發(fā)布時間：2023-03-08 15:25:44
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的漢語語法學論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
1.對于漢語言文學教育不夠重視
近年來，我國的經(jīng)濟發(fā)展十分迅速，為了能夠與飛速發(fā)展的經(jīng)濟相適應，人們對應用型科學越來越重視，大力鼓勵和倡導應用型科學的發(fā)展，卻忽視了對人文科學的重要性。在教育界，“重理輕文”的理念被許多人崇尚，在教學中重視數(shù)理化的教育，而對于文科類的教學卻一直不太重視。這種對漢語言文學的輕視態(tài)度，不僅使得教師不愿意投入更多的精力提高教學質(zhì)量、創(chuàng)新教學方法，還使學生在學習過程中忽視漢語言文學的重要性，也采用一種應付的態(tài)度，不注重提高自身的文學素養(yǎng)和才情，造成了這一學科教學的失敗。
2.教學理念過于陳舊
我國漢語言文學教育發(fā)展已有上千年的歷史，從古代的私塾、書院到現(xiàn)在的高校，教學形式不斷隨著時代的變遷而改變。然而，作為一門古老的學問，其教育如若不能隨著經(jīng)濟文化和現(xiàn)代的行事方式而適當變革，那么它就失去了其價值和意義。就現(xiàn)代而言，很多高校的漢語言文學教學理念過于陳舊，與中學乃至小學的語文教學內(nèi)容和目標并無實質(zhì)性差別，基本上都是對文章的閱讀、背誦，對文言文、詩詞的閱讀背誦這類的強制性知識灌輸。這種強調(diào)被動接受的教學理念，不利于學生才情能力培養(yǎng)，而且教學目標設定的滯后，對于大學生綜合能力的培養(yǎng)也沒有太多益處。所以革新教學理念，優(yōu)化教學目標，是發(fā)展?jié)h語言文學的重要任務。
3.教學方式過于單一
這種教學方式方法的單一，從某種程度上講，也是對漢語言文學的不重視。隨著教育改革的推進，小學、初中的語文教學已經(jīng)有了一定的改善。而作為高等教育的重要科目之一的漢語言文學的教學模式，卻依然顯得單一和乏味。很多高校在對漢語言文學進行教學時，采取傳統(tǒng)的、如同以往教書先生般的單一講授和背誦的教學方式方法，不注重課堂的互動、多媒體技術的運用，而在人才培養(yǎng)上，對于學生實踐能力和才情的培養(yǎng)也不是很重視。這種單一的教學方式和方法，對于漢語言文學的信息化發(fā)展以及學生才情的培養(yǎng)是十分不利的。
二、現(xiàn)代漢語言文學信息化發(fā)展及才情培養(yǎng)的建議
1.提高對漢語言文學教育創(chuàng)新的重視程度
提高對漢語言文學教育的重視程度，關乎我國國民素質(zhì)的提高和優(yōu)良品德的培養(yǎng)，關乎祖國下一代的人生觀和價值觀的塑造，是不容忽視的。加強對漢語言文學教育的重視，我們可以從兩方面來講。首先，在教育政策上，加大對漢語言文學教育的傾斜和重視。以政策和規(guī)范的形式將信息化發(fā)展和學生才情培養(yǎng)融入漢語言文學教育當中。比如，可以提高各個教學階段中漢語言文學在整體教育框架中的比重。在教學大綱中明確規(guī)定，要以提高學生才情為教學的重要任務，積極鼓勵各大高校進行教學創(chuàng)新，對有助于學生才情發(fā)展的教學創(chuàng)新予以獎勵和推廣，并在各類考試中將學生的文學素養(yǎng)和綜合素質(zhì)作為重要的考核標準。其次，在資金上，對漢語言文學信息化發(fā)展予以支持。相關部門可以為漢語言文學信息化平臺的建設提供資金和技術支持，努力構建有利于漢語言文學發(fā)展和傳播的媒介。通過對政治、經(jīng)濟、文化環(huán)境的調(diào)研和發(fā)展，開拓出符合當前主流意識的漢語言文學之路。
2.更新教學理念，與社會發(fā)展相協(xié)調(diào)
傳統(tǒng)的教學理念已經(jīng)不適合當前文化經(jīng)濟發(fā)展的節(jié)奏，亟須對其進行改革和創(chuàng)新。傳統(tǒng)的教學理念強調(diào)對各類文章和古文學的背誦以及“模式化”的賞析，以應付考試。這種模式化的教學理念與素質(zhì)教育的培養(yǎng)目標是不相符的，是亟須改變的。對于漢語言文學教學理念的革新，筆者認為，主要應該集中在以提高學生才情、提高學生綜合素養(yǎng)、提高其實踐能力、豐富漢語言文學應用這幾個方面。這就要求教師在漢語言文學教學過程中，在保證學生能夠充分了解我國語言文化、文學內(nèi)涵的基礎上，側重于對其文學素養(yǎng)和以后應對就業(yè)所具備的實踐能力的培養(yǎng)。
3.豐富教學內(nèi)容，優(yōu)化教學方式方法
關鍵詞：高中語文 漢語言文學 教學
作為東方文化的代表，漢語言文學是我國傳統(tǒng)文化的精髓。其在培養(yǎng)中國未來創(chuàng)新人才方面有著極為重要的作用。漢語言文學教育教師特別是中學語文教師應該具有前瞻性，要重視對學生進行高素質(zhì)綜合性人才的培養(yǎng)。在貫徹教學計劃的同時，需要構建相對完整的教學體系，培養(yǎng)學生良好的文學素養(yǎng)和語言使用能力。
一、漢語言文學教學的重要性
作為傳統(tǒng)的人文學科，漢語言文學是中國傳統(tǒng)文化和民族意識的學術載體，代表著中國傳統(tǒng)的精神文明建設，同時也是大時代下人文關懷的重要體現(xiàn)。傳統(tǒng)的漢語言文學教育注重學生的精神文明建設和理論建設，出發(fā)點是為了建立健全學生的道德體系。漢語言文學的專業(yè)價值不在于創(chuàng)造可以計量的經(jīng)濟效益，而在于創(chuàng)造無法用數(shù)字統(tǒng)計出來的社會效益。辨證的說，我們也不能強化用實用理性與工具理性的思路去規(guī)范人文學科，而應該看到社會對漢語言文學專業(yè)人才的特定期待。
二、高中語文漢語言文學教學需要注意的幾個問題
1、重在尊重、協(xié)助與促進
尊重是語文教育的前提，但協(xié)助和促進才是目的。面對學生自主的語文學習，教師的協(xié)助主要表現(xiàn)在提供必要的學習條件，授予必要的基礎知識和方法。教師的促進主要表現(xiàn)在切實的引導，把學生的思維、情感和想象朝“深度”、“廣度”和“長度”上引。
2、重在積累、互動與熏陶
語言是人區(qū)別于動物的重要標志，是人類的重要交際工具，只有掌握了某種語言的人，才能進入人類社會，擁有人的活動，從這個最本質(zhì)的意義上講，語文學習是人成其為人的重要活動。每個人都必須掌握必要的語言文字和不斷地發(fā)展語言，因此，豐富和積累語言應該成為我們有意義的生活中的一部分。由此，在中學語文教學應強化三點：第一，積累。語文學習應從積累語言開始。在語文教學中，我們可從這四個方面去引導學生積累：一是積累語言材料，主要指掌握豐富的詞匯、俗語、諺語等；二是積累語言形式，背育一些典型結構的短語和段落，如識記一些好的排比句、頂針句，總分、轉折、遞進等結構的段落；三是積累語言范例，主要指背育一些優(yōu)美詩文、小說、戲曲名著的片段等；四是積累語言形象，對名著中的典型人物、典故和意象等做到胸中有數(shù)。這樣，我們的學生，思維就有了憑借，表達就有了材料。第二，互動。掌握語言是為了更好的交際，而交際是一個互動的過程，只有在互中才能培養(yǎng)學生運用語言進行交際的能力。課堂中，我們要創(chuàng)設情境，讓學生在互動中學習語言。第三，熏陶。漢語言講究神韻、意象和言外之意，在指導學生掌握這種語言時，不宜用純理性的分析方法，而重在熏陶，營造各種情境，讓學生自己去感悟，并在感悟的過程中滲透理性分析，從而達到心領神會的境界。
3、重在拓展、選擇與凝結
現(xiàn)代中小學生的語文學習內(nèi)容應該是全息的，一切現(xiàn)實的、虛擬的、心理的世界都可作為語文學習的內(nèi)容，教材只是這偌大的語文學習空間中的一個小小例子而已。打個比方來說，教材只是學生學習的港灣，而世界才是學生要航行的大海。中學生的語文學習既要建設好港灣，也要從港灣走出去，到生活的海洋中去遨游，在偌大的海洋中探尋自己所要的寶藏。語文教學的職責就在于打破傳統(tǒng)的時空界限，在時間上，融歷史、現(xiàn)在與未來于一爐，“融歷史于現(xiàn)在”很好理解，就是把人類歷史遺產(chǎn)的精華引入課堂，讓學生來學習。而“讓未來融入現(xiàn)在”，讓學生及時了解最前沿的動態(tài)，從而為他們的未來發(fā)展打開一扇扇智慧的窗戶。這里，特別需要指出的是需處理好幾組關系：第一，信息的無限性與選擇的有限性的關系。在組織語文教學時，我們可獲得的信息是全方位的，有現(xiàn)實的，也有虛擬的，但對具體的某次教學來說，其選擇也是有限的，不可能將所有的信息引入教學中，既沒有必要，也是不可能的。其問題的關鍵就在于選擇，進行最優(yōu)化的選擇。第二，問題的復雜性與教學的典型性的關系。語文教學打破時空界限之后，一些必然的，偶然的問題如潮水般涌來，形成復雜的意義形態(tài)。語文教學要正視這種復雜性，不拘泥于“一課一題”，而是盡可能讓學生做多方面的探索。但重視問題的復雜性并不等于讓學生在復雜的問題中“兜圈子”，使教學成為一團“亂麻”，相反，要透過復雜的問題，抓典型，以集中“優(yōu)勢兵力”，攻克我們學習的主要問題。這就讓我們的課堂教學既有目標又不拘泥于目標，既有主題，又關注到“去中心”的話題，從而構建起具有獨特個性的語文教學。
4、重在牽引、護航與調(diào)控
第一，引導學生對意義進行探尋與創(chuàng)造語文學習不管形態(tài)如何多樣，但其價值應定位在對人的關懷和促進人的發(fā)展與創(chuàng)造上。如果把每一次語文學習看作人的生命過程中的“小場景”的話，那么每一次語文學習都貫串著人對生命意義的探尋與創(chuàng)造。第二，促進學生對話的生成并調(diào)控語文教學是師生對話的過程，其話題要在對話中不斷生成與調(diào)控。而過去，我們太注重自己對教學的把握與控制了，把教學當作表演“教案劇”的舞臺，從而步入了僵化、機械化的“死胡同”，難以自拔。其實，某次語文教學只能是一個可能世界，而不是一個必然世界，正如我們的未來世界一樣，站在現(xiàn)在的時空里所做出的判斷，只能是一種可能，而不是必然，因此，語文學習與教學是在師生、文本的對話中不斷尋找話題而展開的。生成與調(diào)控是新語文教學的重要特點。我們要順應這一特點，把語文教學弄得有聲有色。
總之，中學生是我們的未來，在中學語文教學中，應該重視這些問題并貫徹實施。這樣，學生才能更好的學習和掌握語文知識。中學漢語言學教學辦好了，就為以后的專業(yè)學習和教學打好了基礎。這樣，中國的傳統(tǒng)文化方能得到弘揚。
參考文獻：
[1]張怡. 如何提高漢語言文學的教學質(zhì)量[J]. 中國科教創(chuàng)新導刊，2010（4）.
[2]侯正林. 漢語言文學教學探討[J].教與學，2009（6）.
關鍵詞：交際能力；語用能力；文化教學
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）25-061-01
在漢語教學中，人們對語言教學教什么，實施何種教學法，語言教學中要不要進行文化教學存在一些分歧。這主要表現(xiàn)在三點上，一是認為漢語教學主要目的應是語言本體知識的教學（語音的準確性、詞匯的擴充、語法與句型知識等），相應采用結構主義教學法；另一點是認為語言的本質(zhì)在于它的工具性，因此，語言教學應以培養(yǎng)學生的交際能力及語用能力為根本，并應采用交際主義教學法。本文將結合對這二個問題的討論，探討語言教學中，處理好文化與語言關系的必要性和可能性，并相應提出一些建議。
一、交際能力、語言本體知識及和文化教學
語言學、語言教學理論的不斷發(fā)展使人們對語言的本質(zhì)不斷加深認識，提出語言是交際性工具這一功能性觀點，語言教學目的、目標也隨之不斷修正。并明確了語言運用能力包括的內(nèi)容，即聽、說、讀、寫四個方面，細化了語言運用能力的指標。那么交際能力包括哪些因素，它與語言知識是什么關系，它與文化教學又是什么關系呢？
比較一致的看法認為：“交際能力應包括下列五方面的內(nèi)容：1、語言，指掌握語法知識；2、功能，指運用聽、說、讀、寫四方面的能力；3、語境，選擇與所處語境相適宜的話語；4、交際者之間的關系，根據(jù)對方的身份、地位、社會場合，說出合乎自己身份的話語；5、社會文化知識，語言首先是一種“社會實踐”。其中，后三個方面綜合起來就是一點――語言得體性。交際能力的培養(yǎng)也就是使學習者在交流中，根據(jù)話題、語境、文化背景講出得體、恰當?shù)脑?。兒童在習得一種民族語言的同時，也在習得該民族的文化。所以，語言和語言的應用不可能脫離文化而單獨存在。對少數(shù)民族漢語教學不僅要學習語言本體知識并進行“四會”技能訓練，更應該把這種學習與訓練放到文化教學的大背景中進行，最終使學生具有語用能力。
只強調(diào)語言形式和內(nèi)部結構的結構主義教學，割裂了語言形式與語言意義及功能的聯(lián)系。用這種教法教出的學生可能很會做專測語法形式、結構的試題，但必然缺乏運用語言進行交際的能力（包括讀、寫的能力），出現(xiàn)交際失誤，最終也就達不到學習和掌握并運用漢語進行交際的目的。
二、交際法教法中文化教學的體現(xiàn)
廣義上講，文化教學存在于語言教學的每個階段，甚至每個單元。語言教學既然最終以語用為目的，就必然涉及語言文化的教學。真正使學生感到困難的不是如何發(fā)準音或拼寫正確，而是在實際交際中如何恰當運用語言。教師在教學中只要自始至終注意結合語用、文化因素，把語言形式放到社會語用功能的背景下進行教學，就能使語言知識“活”起來，使學生逐步提高語用能力。這樣講，并不是要求教師在講每一個語言項目時都把與之相關的語用功能介紹全、練習夠，這是不現(xiàn)實的，也違反認知規(guī)律。目前我區(qū)對少數(shù)民族的漢語教學的弊病之一就是講者不厭其煩，力求一次講全、講透。在介紹一個新語言項目時，往往以點帶面，全面開花，字典搬家。學生則忙于記筆記。應試教育和結構主義理論的影響更起了負面推動作用。交際法教學注重語言功能訓練。具體語言形式的功能要隨語境而變化，使用中相關社會因素較多，只有逐步介紹、訓練，循環(huán)往復，學生才能體會到不同語境中語義的差異并逐步掌握，進而形成語言能力。目前，在教材編寫中，教學內(nèi)容循環(huán)出現(xiàn)的方式與原則也應體現(xiàn)在漢語教學中。
三、交際法教法中文化教學的實現(xiàn)的方法和原則
語言教學中的文化教學不是深不可測的難點。日?？谡Z交際中就存在著文化因素，各類教材也提供了大量真實的語言素材，教師可以充分加以利用和發(fā)掘。我們提倡我區(qū)從事漢語教學的各族教師不斷加強對漢語語言與文化知識的了解和掌握，提高自身語言交際能力，進而使教師在教學中注重文化因素的教學。文化因素存在于最簡單的交際活動中，文化教學也應存在于最基本的日常教學中。教師在教學生如何向別人問候時，即使只介紹了一種形式的實際用法，只要從語用角度講是正確的，他就傳授了語用原則與文化知識；學生如果通過訓練掌握了這一形式的運用，教師也就是在幫助學生逐步發(fā)展文化語用能力。盡管這種學習可能是零散、不系統(tǒng)的，學生卻是在沿著正確的語言學習道路前進。教師自己不應該也不應要求學生學習好了語言形式再去實踐，或者掌握了語用知識再去實踐，而應在實踐中學習、發(fā)展語用能力。交際能力的培養(yǎng)只能在交際中實現(xiàn)。
如何進行交際能力訓練？方法可以多樣。交際教學并不否認語言基礎知識、技能的訓練，并把它看成是語用能力發(fā)展的必要組成部分。交際法與結構主義教學法的區(qū)別主要在于學習目標的不同?？唆斈分赋觯骸俺晒Φ耐庹Z課堂教學應在課內(nèi)創(chuàng)造更多的情景，讓學生有機會運用自己學到的語言材料。”他提出了課內(nèi)開展交際活動的幾個環(huán)節(jié)：“假設交際”，指在課內(nèi)圍繞教學內(nèi)容展開的各種操練，包括機械操練和教師講解等；“教學交際”，指課堂內(nèi)進行的再表達練習，學生掌握語言知識后，根據(jù)教師提供的語境開展模仿性對話或書面練習；“針對際”，指學生根據(jù)情景和語用考慮，作出反應；“談論性真實交際”，指學生不受限制地自由交談，語言具有真實性和社會性，言語符合語用及文化規(guī)范。
綜上簡述，教師只要確立語用學觀點，在對少數(shù)民族漢語教學中采用交際法教學并在漢文化的大背景下引導學生利用語言材料進行各種旨在提高語用能力的訓練和交際，是能實現(xiàn)漢語教學的最終目的的。
參考文獻：
[1] 盛 炎.語言教學與原理[M].重慶：重慶出版社，1990.
關鍵詞：三個平面；形成；句法；語義；語用
三個平面理論在20世紀80年代提出以后，就受到了許多語言學者們的高度重視，國內(nèi)有很多學者陸續(xù)發(fā)表文章，并對三個平面做了多方面的深入探索和研究。三個平面理論既是一種本體論，也是一種方法論。它的提出是語法研究方法上的一個新的進步，它有助于語法學科更加精細、實用和系統(tǒng)，有助于對現(xiàn)代漢語的深入研究和探索，具有重要的研究價值。
一、形成
由胡裕樹主編的《現(xiàn)代漢語》拉開了三個平面理論思想的帷幕。該書在講到語序時指出：“必須區(qū)分三種不同的語序：語義的、語用的、語法的”?！?〕這種思想在胡附、文煉（1982）的《句子分析漫談》中做了進一步闡釋，原來的“語法”改為“句法”。語義、句法、語用并列在一起，表明三者都屬于語法研究的范圍之內(nèi)?！?〕1985年胡裕樹、范曉的論文《試論語法研究的三個平面》把三個平面作為一種語法理論命名并展開全面的闡述。這篇論文第一次明確提出了“如何在語法分析中，特別是在漢語的語法分析中全面地系統(tǒng)地把句法分析、語義分析和語用分析既界限分明地區(qū)別開來，又相互兼顧地結合起來”這樣一個新的課題，并指出“要使語法學有新的突破，在語法研究中必須自覺地把三個平面區(qū)別開來，在具體分析一個句子時，又要使三者結合起來，使語法分析做到形式和意義相結合，動態(tài)和靜態(tài)相結合，描寫性與實用性相結合?！薄?〕隨著這篇文章的發(fā)表，三個平面理論開始形成。
二、三個平面理論
在漢語語法研究中，三個平面理論指的是句法、語義、語用三個方面的分析。
（一）句法平面
句法平面就是對句子的句法結構進行分析。句法結構就是句法分析中研究句中詞語與詞語之間的結構關系所構成的一定類型。句法分析就是對語法單位之間的結構關系和語法單位的類型進行的分析?！?〕其作用主要是確定句型（如主謂句）、確定句子成分（如主語）、理清結構關系（如中補結構）等。如：“大廳里彌漫著一種森嚴氣氛?！保@是一個主謂句，“大廳里”是主語，與謂語“彌漫”構成主謂結構，動語“彌漫”與賓語“氣氛”構成動賓關系，“一種”“森嚴”為定語。
（二）語義平面
一個句子的詞語與所帶的客觀事物間也有一定的關系，這種關系是屬于語義的，對這種關系進行語義分析就是語義平面。語義分析，簡言之，指語法單位之間的語義關系的分析，實際上是客觀事理關系的分析?！?〕包括三個方面：
1.語義關系
（1）名詞的“格”
此處的“格”指的是：名詞短語（名詞性詞語）與謂語動詞發(fā)生句法語義關系的格范疇?！?〕即名詞跟動詞組成語義結構時所充當?shù)恼Z義角色。如施事、受事、與事、工具、處所、時間等。如：A.張老師批評了小董。B.被張老師批評了。上述兩句中，句法成分雖不同，主語分別為“張老師”、“小董”。但兩句的語義關系相同：“張老師”施事，“小董”受事。需注意，有時施事不同，句意就不同，主要指歧義句。如“母親的回憶”，當“母親”為施事時，意為母親自己的回憶；當“母親”為受事時，意為孩子對母親的回憶。
（2）動詞的“價”
根據(jù)動詞聯(lián)系的動元（動詞所聯(lián)系的強制性語義成分）的數(shù)量來分類，即動詞的“價”分類，可分為一價動詞、二價動詞和三價動詞三類?！?〕簡單說就是句子的核心部分――動詞跟幾個句子成分發(fā)生關系。如“我睡了?！?，“睡”只和主語“我”發(fā)生關系，“睡”為一價動詞。
2.語義指向
語義指向指句中某一成分在語義上直接跟哪個成分有關，定、狀、補都有其語義指向。如：“我們戰(zhàn)勝了敵人?！毖a語“勝”指向主語“我們”；“我們戰(zhàn)敗了敵人?！毖a語“敗”指向賓語“敵人”。此外，同一個句法成分也可指向不同的語義。如 “光”作狀語?！八?，光說不做?！薄肮狻敝赶颉罢f”；“光你會還不行?！薄肮狻敝赶颉澳恪?。
3.語義特征
語義特征是指詞在句法結構中互相比較時所表現(xiàn)出的語義特點。例“柳樹死了?！笨梢哉f，“凳子死了。”就不可以。很明顯，問題不是出在句法結構上，兩者的結構都是“名+動+了”，符合主謂結構的要求。所以，問題只能出在語義上。因為“柳樹”的語義特征是[+生命]，“凳子”的語義特征是[―生命]。
（三）語用平面
句中詞語的運用和運用的人有一定的關系，這種關系是語用的，屬于動態(tài)分析，這種動態(tài)分析可以看做語用平面。語用分析包括話題和說明、表達重點、語境、省略和倒裝、語氣和語（停頓、重音、句調(diào)的升降）等的分析，也就是語言符號與它的使用者、使用環(huán)境之間的關系的分析?！?〕
1.話題、說明
話題，一般表示說話的目的、已知的信息，是交際雙方共同談論的問題。說明，是對話題進行陳述的部分，是句中傳遞新信息的部分。如，“高考快要到了。”話題是“高考”，說明高考怎么樣了。
2.表達的焦點
表達的焦點是新信息著重說明的部分，一般用邏輯重音或感情重音來表示。如：“王亮是個很英俊的小伙子。”如邏輯重音在“是”上，那么重點是肯定王亮長得英俊；在“英俊”上，重點是說明人的長相。
3.語氣、口氣
語氣：陳述、疑問、祈使、感嘆?？跉庵溉苏f話時的氣勢，也可指言外之意。如：“房間真冷??！”這一感嘆句，聽者通過說者的口氣可辨別出說者的言外之意，即把窗戶關上等意思。
4.評議
有些句中往往有評議性詞語，如：表推測的：看起來。看樣子等。
5.句式變化
句式有常式和變式，在常式中，詞語進入語用層面后會產(chǎn)生變式。如：“晚上他輕手輕腳地走進廚房。”其省略句“晚上他走進廚房，輕手輕腳地。”狀語移位后表示說話人對“輕手輕腳”的強調(diào)。
總之，句法、語義和語用三個平面既相互聯(lián)系也相互區(qū)別。句子分析時要以句法為基礎，同時又要兼顧到語義、語用的分析，并盡可能使三者既相互區(qū)別又相互結合。
參考文獻：
[1]胡裕樹.現(xiàn)代漢語[M].上海：上海教育出版社，1981.
[2]高順全.三個平面理論的歷史發(fā)展與深化[J].湖南：云夢學刊，1997
[3]黃伯榮，廖序東.現(xiàn)代漢語（下）[M].增訂四版.北京：高等教育出版社，2007.6
關鍵詞：句子；小句；話題鏈；主語；主從關系
中圖分類號：H146.3 文獻標識碼：A 文章編號：16738268（2012）01011807
一、引 言
（一）問題的提出
漢語中，關于什么是句子、什么是小句存在很多討論，但沒有一致的結果。由于漢語句子形式多樣，漢語研究者在分析“句子”概念時，往往采取避而不談或者是默認的態(tài)度，因而存在許多爭論。
漢語句子地位難以確定的原因有很多。首先，在判斷一個語段是否是句子時，主語起著很重要的作用，但由于漢語存在主語與話題的糾葛問題，盡管有關漢語主語的定義有過很多討論，但標準依然不一，形式與語義難以一致上世紀50年代，多位語法學家在《中國語文》雜志上對漢語主語問題展開討論，但未得出一致結論。。漢語學家在使用主語時，也只能是各自采取自己的標準。其次，關于句子的核心是什么，也存在許多爭論。主語？謂語？還是語調(diào)？但似乎都不是。漢語的句子可以有一個主語，也可以有幾個主語。同樣，一個句子可以有一個謂語，也可以是連謂形式呂叔湘先生在《漢語語法分析問題》一書中，對此有過詳細討論。。而語調(diào)則更難把握，語法研究者很少使用。語音學家使用停頓時長及語調(diào)形式來判斷漢語中的句子。但是，一個句子的停頓與調(diào)型之于各人而言，是不同的，因而通過語音實驗得出的漢語句子的定義，同我們所說的句子的概念已經(jīng)相差甚遠。最后，漢語中的流水句還沒有得到充分認識。呂叔湘先生在《漢語語法分析問題》中對流水句的描述是“漢語口語里特多流水句，一個小句接一個小句，很多地方可斷可連”[1]。如果真如呂先生所言，漢語的句子可斷可連，那無疑對漢語句子的判斷增加了許多困難。
正因如此，許多漢語語法學家在面對句子概念時，另辟蹊徑，采用另外的概念來取代句子的地位。在以后的漢語篇章的研究中，基本形成了兩個共識：第一，用小句的概念來取代句子的概念。呂先生提出，用小句作漢語的基本單位能夠適應漢語的情況。因而在以后的語法書籍上，常見的一個概念是小句而不是句子。然而，小句的定位也是很困難的，這在后文中會討論。第二，用話題與話題鏈的概念來取代句子的地位。這最先由海外的漢語研究者提出，并得到漢語篇章語法研究者的普遍認同。曹逢甫（1995，2005）[23]，屈承熹（2006）[4]，Li and Thompson（1979）[5]對話題及話題鏈的研究，作出過重大貢獻。
無論是小句還是話題鏈的提出，都是在我們對漢語句子概念及形式不清楚的情況下，所做出的權宜之計。更清楚地認識漢語中的句子，依然是一個迫切的課題。
（二）本文采用的方法
本文采用問卷調(diào)查的方式對兩萬余字的語料本文使用的所有語料均來自于中國社科院語言研究所方梅研究員的努力搜集，從百萬字中摘選出兩萬字的語料。進行標點，研究漢語句子的形式標記。
被調(diào)查者共十男十女，學歷從本科到博士不等，專業(yè)背景以文科為主，母語不一。
二、語料中的形式標記
（一）句子與語體的關系
三、形式標記與漢語句子的關系
前面我們提到漢語句子的完整性同主語、狀語以及連詞的形式相關。主語的形式反映了句子的指稱特點，而狀語及連詞形式體現(xiàn)了信息傳遞的背景與前景、主從關系等。現(xiàn)在我們將從主語、主從關系以及背景與前景的角度來分析句子的特點。
從語料中我們可以發(fā)現(xiàn)，實體主語的位置可以出現(xiàn)在第一小句上，也可以出現(xiàn)在后續(xù)小句之上；可以出現(xiàn)在主句之上，也可以出現(xiàn)在從句之上。但是，如果區(qū)分等立關系與主次關系，我們又會發(fā)現(xiàn)情況有所不同。
（二）主從關系
分析漢語句子的界線，可以主要從主從關系的角度考慮。因為從屬關系內(nèi)嵌在同一小句之中，不用尋找界線，而等立關系存在格式或語義上的一致性，所以只要找到主次關系，那么，一個句子的界線也就清楚了。
從信息焦點的角度來看，主句有居后的傾向，因為信息總是按照從舊信息到新信息傳遞的規(guī)律。因而主句后的內(nèi)容多為補充說明的部分，而主句前面則多為背景信息。
在上文中我們發(fā)現(xiàn)，連詞以及狀語對漢語的句子有標記作用，其原因在于狀語多用于提供背景信息，處于一個句子的主句前面部分，而連詞按照其功能連接不同的語義關系，揭示出主從不同的語義關系，因而連詞成為我們尋找句子邊界的一個非常好的形式標記。
四、余論
從本質(zhì)上來講，跟小句相對，句子作為篇章語法的基本單位主要是從語義的完整性來考慮的。一個句子具有一個完整而獨立的意義，而形式則是意義的載體。我們尋找漢語句子的形式標記，也就是為了確定漢語句子的地位，提供可操作性。
意義的完整對于不同人而言有不同的理解，因而也有不同的答案。但是一致是普遍的，差異是個別的，這也是我們采用問卷形式的內(nèi)在原因。
需要注意的是，有關連詞，尤其是后詞語義為因果關系（所以）、遞進關系（而且）、轉折關系（但是）、假設關系（那么），以及表達承接關系的連詞（然后），往往既可以位于一個句子的后面部分，也可以出現(xiàn)在一個句子的開頭部分。因而可以預見的是，“流水句”中一定常有這些標記的出現(xiàn)。另外，在我們常說的“從前有座山，山上有座廟，廟里有個和尚”此類格式中，一方面，整個結構為并列對舉形式，另一方面，后句的主語回指前句的賓語。這在“流水句”的研究中需要著重注意，有關問題筆者將另文再敘。
參考文獻：
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現(xiàn)階段中學語文語法教學存在的各種“偏頗”現(xiàn)象也是中學語文語法教學開展過程中的一大阻礙。重視英語語法教學而輕視漢語語法教學，使得學生對母語語法的掌握受限，在日常的學習考試中，出現(xiàn)了使用英語語法分析現(xiàn)代漢語語法問題甚至古代漢語語法問題的情況，得出的結果令人無奈。重視教材理論、舉例而輕視聯(lián)系實際也是中學語文語法教學中的一個硬傷。語法教學本來的目的就是提高學生的語言文字運用實踐能力，而中學教材語法的講解例子選取目前卻出現(xiàn)了連課文都不加以聯(lián)系的情況，遑論聯(lián)系學生生活實際。學生學完理論后根本無法對應到生活進行理解，難以得到真正的實際運用。
二、中學語文語法教學的必要性
1.各階段課程標準教學目標決定其必要性。中學語文語法教學尚存在許多問題，教學的效果亦不盡如人意，中學語文教學中的語法教學是否真的是必要的？其實這一問題根本無需多做討論，《義務教育語文課程標準》（2011年版）在語文教學的總體目標及各學段學習目標中都對語法教學提出了明確的要求。在總體目標中，提出“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據(jù)需要運用常見的表達方式寫作，發(fā)展書面語言運用能力。具有日?？谡Z交際的基本能力，學會傾聽、表達與交流，初步學會運用口頭語言文明地進行人際溝通和社會交往”。在口語交際與寫作閱讀中包含了對語法掌握的基本要求。在第四學段（7~9年級）的閱讀學習目標中，更具體提出了要“隨文學習基本詞匯、語法知識，用來幫助理解課文中的語言難點”并在附錄中列出語法修辭知識要點。而《高中語文課程標準》也在閱讀、寫作、口語交際的模塊的學習目標中提到了對語法學習的要求。既然有了教學目標，那便是有了教學需要，有了教學需要，中學語文教學中的語法教學毫無疑問是必要的。
2.語法教學促進個人語言運用能力提高。語法教學對于我們每個人語言文字運用能力的提高都有不可忽視的作用。盡管由于對母語的長期使用，我們已經(jīng)形成了較為固定的語感以及對漢語基本語法知識的運用掌握，但這仍無法避免我們在日常語言使用中由于方言、個人表達習慣等因素的影響而產(chǎn)生的語用錯誤。學習語法可以糾正這些錯誤，使我們的語言表達更為準確。此外，自發(fā)形成的語感往往不包括對書面語等語法掌握，許多未學習語法知識的學生盡管會說，但在書面表達上存在問題，部分學生會出現(xiàn)由于書面語語法的問題對日?？谡Z語感產(chǎn)生負面影響造成的口頭表達不清楚，可見系統(tǒng)的語法學習有多重要。
三、中學語文語法教學的改善方法與策略
《新課程學習》2009年第四期曾發(fā)表過兩個關于中學生語文學習興趣以及語法運用能力的調(diào)查結果表，其中顯示中學生對語法學習的興趣低，在語匯、語法、修辭、文學常識、記敘文閱讀、說明文閱讀、議論文閱讀七個選項中排在倒數(shù)第二。對語法知識的掌握不理想，與初中相比，高中語法能力并無明顯提高，兩個學段的總體及格率均在22.2%左右。這從一定程度上再次反映了現(xiàn)階段語法教學不明朗的現(xiàn)狀，同時也對語法教學的改善給予了一定的方向啟示。
1.語法教學生活化。盡管中學語文語法教學不應發(fā)展為理論課，但必要的理論知識仍是不可少的。在確保必要的理論知識的教學前提下，我們應盡可能結合生活、結合課本進行教學，使語法教學生活化。首先，在選擇教學材料時，應該盡可能地選擇學生日常生活學習身邊的、方便學生感知的材料，以使教學內(nèi)容生活化。在教學過程中，可模擬生活語境進行講解，使教學過程生活化，尤其是在具體的語法術語舉例講解時，結合生活化的舉例講解不但能夠方便學生的理解，更能讓他們在日后的實踐運用中遇到相同的問題時產(chǎn)生情境重現(xiàn)，加深對實際運用的記憶掌握，最終實現(xiàn)教學結果的生活化，即語文語法教學的知識真正被運用到學生的日常語言交際中。
2.動態(tài)教學與靜態(tài)教學相結合。在中學語文語法教學中，一直存在著兩大派別：靜態(tài)與動態(tài)。所謂的靜態(tài)是指語法教學僅停留在對語言知識的講解，所謂動態(tài)則是指將語法教學融入交際活動中，從交際活動的具體應用加深對語法的掌握和分析。要達到更好的教學效果，符合新課標中語文語法教學目標的要求，我們不應該只進行靜態(tài)教學，也不應只強調(diào)動態(tài)教學，而應注意語法教學中動態(tài)與靜態(tài)的結合，通過多種形式如對話、寫作、媒體素材觀看等進行教學，讓學生在自主參與與旁觀感受中加深對語法學習的感知，使語法理論教學變?yōu)檎Z言語法應用的實際教學，學以致用，用能用對，自然能給教師教學信心、學生學習興趣。
3.與有關學科、理論配合教學。最后，也是語法教學中應表現(xiàn)最靈活的一點，即是與相關學科、旁系理論體系配合進行教學。前面已經(jīng)提到，中學語文語法教學中雖在漢語語法教學方面有缺失，但英語語法教學卻執(zhí)行得很到位。英語與漢語雖為不同的語言，但在語法上也有相通的部分，如詞類的劃分、句子結構成分的劃分等都使用了一部分相同的概念。考慮到這一點，在進行語法教學時，我們可以適當引入中英對比，增加學生的學習興趣。文言文教學也是如此，盡管現(xiàn)階段的中學語文語法教學存在缺失，但在文言文教學中，教師普遍還是比較注意語法知識的引入與梳理。在文言文教學中將語法知識進行適當?shù)墓沤駥Ρ?，有利于學生在掌握語法的同時了解中國語法規(guī)則演變的進程。對于與語法密切聯(lián)系的邏輯知識與修辭手法，我們也應在講解中交互穿插，如帶有理性思維的邏輯學知識的講解可使教師在講解相對死板、枯燥的文科知識的過程中增加較靈活的理性思考，讓學生在學習的過程中訓練思維的轉換。當然，除與外部知識系統(tǒng)的融合，內(nèi)部知識系統(tǒng)的融會貫通更是重要。作為漢語最重要的兩種形式———口語與書面語，二者的語法規(guī)則同中有異，如何挖掘相同的核心部分，結合語感進行分析；區(qū)分不同的部分，如書面語中的文言文語法以及國外引入語法，對比使用規(guī)則，都是我們在教學過程中必須兼顧的。本文來自于《語文學刊》雜志。語文學刊雜志簡介詳見
四、小結
關鍵詞：情態(tài)；情態(tài)動詞；分類
情態(tài)動詞是表達情態(tài)意義最主要的載體。因為情態(tài)動詞固有的復雜性，在情態(tài)研究中，情態(tài)動詞引起了語言學家最多的注意，研究過程中也存在最多懸而未決的問題。
一、情態(tài)及情態(tài)動詞
西方對情態(tài)的研究最早可以追溯到亞里士多德的模態(tài)邏輯研究。而現(xiàn)在情態(tài)研究中動力情態(tài)、義務情態(tài)等概念可以在 Von Wright那里找到源頭。Lyons(1977)在前人研究的基礎上從語言學的角度比較系地論述了語言中的情態(tài)，現(xiàn)在的情態(tài)分析都受到他的理論框架的影響。目前大家比較接受的看法是語言中有三種基本的情態(tài)：第一種是動力情態(tài)，表達的是真實世界的能力、意愿問題；第二種是義務情態(tài)，義務情態(tài)與邏輯上的義務與允許有關；第三種是認識情態(tài)，它斷定或蘊含相關命題是已知的或信念中的。語言學家傾向于認為，情態(tài)動詞在語言里是一個表達情態(tài)意義的封閉的功能類。原因是，這一類動詞表達了一個可以形成自然的語義類的語義；而且，這個封閉類(或相對封閉類)的成員，具有相同的句法特征。但是，情態(tài)動詞，特別是漢語語法研究的情態(tài)動詞，它的名稱、分類、歸類，它與其他詞類的關系，它在句中的功能，甚至這個類的成員的數(shù)量，某些成員的身份等問題，都還存在著很多爭議。
因為對這類詞的觀察角度不同，對同一認識對象，學者們在研究過程中，冠以不同的名稱。這在語言學史上是一個并不罕見的現(xiàn)象，而情態(tài)動詞大概是被給予較多名稱的一個范疇。但名稱的不同，“這似乎是名詞術語之爭，無關宏旨，其實不然，它關系到如何準確地描寫語言現(xiàn)實的問題”。這一類對象在漢語語法學者的研究歷史上曾冠以如下不同的名稱，當然從不同的名稱中也可以窺見命名人對這一類詞的某些認識。主要使用過的名稱有：助動詞、助動字（使用這兩種名稱的如：黎錦熙和熙等。）、能愿動詞（如王力就使用這一說法）、衡詞（由如陳望道、陳光磊使用這個術語）、能詞（由高名凱提出）、情態(tài)動詞（使用這一名稱的有許和平、朱冠明等）。
對同一認識對象，冠以不同的名稱，反映了學者們對該認識對象不同的認識，雖然如此，但有一點是共同的，即他們都認為情態(tài)動詞是一個可以用某些標準與其他詞類相區(qū)別的類，而且是一個具有封閉性的類。
二、情態(tài)動詞的分類
情態(tài)動詞的分類，在學者們的研究過程中也出現(xiàn)過不同的方法，大量的文獻都采取了比較概括的義類分類法。
（一）王力和丁聲樹的分類
王力(1943)把這類詞分成兩大類:可能式與意志式。在可能式之下分出可能性、必然性、必要性。但他的“可能性”包括“能、能夠、可、可以、得、會、善、配”；而意志式也包括“敢”，原因是“有了意志，有時候還要有膽量，所以‘敢’是幫助意志的”。
丁聲樹(1961:89-93)則把“助動詞”分為三類，即表示可能的、表示意志的和表示情理上、習慣上或事實上的需要。而再從下面分小類，則比以往的文獻要細致一些，如表示可能的“細分起來，有三種意思。第一‘能、能夠、會、可以’表示力量上做得到做不到”；“第二，‘能、會、可能’表示事實上有沒有可能”；“第三，‘能、能夠、可以’表示環(huán)境或情理上許可不許可”。后來的許多文獻都基本上循著這個思路來對情態(tài)動詞進行分類，應該說有的己經(jīng)做得很細致，對這類詞的表義功能也已經(jīng)描寫得很深入。丁聲樹對“表示可能的”這一類的下位類，從具體的操作上看，己經(jīng)能看到情態(tài)動詞的多義性特征。
但是，也有學者批評這樣的分類存在問題，因為這個分類方法“沒有注意到情態(tài)動詞語義特征的層次性，用處于不同層級的語義特征作為劃分義類的標準，造成了分類上的混亂，分出的類也缺乏一致性”，而“這樣劃分出的義類在句法上的差異性必然超過一致性”。
（二）Tiee和朱冠明的分類
Tiee（1985)從情態(tài)語義類出發(fā)，把漢語的情態(tài)動詞分到三個情態(tài)意義類，即認識情態(tài)、道義情態(tài)和動力情態(tài)，每個類又分成“可能性”和“必然性”兩個等級 等級
情態(tài)類型可能性 必然性 認識情態(tài) 會 該、應該、應當 道義情態(tài) 能、能夠、可以、準、許 得、必得、必須、要、需要 動力情態(tài) 能、要、肯、敢、愿意 得、必得 以上是Tiee(1985)漢語情態(tài)動詞分類表。
可以看出，這個分類表雖然很整齊，但并不是很詳備，比如，有些學者認為現(xiàn)代漢語情態(tài)動詞表達的情態(tài)語義是情態(tài)動詞的成員并未列入，而只囿于邏輯上的等級分出“可能”與“必然”兩個等級，很難說真正符合語言事實。
朱冠明（2005）對情態(tài)動詞的分類與Tiee的分類有一定的相似點。他以Palmer對英語情態(tài)動詞的分類為參照，并結合漢語的實際情況，對漢語情態(tài)動詞作出如下分類②：
朱冠明在分類上參照Palmer對英語情態(tài)動詞的分類。 Palmer不僅深入地分析了英語的情態(tài)動詞，而且在掌握大量的不同類型語言(包括漢語)中有關情態(tài)的材料的基礎上，對人類語言中的情態(tài)進行了類型學的研究，他的結論具有較強的普遍意義。盡管漢語與英語屬于不同譜系的語言，但在情態(tài)這一語法范疇上，二者卻有很強的共性，都是以情態(tài)動詞作為主要表達方式和范疇的主要成員。
（三）其他分類
也有的學者嘗試從其他角度對情態(tài)動詞進行分類。
曹逢甫（1990：382-387)根據(jù)主句主語是否由包孕句主語提升③而來，情態(tài)詞可分為：提升情態(tài)詞、控制情態(tài)詞和認識情態(tài)詞。提升情態(tài)詞、控制情態(tài)詞的分類與認識情態(tài)、道義情態(tài)之間的分類存在大體上的對應關系。這樣，就把語義與語法功能聯(lián)系了起來，是一種非常有意義的嘗試。但是有一個問題沒有解決，屬于道義情態(tài)的“應該”和“可以”就是他所說的“義務情態(tài)”，本不應該是提升情態(tài)詞。但是在句法表現(xiàn)上卻都具有主語提升功能，這大概又是一個屬于邊界模糊的問題。
于康(l996)把助動詞分為命題內(nèi)成分和命題外成分，也是聯(lián)系語義與語法來對情態(tài)動詞進行分類的做法。雖然實際操作中也存在一些要解決的問題，但對深化情態(tài)動詞的語義系統(tǒng)的認識很有意義。
彭利貞（2005）在其博士學位論文中考慮到現(xiàn)代漢語情態(tài)動詞的多義性，把情態(tài)動詞又分為單義情態(tài)動詞和多義情態(tài)動詞，在多義情態(tài)動詞中又區(qū)分了典型、較典型和非典型多義情態(tài)動詞。
結語
綜上所述，目前學術界對情態(tài)動詞的研究已經(jīng)很多，對于情態(tài)動詞的名稱和分類還是有不一致的地方。從不同的角度來看待情態(tài)動詞就可能會得出不同的名稱和分類。
注解：
① 轉引于彭利貞《現(xiàn)代漢語情態(tài)研究》復旦大學博士學位論文，2005年，第68頁。
② 朱冠明《情態(tài)與漢語情態(tài)動詞》山東外語教學，2005年第2期，第19頁。
③ 曹逢甫《漢語的提升動詞》中國語文，1996(3)：172-182。
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關鍵詞 ：漢語句法 層次分析法 層次失位 層次對等
一、引言
“直接成分分析法”（Immediate Constituent Analysis），又稱“層次分析法”或“二分法”，是美國描寫語言學派布龍菲爾德1933年在《語言論》（Language）中首次提出的析句方法。它通過對特定語言片段直接發(fā)生語法關系的兩個或幾個語法單位逐層順次的分析實現(xiàn)對該片段的結構研究，充分體現(xiàn)了語言系統(tǒng)層級性的本質(zhì)屬性，是一套科學、嚴謹?shù)奈鼍浞椒āＴ摲椒ㄗ?0世紀中期引入我國漢語語法研究領域以來，得到了學者的廣泛關注，其自身也在現(xiàn)代漢語句法研究的視角下不斷完善、發(fā)展，不斷適應漢語自身的語法特點。相比于之前的中心詞分析法，層次分析法對漢語句法結構的認識更加系統(tǒng)、全面，有力地推動了漢語句法研究的進步。在層次分析法的研究不斷深入的同時，一些看似細微但意義重大的理論問題還沒有得到應有的重視。李強（2013）《層次分析法中一個被忽略的問題》一文，提出在運用“由小到大”圖解法進行層次分析時會產(chǎn)生“層次失位”的問題，導致同一層次的直接成分出現(xiàn)在不同層次或不同層次的直接成分出現(xiàn)在同一層次的問題，而解決這一問題的唯一途徑便是堅持“層次對等”原則。李強的這一發(fā)現(xiàn)對于啟發(fā)研究思維、加深我們對層次分析法中層級理念的認識、完善層次分析理論體系具有一定的指導意義，但其中一些觀點還有待完善。
二、國內(nèi)漢語層次分析法研究概述
層次分析法自進入國內(nèi)漢語語法研究領域以來受到了廣泛關注。學界對其研究的理論深度不斷加深，達到了比較完善的程度。最初是對層次分析法的引入和運用。大陸地區(qū)對層次分析法的運用最早見于1952年中國科學院語言研究所語法小組的《語法講話》，后于1961年在丁聲樹等著《現(xiàn)代漢語語法講話》中正式出版。20世紀80年代，層次分析法成為漢語句法研究的主流析句方法，并被大量語法學專著和教材采用。接下來是對其無法揭示隱性語法結構從而無法有效分化特定類型歧義這一缺陷的認識，由此相繼產(chǎn)生了彌補其缺點的結構變換分析法和語義特征分析法。結構變換分析法依照一定的原則，構造與原句語義相同但語法結構不同的句子，通過對比以揭示不同句子隱形語法結構上的差別，從而更好地分化歧義。語義特征分析法則引入語義特征（義素）的概念，對不同結構中關鍵的語言要素進行語義特征分析，進而揭示造成句子歧義的深層原因，有力地補充了結構變換分析法的功能。句子層次分析法、變化分析法和語義特征分析法共同構成了漢語句法研究的主要手段。近年來，學界對漢語層次分析法的直接關注雖然不多，但是并未間斷。利用“中國知網(wǎng)”，以“漢語層次分析法”為篇名進行檢索，可以看到截止2014年10月，已經(jīng)發(fā)表的以“漢語層次分析法”為直接論述主題的論文共有數(shù)十篇，大體可分為以下三類：第一類，對前人研究成果的綜述和總結，如張亞婷（2008）《現(xiàn)代漢語層次分析法述評》；第二類，對已經(jīng)探討過的問題的重新闡釋或補充，如張于（2010）《試論現(xiàn)代漢語中的層次分析法》，未春麗（2012）《淺談層次分析法》等?？偟膩碚f，這類文章中有突破性發(fā)現(xiàn)或成果的并不多；第三類是對前人成果的質(zhì)疑和對新問題的探究，如陳曼君（2012）《運用層次分析法需要注意的五個問題商榷》、南曉民（2012）《論現(xiàn)代漢語句法層次分析的拓展——基于構式語法的應用》、李強（2013）《層次分析法中一個被忽略的問題》等。
三、“層次失位”和“層次對等”理論的提出
（一）“層次失位”問題的發(fā)現(xiàn)
李強（2013）對“層次失位”和“層次對等”理論進行了建構。在論文的第一部分，作者闡明了層次分析應當遵循的原則和操作方法。在切分原則方面，他以吳競存、侯學超在《現(xiàn)代漢語句法分析》中提出的“結構、功能、意義”三項切分為標準。其中“結構”是說“切分出來的每個直接成分必須是能夠成立的語法單位”，“功能”是指“切分出來的兩個（或幾個）直接成分之間能夠按照語法規(guī)則進行組合”；“意義”是指“切分出來的每個直接成分都必須有意義，而且組合起來后與原結構體意義一致”[1]。操作方法上，主要是由大到小和由小到大兩種走向的框式圖解法。在第二部分中作者提出了“層次失位”的問題：在以圖解法進行層次分析，尤其是用由小到大的方式進行層次分析時，容易導致層次混亂和失位，即同一層次的直接成分被置于不同層次上或者不同層次的直接成分被置于同一層次上。這一點作者用選自黃伯榮、廖序東主編的《現(xiàn)代漢語》和周建設主編的《現(xiàn)代漢語》的多個實例進行了分析，在此僅選其中一例，如圖1所示：
在這一例子中，李強認為，句子中處在同一層次上的兩個直接成分“他弟弟”和“是個勞動模范”實際上沒有處在同一層次上：后者在第3層，而前者卻在第1層；另一方面，“他弟弟”和“勞動模范”并非直接成分，卻都處在第一層，從而導致2、3層部分空缺。李強還認為，對于層次失位這一問題，“學者們也并非都沒有發(fā)現(xiàn)這個問題，只是談及者甚少，后來又不了了之”[8]，因而尚未得到學界足夠的重視。
（二）“層次對等”原則的提出
在論文的第三部分，作者提出了解決層次失位問題的層次對等原則，以作為之前提出的層次分析三項原則之外的補充標準：“直接成分的層級對等，就是任何結構的直接組成成分都必須處在同一層次平面上，它們在層級上是對等的?！盵1]至于這一原則具體應如何操作，李強提出：第一，要深刻領會層次和層次分析的內(nèi)涵和精神實質(zhì)，關注分析中層級的高低以及同一層次上語法結構間的關系等；第二，采用從小到大的方式進行層次分析時，不能按照從左到右的書寫順序進行圖示標記，而是要先考察整個結構有幾個直接成分，并從組合層次最多的那里開始分析；第三，層次對等原則在運用上可以這樣理解和驗證：處在同一層次平面上的必須是直接組成成分或者互為直接成分的直接成分而非直接成分跟非直接成分；第四，可以用從大到小的分析方法對從小到大分析的結果進行檢驗，因為兩者分析結果應保持一致[1]。最后，作者舉出了數(shù)個遵循層次對等原則的分析實例，如圖2：
“偉大祖國”和“正在飛速前進”是這一單句中處在同一層級的直接成分，兩者在框式圖解中也正好處在同樣的層級中（第二層）；“偉大祖國”和“飛速地前進”并非同一層級上的直接成分，在圖解中它們也處在高低不同的層級上（分別為第二層和第一層）。按李強的觀點來看，這樣便遵守了層次分析中的層次對等原則。
四、“層次失位”和“層次對等”理論評價
（一）理論意義
李強提出的層次失位和層次對等理論是有一定價值的。目前，學界對層次分析法的研究已經(jīng)達到了一定的深度和廣度，但是對細節(jié)問題關注得并不多。作者以敏銳的眼光發(fā)現(xiàn)了用“由小到大”的方法進行結構分析時，可能存在層次不清的細節(jié)性問題，其細致認真的態(tài)度令我們敬佩。這一小問題實際上觸及了處于層次分析法中核心地位的層級理念。層次分析法的最基本要求是對片段逐級逐層切分，每一次切分出來的結構都是對應的上一級結構的直接成分，絕不可以隨意跨越層級進行切分。李強提出的這一理論有助于我們從思想上強化層次分析中的層級意識，形成更明晰的層級觀念，進而使層次分析，尤其是由小到大分析時的層次觀在形式上得到更清晰的體現(xiàn)，避免可能出現(xiàn)的錯誤。圖3、4分別展示的是對同一個單句進行的兩次由小到大的層次分析。圖3沒有遵循李強提出的層次對等原則，圖4則遵循了層次對等原則。我們可以直觀地看出兩次層次分析的不同之處。
如果僅從層級劃分的形式上看，遵循“層次對等”理念的劃分圖示與沒有遵循該理念的圖示相比，差別可能僅僅在于不同層級之間連線高度的不同，但這高度的區(qū)別并非單純形式上的“吹毛求疵”。形式上的差別反映出的是分析理念和分析思路的明晰和改進，同時也有助于保持由小到大分析法和由大到小分析法體例上的連貫性，凸顯了層次分析理論的科學性和嚴密性，而且一目了然，更方便教學。
（二）不足之處
應當看到，作者李強對“層次失位”的認識還有不足之處。作者以其敏銳的觀察力透過層次分析法的形式看到了潛在的層次意識模糊的問題，但實際上即便我們在形式上沒有嚴格遵循層次對等原則，也并不是完全沒有層次觀念，只是這種觀念是潛在的、非顯性的，不像由大到小切分時體現(xiàn)得那么明顯。對于已經(jīng)進行完層次分析的片段，沒有嚴格遵循該理念的框式圖解一般也不會導致誤讀。邢公畹主編的《現(xiàn)代漢語教程》在談到復雜詞組的層次分析問題時，舉出了一個采用由小到大方法析句的典例，如圖5（圖示中“狀心”即本文其它例子中的“狀中”，“定心”即“定中”，“介賓”即“介詞短語”）：
如果嚴格按照李強的觀點，僅從這個短語的劃分形式上來看，這種劃分同樣是不符合要求的：“逐步加強和改進”與“對留學生的管理和服務工作”是這一短語的兩個處在同一層級的直接成分，但是圖中前者處在第2層，而后者卻處在第3層；“逐步加強和改進”與“管理和服務工作”不是同一個層級的直接成分，在圖中卻體現(xiàn)在同一層級上，由此形成層次空缺和混亂。但是，邢本《現(xiàn)代漢語教程》并不是沒有層次意識。在進行該項劃分之前，作者就強調(diào)擴展詞組中的詞“在組合中是按照一定的語法規(guī)則，一層一層的組合起來的……內(nèi)部構造是有層次的，不是處在同一個平面上的?！盵8]（P338）因此，理性地說，邢本《現(xiàn)代漢語教程》決不會僅憑圖解的構造就認為“逐步加強和改進”與“管理和服務工作”是同一層面的直接成分。這只是層級理念和劃分形式間的一種不平衡現(xiàn)象。
由大到小切分符合一般的思維方式，人們操作起來也往往感到相對容易，結構的層次性也在形式上體現(xiàn)得比較充分；相比之下與之順序完全相反的由小到大的分析法與一般思維走向相反，因此人們在實際操作時往往在構圖上靈活處理，使之更符合人腦的思維習慣，更便于操作。經(jīng)過實際操作對比不難發(fā)現(xiàn)，嚴格遵循層次對等原則的分析法的思維強度要大于不遵循這一原則的分析法，由小到大切分時，這一點體現(xiàn)得尤為明顯。
五、結語
盡管李強提出的層次失位和層次對等理論的某些方面還值得商榷，但是其研究作為對層次分析法細節(jié)問題的深入關注還是具有一定的積極意義的。結構主義研究方法最大的一個特點便是強調(diào)對形式和層次的關注；加強對可能出現(xiàn)的層次失位問題的關注可以更好地規(guī)范我們的研究思路，不斷深化、發(fā)展結構主義層次分析方法。當然，現(xiàn)代漢語層次分析中還有一些難題，如兼語結構的分析，還沒有得到很好的解決。這些難題無疑給層次失位和層次對等問題的研究帶來了困難。
目前漢語句法的研究，已經(jīng)擺脫了西方語言（主要是印歐語）語法模式的束縛，基本建立起了一套符合人類語言一般規(guī)則同時適應漢語自身特點的描述體系。不斷提高這一描述體系的深度和精度，可以為我們從現(xiàn)代語言學視角進行漢語言本體研究奠定扎實基礎。此外，該領域的研究成果也可為漢外語言對比、翻譯研究等方面的相關問題（如翻譯界對漢英語言“形合”“意合”問題的探討）提供有益啟示。
參考文獻：
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