我們必須改變那種實(shí)用功利的教育思想，在教育的過程中對(duì)人予以充分的重視，否則與科舉何異?
自有教育以來，人們就在追求促進(jìn)人的發(fā)展，亦即發(fā)展人的個(gè)性。農(nóng)村教育對(duì)提升人的地位、人的價(jià)值、生命質(zhì)量的作用如何?教育在這個(gè)過程中具有決定性的意義。反過來說，如果教育不能提升人的社會(huì)地位，只是把人培養(yǎng)成某種思想的奴隸、某種知識(shí)的工具，而不是以人為本，不能促進(jìn)人的幸福，那就不是文明的教育。所謂人的地位的提升反映在四個(gè)方面，即發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值，發(fā)掘人的潛能，發(fā)揮人的力量，發(fā)展人的個(gè)性。這四個(gè)方面反映了教育的基本功能，也體現(xiàn)了教育以人為本的基本性質(zhì)。
對(duì)于農(nóng)村學(xué)生來說，他們中的絕大多數(shù)將生活在農(nóng)村，關(guān)注農(nóng)村學(xué)生的生命過程，就需要“學(xué)校的育人目標(biāo)應(yīng)該越來越‘渺小’，從過去培養(yǎng)一個(gè)完美的人，到通才，再到現(xiàn)在培養(yǎng)一個(gè)充實(shí)的人’，?！病痌具體地說，關(guān)注學(xué)生的生命過程的現(xiàn)代教育質(zhì)量管理目標(biāo)不是考試成績(jī)，而是健康的體魄、基本的文化修養(yǎng)、必備的勞動(dòng)技能和充實(shí)的精神等。
真正的教育應(yīng)該是在教育活動(dòng)中最充分地表現(xiàn)人的主體性和創(chuàng)造性的教育。教育活動(dòng)的主體性要求就是要讓學(xué)生自己主動(dòng)學(xué)習(xí)，主動(dòng)探索，讓學(xué)生成為教育活動(dòng)的主體，并最終取得教育成果。教育活動(dòng)的創(chuàng)造性要求就是要為學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的途徑和方式。讓學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)方法，不要以對(duì)待物的方式對(duì)待學(xué)生，否則，人會(huì)被異化為一架機(jī)器，失去主體性和創(chuàng)造性?？傊?，要使教育的主要目的回歸到“幫助個(gè)人計(jì)劃他們自己的生活，使個(gè)人更充實(shí)、更有價(jià)值和更幸福?！痹诮逃兄匾暳巳说陌l(fā)展，才能保證農(nóng)村教育的可持續(xù)發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)農(nóng)村社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。
二、農(nóng)村教育理想的缺失原因探析
農(nóng)村教育在一些方面并不像社會(huì)所要求、人們所期待的那樣，在一定程度上有所缺失，在我們理性地看待這些缺失時(shí)，發(fā)現(xiàn)是有其現(xiàn)實(shí)性的。
首先，從整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)來看，農(nóng)村教育的不平等會(huì)造成農(nóng)村教育理想的缺失。
中國(guó)教育制度的最大缺陷在于它的二元分割性。它是一種雙重的二元教育制度。其表現(xiàn)形式是，在城市和農(nóng)村之間進(jìn)行整體分割，形成“農(nóng)村教育”和“城市教育”的天壤之別，其實(shí)質(zhì)內(nèi)容是，政府有限的教育經(jīng)費(fèi)向著城市學(xué)校和各級(jí)學(xué)校中的“重點(diǎn)”傾斜。其直接結(jié)果是，分屬于兩種制度下的教育者和受教育者的權(quán)利的實(shí)現(xiàn)程度截然不同，不同的社會(huì)成員及其子女必須宿命地面對(duì)著教育機(jī)會(huì)的不平等。從分教育層級(jí)來看，高等教育所獲得的公共資源遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于基礎(chǔ)教育，為了創(chuàng)辦一流高等學(xué)府，上億的財(cái)政撥款往往投給幾所辦學(xué)條件已經(jīng)相當(dāng)不錯(cuò)的大學(xué)，而農(nóng)村中小學(xué)校危險(xiǎn)教室改造的經(jīng)費(fèi)，則要通過農(nóng)民集資或希望工程的方式解決，落后地區(qū)尤其農(nóng)村地區(qū)教育經(jīng)費(fèi)由縣級(jí)財(cái)政籌集，連起碼的教師工資都不能保證，教學(xué)設(shè)備、師資力量嚴(yán)重不足。這些都直接導(dǎo)致農(nóng)民的受教育和培訓(xùn)機(jī)會(huì)減少?！斑@樣一種不公平教育資源配置制度在全世界都是罕見的?！标憣W(xué)藝說，“其結(jié)果就是使廣大農(nóng)民和貧困階層陷人結(jié)構(gòu)性、制度性的機(jī)會(huì)不公狀態(tài)，在參與市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)方面缺少足夠的能力，因而也就缺少適當(dāng)?shù)南蛏狭鲃?dòng)機(jī)會(huì)?！?/p>
在農(nóng)村義務(wù)教育列為教育和農(nóng)村工作的“重中之重”后的2004年，根據(jù)《中國(guó)教育報(bào)》夏天對(duì)174個(gè)地市和縣教育局長(zhǎng)的問卷調(diào)查結(jié)果，超過50%的農(nóng)村中小學(xué)“基本運(yùn)行經(jīng)費(fèi)難以保證”(這意味著國(guó)務(wù)院規(guī)定的“三個(gè)確?！痹谝话胍陨系霓r(nóng)村地區(qū)沒有實(shí)現(xiàn))，有58%的農(nóng)村學(xué)校危房改造經(jīng)費(fèi)無法落實(shí)，超過40%的小學(xué)仍然使用危房，超過30%的農(nóng)村小學(xué)“粉筆論支有限發(fā)放”，接近40%的農(nóng)村小學(xué)“交不起電費(fèi)、有電不敢開電燈”，而缺少課桌凳的小學(xué)也接近40%。另外，“大學(xué)畢業(yè)生當(dāng)教師需交費(fèi)錄用、工資拖后發(fā)放”的農(nóng)村中小學(xué)則接近10%ova〕總之，在諸如師資的配備、教學(xué)條件的改善、課程的開設(shè)等方面，農(nóng)村教育都缺乏必要的物質(zhì)基礎(chǔ)保證，以致于影響理想農(nóng)村教育的實(shí)施，這是在進(jìn)行農(nóng)村教育改革時(shí)應(yīng)清醒認(rèn)識(shí)到的現(xiàn)實(shí)。
其次，從農(nóng)民受教育的心態(tài)來看，也會(huì)造成農(nóng)村教育理想的缺失。
從受教育的動(dòng)機(jī)來看，自古廣大農(nóng)民把教育看作是改變自己命運(yùn)和地位的根本途徑，因此，送學(xué)者或求學(xué)者的動(dòng)機(jī)非?，F(xiàn)實(shí)而單一，這就是學(xué)而做仕、學(xué)而經(jīng)商、學(xué)而從軍、學(xué)而務(wù)工，總之，學(xué)而跳農(nóng)門。受教育的最根本的目的是以求改變門風(fēng)、光宗耀祖，以圖老來有養(yǎng)、病來有靠。一句話，農(nóng)民受教育的動(dòng)機(jī)和出發(fā)點(diǎn)并非直接為提高自身的科學(xué)文化素質(zhì)，為科教興農(nóng)，而是為了謀求一個(gè)穩(wěn)定的職業(yè)，一份穩(wěn)定的收人。
農(nóng)民是最講實(shí)惠的，而當(dāng)今的新的“讀書無用論”，也是因此而產(chǎn)生的。農(nóng)村貧困地區(qū)大部分農(nóng)民子弟因家庭困難很勉強(qiáng)才讀完初中，而少數(shù)農(nóng)民子弟幾乎花完全家的積蓄或借錢才讀完了高中、中專、大學(xué)，本指望跳出“農(nóng)門”找份好工作，但近年來的現(xiàn)實(shí)是讓他們中的大部分人無奈回家務(wù)農(nóng)，現(xiàn)在所干的農(nóng)活還得跟長(zhǎng)輩從頭學(xué)起，讀書的價(jià)值沒有體現(xiàn)出來。于是部分農(nóng)民覺得倒不如讓子女早點(diǎn)回家務(wù)農(nóng)，還可以節(jié)約開支，增加收入。這使得農(nóng)民對(duì)教育的理想不過是停留在一個(gè)較低水平層次上，影響了農(nóng)村教育的發(fā)展。
進(jìn)步的基礎(chǔ)在于認(rèn)識(shí)到不足，解決問題的前提是發(fā)現(xiàn)問題，農(nóng)村教育理想中對(duì)更廣目標(biāo)及對(duì)人本身關(guān)注的缺失與其生存現(xiàn)實(shí)有著密切的聯(lián)系，我們應(yīng)充分認(rèn)識(shí)農(nóng)村教育理想缺失的合理性，只有當(dāng)我們更清醒的認(rèn)識(shí)到農(nóng)村教育的現(xiàn)實(shí)性，我們的理想才能不沉于彌幻之中。
1.1完善了縣、鎮(zhèn)、村三級(jí)培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，形成了層層落實(shí)、責(zé)任明確、齊抓共管的良好工作格局
全縣11個(gè)鎮(zhèn)、2個(gè)辦事處和1個(gè)經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)，496個(gè)行政村，都建起了現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育站點(diǎn)，每個(gè)站點(diǎn)都配備了2名管理操作員和專業(yè)培訓(xùn)指導(dǎo)人員，加強(qiáng)了各個(gè)基層站點(diǎn)的培訓(xùn)指導(dǎo)工作。每個(gè)鎮(zhèn)都建立起了高標(biāo)準(zhǔn)科技書屋和教學(xué)實(shí)踐基地，為實(shí)現(xiàn)農(nóng)村實(shí)用人才培訓(xùn)工作專業(yè)化、網(wǎng)絡(luò)化、規(guī)范化和長(zhǎng)效化打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
1.2發(fā)揮現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育資源優(yōu)勢(shì)，結(jié)合縣遠(yuǎn)教中心“一個(gè)為主，四個(gè)一”活動(dòng)，開展了農(nóng)村實(shí)用技術(shù)培訓(xùn)
從農(nóng)口有關(guān)單位抽調(diào)骨干力量，建立師資庫。深入到農(nóng)村基層對(duì)科技戶、帶頭戶、示范戶進(jìn)行培訓(xùn)和指導(dǎo)。并聘請(qǐng)上級(jí)有關(guān)專家、教授，針對(duì)各地特色產(chǎn)業(yè)，大力推進(jìn)“一鄉(xiāng)一業(yè)”、“一村一品”發(fā)展，編寫了《大蒜無公害高產(chǎn)栽培技術(shù)》、《蕓豆高產(chǎn)栽培技術(shù)》、《辣椒高產(chǎn)栽培技術(shù)》、《小麥栽培實(shí)用技術(shù)》、《測(cè)土配方施肥技術(shù)》等20000冊(cè)；制作了《辣椒病蟲害防治技術(shù)》、《農(nóng)產(chǎn)品質(zhì)量安全》、《玉米高產(chǎn)栽培技術(shù)》等20個(gè)教學(xué)課件，同時(shí)從中央和省網(wǎng)臺(tái)下載刻盤各類教學(xué)課件1500余小時(shí)。利用現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育資源開展培訓(xùn)，豐富了培訓(xùn)內(nèi)容，加快了實(shí)用技術(shù)的推廣普及。
1.3利用現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育資源，取得了較好的培訓(xùn)效果
我們堅(jiān)持學(xué)歷培訓(xùn)與實(shí)用技術(shù)培訓(xùn)相結(jié)合，針對(duì)農(nóng)村黨員干部學(xué)歷偏低、對(duì)發(fā)展本地經(jīng)濟(jì)能力不足的問題，積極開展對(duì)他們的學(xué)歷教育。近年來全縣有120多名村干部報(bào)名參加大專層次學(xué)習(xí)，有1260名農(nóng)民參加了中專層次學(xué)歷教育。舉辦各類培訓(xùn)班500期，開展送科技下鄉(xiāng)活動(dòng)1000余次，發(fā)放各類技術(shù)資料5萬余份，培訓(xùn)各類實(shí)用技術(shù)20余萬人次；通過培訓(xùn)，有效地提高了我縣農(nóng)村黨員干部群眾的科技素質(zhì)，增強(qiáng)了他們的致富本領(lǐng)。
2當(dāng)前利用遠(yuǎn)程教育資源開展農(nóng)村實(shí)用人才培養(yǎng)存在的主要問題
2.1認(rèn)識(shí)不到位，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育資源利用率低
部分農(nóng)村干部群眾對(duì)利用現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育資源學(xué)習(xí)實(shí)用技術(shù)不主動(dòng)、不習(xí)慣，農(nóng)忙季節(jié)沒有時(shí)間學(xué)，農(nóng)閑季節(jié)不想學(xué)，由于農(nóng)業(yè)效益不高，青壯年農(nóng)民大多外出打工，不愿學(xué)農(nóng)，更不愿務(wù)農(nóng)。
2.2培訓(xùn)內(nèi)容與農(nóng)民的要求不同，知識(shí)老化
隨著種植結(jié)構(gòu)調(diào)整，種、養(yǎng)類別多樣化，缺乏名、稀、特品種的培訓(xùn)內(nèi)容，與部分農(nóng)民的需求不一致、不對(duì)接，培訓(xùn)內(nèi)容更新慢，影響了群眾學(xué)習(xí)的積極性。
2.3農(nóng)業(yè)技術(shù)人員結(jié)構(gòu)不夠合理
鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)業(yè)技術(shù)人員偏少，遠(yuǎn)程教育終端指導(dǎo)人員少，缺乏培訓(xùn)部門與群眾溝通的中間環(huán)節(jié)。
2.4文化素質(zhì)偏低、年齡普遍偏高
大多數(shù)沒受過系統(tǒng)全面的教育，知識(shí)面比較窄，視野不夠開闊，總體素質(zhì)不高。留守農(nóng)村實(shí)用人才多數(shù)為初中或初中以下文化程度，年齡在45歲以上的占60%以上。
2.5培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足
農(nóng)村實(shí)用人才培訓(xùn)是一項(xiàng)造福廣大農(nóng)民的公益性、社會(huì)性事業(yè)，是搞好社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)的關(guān)鍵性措施，但多年來，各級(jí)財(cái)政投入的培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足，直接影響了農(nóng)村實(shí)用人才培訓(xùn)工作的正常開展。
2.6對(duì)遠(yuǎn)程教育資源管理不善，不能正常收看
部分村莊位置偏遠(yuǎn)，村經(jīng)濟(jì)條件差，無人管理遠(yuǎn)教設(shè)備，群眾不能按時(shí)收看遠(yuǎn)教節(jié)目。
3充分利用遠(yuǎn)教資源進(jìn)一步做好農(nóng)村實(shí)用人才科技培養(yǎng)工作
3.1進(jìn)一步提高對(duì)利用現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育資源開展農(nóng)村實(shí)用人才培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)
農(nóng)村實(shí)用人才是農(nóng)村先進(jìn)生產(chǎn)力的代表，是科技興農(nóng)的生力軍，在農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展中發(fā)揮著十分重要的作用。加強(qiáng)農(nóng)村實(shí)用人才培訓(xùn)和隊(duì)伍建設(shè)，是提高農(nóng)村生產(chǎn)力水平、加快現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展，推進(jìn)社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)，全面建設(shè)小康社會(huì)的重要舉措。
3.2增加經(jīng)費(fèi)投入，改善培訓(xùn)條件，確保培訓(xùn)質(zhì)量
農(nóng)村實(shí)用人才培訓(xùn)屬于公益性事業(yè)，加強(qiáng)農(nóng)村實(shí)用人才培訓(xùn)是支持農(nóng)業(yè)農(nóng)村發(fā)展的一項(xiàng)重要措施，是統(tǒng)籌城鄉(xiāng)就業(yè)的重要抓手，需要加大公共財(cái)政的投入。各級(jí)財(cái)政部門要將農(nóng)村實(shí)用人才培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)列入財(cái)政預(yù)算，安排專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)支持農(nóng)村實(shí)用人才培訓(xùn)工作，并逐步加大投入。
3.3建立完善的農(nóng)村實(shí)用人才培訓(xùn)體系
有效整合農(nóng)村實(shí)用人才培訓(xùn)資源，建立并完善以各級(jí)農(nóng)廣校、農(nóng)村科技教育培訓(xùn)中心、農(nóng)村黨員干部現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)為主渠道，職業(yè)學(xué)校、農(nóng)村成人學(xué)校、技工學(xué)校和農(nóng)村文化大院為補(bǔ)充的上下貫通、相互銜接的農(nóng)村實(shí)用人才培訓(xùn)體系。
3.4創(chuàng)新農(nóng)村實(shí)用人才培訓(xùn)機(jī)制，提高培訓(xùn)質(zhì)量和效益
（一）研究背景
《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）指出：幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國(guó)學(xué)校教育和終身教育的奠基階段。幼兒教師正是這有組織教育起點(diǎn)上的組織者、實(shí)施者?！敖逃|(zhì)量的提升是一項(xiàng)復(fù)雜而艱巨的工作，需要很多人尤其是教師做出艱巨的努力。教育質(zhì)量的核心是教師，最關(guān)鍵的支撐是教師”。[1]《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出今后一個(gè)時(shí)期我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展的主要任務(wù)之一就是積極發(fā)展學(xué)前教育，重點(diǎn)發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育。在農(nóng)村學(xué)前教育受到空前廣泛關(guān)注的背景下，幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平成為保證農(nóng)村幼教質(zhì)量的重要基礎(chǔ)，具有重要的研究?jī)r(jià)值。當(dāng)前有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究非常豐富，但更多地集中在偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)，而經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)比較發(fā)達(dá)地區(qū)的農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r如何？這是一個(gè)亟待研究的議題。江蘇是一個(gè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)比較發(fā)達(dá)的省份，本研究以蘇中某縣為例，對(duì)該地區(qū)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行了深入、系統(tǒng)的調(diào)查，其研究結(jié)果亦是對(duì)當(dāng)前研究的補(bǔ)充。
（二）研究對(duì)象
本研究選取江蘇省中部某縣的幼兒教師為研究對(duì)象，一方面由于該縣隸屬于江蘇省一直素有“教育之鄉(xiāng)”美譽(yù)的地級(jí)市。該縣幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平在蘇中農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平中有一定的代表性。另一方面，近年來該縣在國(guó)家對(duì)學(xué)前教育重視的大背景下，大力發(fā)展學(xué)前事業(yè)，制定了學(xué)前教育五年行動(dòng)計(jì)劃（2011年-2015年）。近五年來該地區(qū)學(xué)前教育的質(zhì)量到底如何？幼兒教師的專業(yè)發(fā)展水平在很大程度上反映了本地學(xué)前教育的質(zhì)量。
（三）研究工具
幼兒教師的專業(yè)發(fā)展實(shí)際上是幼兒教師在其專業(yè)生涯中，習(xí)得幼兒教學(xué)的專門知識(shí)與技能、內(nèi)化幼教專業(yè)規(guī)范、形成幼教專業(yè)精神、表現(xiàn)專業(yè)自主性并實(shí)現(xiàn)專業(yè)責(zé)任的歷程。[2]本研究結(jié)合教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的劃分和當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況，[3]編制了農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展調(diào)查問卷，主要內(nèi)容包括：第一部分，農(nóng)村幼兒教師的基本情況及生存狀態(tài)；第二部分，農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r，包括專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)與技能以及教師自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)。其中專業(yè)精神包括教師的職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)滿意度和職業(yè)理想，專業(yè)知識(shí)和技能包括專業(yè)理論知識(shí)、文化知識(shí)、教學(xué)能力、解決問題的能力、反思能力、科研能力等；第三部分，農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)狀況，即促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的途徑。本研究采取隨機(jī)抽樣的方法在該縣進(jìn)行調(diào)查，并對(duì)其中一名園長(zhǎng)和5名教師進(jìn)行深度訪談。共發(fā)放問卷320份，回收有效問卷297份，回收率為92.8%。問卷結(jié)果以SPSSforwindows17.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。
二、研究發(fā)現(xiàn)與討論
（一）農(nóng)村幼兒教師基本情況描述
1.該地區(qū)幼兒教師的年齡主要集中在26至35歲，占到近一半，36歲以上的教師達(dá)27.1%。各個(gè)教齡階段教師比例基本成均勻分布，新老教師互相學(xué)習(xí)、共同發(fā)展，處于一個(gè)比較理想的狀態(tài)。2.該縣農(nóng)村幼兒教師的學(xué)歷層次主要集中在大專層次，27.8%的教師通過進(jìn)修學(xué)習(xí)已經(jīng)取得本科學(xué)歷，其中有4名教師是第一學(xué)歷，這一變化是可喜的。由此反映出，當(dāng)?shù)剞r(nóng)村幼兒教師越來越意識(shí)到專業(yè)發(fā)展的重要性，并通過不斷學(xué)習(xí)提高自身專業(yè)素養(yǎng)。3.83.5%的教師畢業(yè)于學(xué)前教育專業(yè)并擁有幼兒教師資格證，這一結(jié)果表明該縣農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)性已經(jīng)達(dá)到一個(gè)相對(duì)比較高的水平。4.在職稱評(píng)定方面，有51.5%的教師目前沒有職稱，這意味著一些教師在工作多年后還是保持原狀，個(gè)人發(fā)展成果不是很明顯。另外，58.8%的教師沒有事業(yè)編制，在與園長(zhǎng)的訪談中了解到：“每年的編制太有限了，一些老教師工作了十幾年仍然沒有編制。但是這兩年我們明顯感覺到國(guó)家的重視，近年我們縣每年增加20~30個(gè)幼兒教師的事業(yè)編制，雖然杯水車薪，但也使我們一線教師看到了希望。”
（二）農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r分析
1.農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)精神
專業(yè)精神是教師專業(yè)活動(dòng)和行為的動(dòng)力系統(tǒng)，它涉及教師的專業(yè)理想、對(duì)教師專業(yè)的熱愛程度、對(duì)工作的積極性、相應(yīng)的職業(yè)道德、職業(yè)理想等。調(diào)查結(jié)果顯示：該地區(qū)絕大部分幼兒教師對(duì)該職業(yè)持滿意態(tài)度，其中“滿意”占28.9%，“基本滿意”占48.5%。另外，還有21.6%的教師“不太滿意”。面對(duì)如果可以再次選擇職業(yè)的問題，25.8%的教師表示執(zhí)著追求，繼續(xù)從事這一職業(yè)；33%的教師認(rèn)為還是當(dāng)教師好；23.7%考慮從事別的職業(yè)但不急切；16.5%的教師表示有機(jī)會(huì)一定換，不再當(dāng)教師；1%的教師表示現(xiàn)在就急于換。雖有一半以上的教師會(huì)繼續(xù)從事該職業(yè)，但是40%的幼兒教師還是希望能夠從事別的職業(yè)。如果這種狀況沒有采取有效的措施去改善，將不利于整個(gè)農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍的穩(wěn)定，更不利于學(xué)前教育質(zhì)量的提高。究其原因，主要來自于幼兒教師工作時(shí)間、壓力與其報(bào)酬之間的懸殊差距，導(dǎo)致他們嚴(yán)重的心理不平衡。42.3%的幼兒教師表示工作經(jīng)常占用業(yè)余時(shí)間，累計(jì)高達(dá)97.9%的教師都表示工作會(huì)或多或少地占用業(yè)余時(shí)間。50.5%的教師認(rèn)為幼兒教師工作壓力比較大，另26.8%的教師則認(rèn)為壓力非常之大，即累計(jì)高達(dá)96.9%的教師認(rèn)為該工作存在或大或小的壓力。那么，在工作占用如此之多業(yè)余時(shí)間，存在如此之大壓力的同時(shí)其報(bào)酬又是如何？調(diào)查發(fā)現(xiàn)，34%的幼兒教師月收入（包括工資、補(bǔ)貼）在800~1000元之間，25%的教師月收入在1000~1500元之間。因此，工作量大報(bào)酬低導(dǎo)致81.4%的教師對(duì)其所得報(bào)酬與工作量產(chǎn)生或多或少的不滿。這將不利于幼兒教師專業(yè)熱情的提升，長(zhǎng)此以往容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，不利于其專業(yè)發(fā)展。另外，在對(duì)教學(xué)工作的創(chuàng)造熱情的相關(guān)選項(xiàng)中，有44.3%的教師表示總是充滿創(chuàng)造的激情，28.9%的教師在任教的前三年有創(chuàng)造熱情，后來就比較平淡，還有25.8%的教師則認(rèn)為該工作是相對(duì)定型的，比較機(jī)械?？梢钥闯?，有一半以上的農(nóng)村幼兒教師對(duì)該職業(yè)缺乏創(chuàng)造的熱情?？疾炱湓?，還是與農(nóng)村幼兒教師的生存狀態(tài)有著密切的關(guān)系。壓力大、收入低、閑暇時(shí)間少，使得許多教師無力去創(chuàng)造，更缺乏創(chuàng)造的激情。因此，教育主管部門要努力為教師們“減負(fù)”，給予適當(dāng)?shù)目臻g和時(shí)間，營(yíng)造學(xué)習(xí)和創(chuàng)造的氛圍，鼓勵(lì)幼兒教師積極開展創(chuàng)新教學(xué)，為學(xué)前教育的發(fā)展帶來生機(jī)。
2.農(nóng)村幼兒教師的教育理念
在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)，84.5%的幼兒教師能夠以《綱要》為標(biāo)準(zhǔn)，以教材內(nèi)容為參考，結(jié)合幼兒實(shí)際水平及其生活的環(huán)境設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，9.3%的教師認(rèn)為只要實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，可根據(jù)具體情況對(duì)教材進(jìn)行重新調(diào)整或自行編制。在組織教學(xué)過程中，63.9%的教師做到經(jīng)常設(shè)置教學(xué)情境，其余教師也能夠有時(shí)或偶爾設(shè)置教學(xué)情境。當(dāng)幼兒興趣與活動(dòng)沖突時(shí)，64.9%的教師會(huì)設(shè)法吸引幼兒注意力，選擇適合幼兒特點(diǎn)的方法開展活動(dòng)，而32%的教師會(huì)調(diào)整計(jì)劃，以幼兒為本，做到“心中存有大目標(biāo)，及時(shí)調(diào)整小目標(biāo)”，組織開展幼兒感興趣的活動(dòng)。雖然比例只有32%，卻非常難能可貴。由此可見，自《綱要》頒布以來，特別是《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》頒布以來，農(nóng)村幼兒教師的教育理念得到了很大的更新，不是停留在過去嚴(yán)格按照計(jì)劃、教材來安排教學(xué)內(nèi)容，也不完全像過去農(nóng)村幼兒教育中最常見的“小學(xué)化”的教育方式，他們開始關(guān)注幼兒的心理特點(diǎn)，幼兒學(xué)習(xí)方式的特殊性，重視活動(dòng)情境的創(chuàng)設(shè)，在教育教學(xué)中更關(guān)注幼兒的興趣。
3.農(nóng)村幼兒教師的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)
自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)是指教師為了獲得自身專業(yè)發(fā)展而自覺調(diào)整、完善自身教育理念與行為的意識(shí)，即教師對(duì)自身發(fā)展的反省認(rèn)知。這是決定教師發(fā)展速度快慢和水平，促進(jìn)教師發(fā)展的重要因素。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒教師對(duì)其專業(yè)發(fā)展?jié)M意度表現(xiàn)為：“滿意”占9.3%，“基本滿意”占64.9%，即75%的教師對(duì)專業(yè)發(fā)展是比較滿意的，但也有25%的教師表示“不太清楚”或“不太滿意”。99%的教師愿意提高自身專業(yè)發(fā)展水平。對(duì)于自身專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，22.7%的教師目標(biāo)明確，68%的教師有一定思考，即高達(dá)90.7%的幼兒教師對(duì)其發(fā)展是有思考的，只有10%左右的教師表示很少考慮或從沒想過。幼兒教師的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)有利于提高其教育教學(xué)水平。調(diào)查顯示，54.6%的農(nóng)村幼兒教師表示經(jīng)常反思，以改進(jìn)教育教學(xué)方法，41.2%表示有時(shí)反思。他們更多采用課后寫反思和與同事討論這兩種方式，找到自己教育教學(xué)中的不足，追尋更好的教育教學(xué)方式。這一結(jié)果同樣非常令人欣慰，農(nóng)村教師已經(jīng)不再是停留在傳統(tǒng)的自由發(fā)展?fàn)顟B(tài)中的“教書匠”或“保姆式”的教師，他們也像城市的教師一樣，追求自我專業(yè)發(fā)展，為了獲得自身專業(yè)發(fā)展而自覺調(diào)整、完善自身教育理念與行為，自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)明顯增強(qiáng)。
4.農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)知識(shí)和技能
專業(yè)知識(shí)指系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，廣博的普通文化知識(shí)，豐富的課堂情境知識(shí)。專業(yè)技能則包括各方面的能力，即教學(xué)能力、活動(dòng)組織能力、合作能力、反思能力、教研能力等。調(diào)查結(jié)果顯示：59.8%的幼兒教師認(rèn)為現(xiàn)有知識(shí)是能滿足幼兒活動(dòng)需要的，也有40%的教師認(rèn)為自身知識(shí)不太滿足需要。其中，教育科研和教育技術(shù)的知識(shí)是幼兒教師認(rèn)為自身比較缺乏的兩大類知識(shí)。從調(diào)查中，我們看到高達(dá)61.9%的教師意識(shí)到教育科研的重要，這對(duì)于農(nóng)村幼兒教育的發(fā)展來說是一個(gè)良好的信號(hào)，農(nóng)村幼兒教師的視野已不僅僅局限在教學(xué)中而是擴(kuò)展到教育科研；不僅僅滿足傳統(tǒng)的教學(xué)形式，更關(guān)注利用現(xiàn)代化的教學(xué)手段提高教育教學(xué)的水平。這些都足以說明他們開始關(guān)注自身的專業(yè)發(fā)展、關(guān)注兒童的發(fā)展，不再滿足于傳統(tǒng)意義上的教師角色，對(duì)自身的要求也日益提高，換言之，真正的現(xiàn)代意義上的幼兒教師的角色意識(shí)也已經(jīng)在農(nóng)村教師身上蘇醒。
5.農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)狀況
農(nóng)村幼兒教師與城市的教師一樣，他們也渴望通過各種培訓(xùn)與學(xué)習(xí)提高自身的專業(yè)水平，促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。為滿足廣大農(nóng)村教師的需求，各種培訓(xùn)方式應(yīng)運(yùn)而生。調(diào)查中教師們提到的他們?cè)?jīng)參與的培訓(xùn)方式有：閱讀理論資料（75.3%）、聽專家報(bào)告（54.6%）、學(xué)歷培訓(xùn)（43.3%）、校內(nèi)交流（42.3%）、網(wǎng)絡(luò)（39.2%）、短期脫產(chǎn)（6.2%）。可見，現(xiàn)代農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)的方式已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化，網(wǎng)絡(luò)這一新興的培訓(xùn)方式也占到一定的比重。農(nóng)村幼兒教育的現(xiàn)代化進(jìn)程也在不斷向前發(fā)展。但是，農(nóng)村幼兒教師的培訓(xùn)狀況也存在著一些令人擔(dān)憂的問題，如有78.4%的教師表示培訓(xùn)機(jī)會(huì)太少，甚至有4.1%的教師表示沒有培訓(xùn)機(jī)會(huì)。雖然國(guó)家與地方政府開展了不少的培訓(xùn)，也采取了許多措施加強(qiáng)農(nóng)村幼兒教師的培訓(xùn)，但是僧多粥少，農(nóng)村幼兒教師的數(shù)量巨大，還是不能滿足農(nóng)村幼兒教師的接受培訓(xùn)需求。另外，有83.5%的教師表示培訓(xùn)內(nèi)容單調(diào)，多集中在專業(yè)知識(shí)和思想觀念上，而他們更希望多一些教科研的方法、現(xiàn)代教育技術(shù)以及專業(yè)技能方面的培訓(xùn)。在培訓(xùn)費(fèi)用支付方式方面，完全自理占42.3%，幼兒園承擔(dān)一部分占29.9%，幼兒園負(fù)責(zé)全部費(fèi)用占20.6%。調(diào)查中，不少農(nóng)村幼兒教師表示，希望政府能給予更多的經(jīng)費(fèi)支持。另外培訓(xùn)費(fèi)用太貴（33%）、教學(xué)任務(wù)緊張（25.8%）、信息不靈通（8.2%）等也成為造成培訓(xùn)困難的因素。
三、研究結(jié)論與建議
（一）結(jié)論
1.農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展總體狀況良好（1）蘇中地區(qū)幼兒教師專業(yè)化程度相對(duì)較高。抽樣地區(qū)各個(gè)教齡階段幼兒教師比例基本成均勻分布，學(xué)歷層次主要集中在大專學(xué)歷，且基本都是學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)并擁有幼兒教師資格證書，這一結(jié)果表明蘇中農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)化程度比較高。（2）《綱要》頒布以來，農(nóng)村幼兒教師的教育理念不斷更新，不再停留在過去嚴(yán)格按照計(jì)劃、教材來安排教學(xué)內(nèi)容，教育方式方法也有了較大改變，過去農(nóng)村幼兒教育中最常見的完全“小學(xué)化”的教育模式正在逐漸減少，農(nóng)村幼兒教師開始關(guān)注幼兒的心理特點(diǎn)，幼兒學(xué)習(xí)的特殊性，重視活動(dòng)情境的創(chuàng)設(shè)，在教育教學(xué)中更關(guān)注幼兒的興趣。（3）幼兒教師的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)增強(qiáng)。幾乎所有被調(diào)查的教師希望提高自身專業(yè)發(fā)展水平，同時(shí)高達(dá)90%的幼兒教師對(duì)其專業(yè)發(fā)展規(guī)劃是有思考的，有的目標(biāo)已很明確；90%以上的幼兒教師能做到對(duì)自我的教育教學(xué)進(jìn)行反思，努力提高其教學(xué)水平，促進(jìn)自身發(fā)展。（4）幼兒教師接受培訓(xùn)的方式呈現(xiàn)多樣性，但是仍然存在不少問題，最突出的問題是培訓(xùn)機(jī)會(huì)不多，培訓(xùn)內(nèi)容單調(diào)。2.農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展仍然存在不少問題（1）農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性令人擔(dān)憂。抽樣地區(qū)有一半以上的農(nóng)村幼兒教師目前既沒有正式編制，也不具備職稱評(píng)定的機(jī)會(huì)和條件。這部分教師由于工作的不穩(wěn)定，使他們不僅不能同工同酬，甚至也無法享受醫(yī)療及養(yǎng)老等各類福利，缺乏安全感和歸屬感。此問題不解決將不利于幼兒教師隊(duì)伍的穩(wěn)定。（2）工作時(shí)間、壓力與其報(bào)酬不能成正比，差距懸殊。工作壓力的大小影響著教師對(duì)其生存狀態(tài)的滿意度。調(diào)查顯示，90%的教師表示工作會(huì)占用業(yè)余時(shí)間且有壓力。尤其是鄉(xiāng)村幼兒園班級(jí)人數(shù)多、教師少，他們同時(shí)承擔(dān)保育和教育工作，繁重的任務(wù)及長(zhǎng)時(shí)間超負(fù)荷的工作，產(chǎn)生了較大壓力。近半數(shù)的教師對(duì)收入不滿意或不太滿意，工作時(shí)間、壓力與薪酬的差距懸殊降低了農(nóng)村教師的工作責(zé)任感和職業(yè)幸福感。低幸福感、弱責(zé)任感的狀態(tài)不利于這些教師的專業(yè)發(fā)展。（3）專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)不多，科研素質(zhì)還需加強(qiáng)。該地區(qū)農(nóng)村幼兒教師有著較強(qiáng)專業(yè)發(fā)展意愿，九成以上的教師都對(duì)自己的專業(yè)成長(zhǎng)有一定的或者明確的規(guī)劃，但是苦于培訓(xùn)機(jī)會(huì)少、經(jīng)費(fèi)太貴、教學(xué)任務(wù)繁重等因素影響了專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃。教學(xué)任務(wù)繁重、缺乏科研素質(zhì)、教學(xué)研究理論掌握不夠這三大因素成為影響該地區(qū)幼兒教師開展教研工作的主要因素。
（二）建議
1.幼兒教師應(yīng)增強(qiáng)自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)柏拉圖說過：“凡是自動(dòng)的才是動(dòng)的初始?！眱?nèi)因是事物發(fā)展的根本原因，因此，有效的教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是自主的、能動(dòng)的，教師只有自我意識(shí)到專業(yè)發(fā)展的重要性，才會(huì)自覺地采取相應(yīng)的促進(jìn)自我發(fā)展的措施，從而不斷超越自我、提升自我價(jià)值、獲得專業(yè)滿足感、逐步實(shí)現(xiàn)人生目標(biāo)。所以，農(nóng)村幼兒教師應(yīng)真正意識(shí)到新形勢(shì)下幼兒教育到底需要什么樣的教師以及自身存在的不足，努力抓住各種機(jī)會(huì)，通過不同的途徑鍛煉自身，而不是僅僅為了獲得學(xué)歷，服從上級(jí)安排被動(dòng)地去發(fā)展。最后，樹立終生學(xué)習(xí)的理念，克服困難，不斷充實(shí)和更新自己的專業(yè)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。
2.幼兒園重視并加強(qiáng)培訓(xùn)，擴(kuò)大學(xué)習(xí)范圍，建立以骨干教師為核心的培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)農(nóng)村幼兒園應(yīng)意識(shí)到教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要性，擴(kuò)大教師專業(yè)學(xué)習(xí)的范圍，為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。（1）完善幼兒園的教師考評(píng)制度，真正發(fā)揮其作用，而不是如部分教師認(rèn)為的只是“走過程，沒有多大幫助或者是說不清”。（2）制定相應(yīng)的規(guī)章，有目的、有計(jì)劃地引導(dǎo)教師通過園本教研、外出學(xué)習(xí)等方式，建立以骨干教師為核心的培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，在實(shí)踐中不斷發(fā)展。同時(shí)為外出學(xué)習(xí)的教師提供一定的經(jīng)費(fèi)補(bǔ)貼。（3）組織各種豐富多彩的活動(dòng)與競(jìng)賽，為教師創(chuàng)設(shè)一個(gè)平等、寬容、和諧的精神環(huán)境，進(jìn)而提高集體凝聚力，使教師產(chǎn)生對(duì)幼兒園的歸屬感和認(rèn)同感，提升教師的教學(xué)探索熱情、創(chuàng)造熱情，為學(xué)前教育的發(fā)展帶來生機(jī)。（4）加大在職培養(yǎng)的力度，與當(dāng)?shù)氐膸煼对盒：献?，鼓?lì)教師參與學(xué)校的學(xué)歷教育、繼續(xù)教育、補(bǔ)償教育等，豐富農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)理論知識(shí)。
3.政府加強(qiáng)對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育的管理，制定相應(yīng)政策，增加對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育的經(jīng)費(fèi)投入（1）增加對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育的投入比例，穩(wěn)定教育經(jīng)費(fèi)的來源，改善農(nóng)村幼兒園的辦學(xué)條件，提高農(nóng)村幼兒教師工資待遇，讓其能安心從事教學(xué)工作。（2）政府對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育應(yīng)給予一定的政策傾斜，根據(jù)當(dāng)?shù)厍闆r適當(dāng)增加農(nóng)村幼兒教師編制和職稱評(píng)定的機(jī)會(huì)，保證學(xué)前教育與義務(wù)教育的公平、城市與農(nóng)村學(xué)前教育的公平。（3）教育主管部門應(yīng)該制定相應(yīng)政策，嚴(yán)格規(guī)定農(nóng)村幼兒園不同年齡班級(jí)的幼兒人數(shù)及師資配備，將教師工作量控制在合理的范圍內(nèi)。避免幼兒園隨意延長(zhǎng)教師的工作時(shí)間，切實(shí)減輕教師的工作負(fù)擔(dān)。（4）建立長(zhǎng)效、科學(xué)的管理機(jī)制。教育主管部門對(duì)教師的培訓(xùn)不僅是時(shí)段性的，還要注重連續(xù)性和周期性；同時(shí)兼顧不同類型和不同層次教師的需要，促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師的整體專業(yè)發(fā)展。
