發(fā)布時間：2023-06-18 10:42:25
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的中小教師培訓樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
關鍵詞：“微培訓”；背景；內涵；意義
中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）02-0062-03
一、引言
隨著我國教育改革和發(fā)展實踐的不斷深入以及教育信息化進程的不斷加快，中小學教師和校長培訓步伐不斷提速，中小學教師和校長對培訓模式改革創(chuàng)新的呼聲也不斷提高。一種新型培訓模式――“微培訓”，以其鮮明的模式特征和在一定范域應用實踐取得的成效，引起了學界的關注。筆者試從“微培訓”的緣起背景、基本內涵和實踐意義三個方面進行探討，為促進學界對該模式研究提供一定參考。
二、“微培訓”的緣起背景
分析“微培訓”產生的背景，首先要對“微格教學”“微型學習”“微型課程”有個基本認識，才能夠全面把握“微培訓”的歷史發(fā)展性。
20世紀60年代，美國興起了教育改革運動。斯坦福大學的德瓦埃特?愛倫（Dwight Allen）等人在對“角色扮演”教學方法研究的基礎上，利用攝錄像設備錄制受訓者的教學行為并分析評價，以期讓受訓者在短期內掌握一定的教學技能，后來逐步完善形成了“微格教學”（Microteaching）（也稱“微型教學”），并被推廣應用到師資培訓和教師的教學實踐中去。
“微型學習”（Microlearning）是知識經(jīng)濟社會環(huán)境（微型內容、媒介生態(tài)微型化交融的環(huán)境）下學習媒介生態(tài)變化的產物。“微型學習這一概念于2004年提出”[1]，奧地利學習研究專家馬丁?林德納（Martin Lindner）將“微型學習”表述為一種指向存在于新媒介生態(tài)系統(tǒng)中，基于微型內容和微型媒介的新型學習。[2]這一提法不僅得到學習者的廣泛認可，也在社會相關領域得到了廣泛應用。
“微型課程”簡稱“微課程”，“在國外，早已有了‘微課程’（Microlecture）這個概念，它最早是由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經(jīng)理戴維?彭羅斯（David Penrose）于2008年秋首創(chuàng)的?！薄按骶S?彭羅斯把微課程稱為‘知識脈沖’（Knowledge Burst）”，“因為這樣的微課程讓學生有了更大的自和擁有感，微課程的開放性及后續(xù)補充與開發(fā)的潛力也為教學應用帶來了巨大的靈活性。”[3]由于“微課程”具備滿足現(xiàn)代社會學習者個性化需求的獨特優(yōu)勢，受到廣大學習者的認可和好評。
隨著信息技術和移動互聯(lián)網(wǎng)的深入發(fā)展，尤其是智能手機時代的APP廣泛應用，加之APP+微博+微信等技術手段的深度融合，一種新型自主培訓學習模式――“微培訓”（Micro training）應運而生?！拔⑴嘤枴痹诶^承了“微格教學”“微型學習”“微型課程”的“微”的實效基礎上，充分借助APP、微博、微信、QQ等新型媒介，使自身更具社會化和移動性?！拔⑴嘤枴币蚱涓苓m應現(xiàn)代社會學習者的需求而被應用于各類培訓中去。
可見，從“微格教學”到“微型學習”，再到“微課程”和“微培訓”，“微”字當頭，步步發(fā)展，既體現(xiàn)了科技水平的不斷提高，也體現(xiàn)了人類對知識學習的不懈追求。
三、“微培訓”的基本內涵
1.概念
從“微培訓”產生的背景來看，“微培訓”在我國屬于一個新事物，國內關于“微培訓”概念研究較少，筆者整理了相關文獻資料，其中，汪志廣認為：“微培訓是指在中小學校長培訓中，借助新媒體（E-mail、QQ、飛信、飛鴿、微博、微信等），以學員微講座、微論壇、現(xiàn)場體驗、活動觀摩、快樂聊吧等形式，建構學員自主探究、合作學習的新型培訓方式；它是微目標、微時間、微活動、微內容、微規(guī)模、形式靈活多樣的培訓，是由培訓教師引領并參與活動，由學員自我組織、自我管理、自我培訓的一種新型輔培訓形式。”[4]嚴以華認為：“‘微培訓’就是用短、平、快的方式開展培訓，節(jié)省時間，提高實效。”[5]張志兵認為：“對于微培訓，現(xiàn)在還沒有形成統(tǒng)一的定義，作為一種教學方式可以從以下四個方面對其進行理解：微知識微表達，即對于一些細節(jié)性的知識要把握好講解的時間，簡單地一帶而過；小故事講解大道理；重視細節(jié)處理，即對學生的一些不良實驗習慣或者學習方法耐心地提點，講清楚道理，然后鼓勵他們改正；小語錄成規(guī)矩，即在學習過程中通過一兩句簡單明了的話語對如何學習，或者正確的學習方法進行提及，突出語句的短小精悍，并且富有哲理?！盵6]牛麟認為：“微培訓以學習者為核心，以‘微’為主要表現(xiàn)形式，構建微環(huán)境，傳播‘微知識’‘微技能’，能利用網(wǎng)絡方便地進行交流互動，實現(xiàn)全新的混合式學習模式?！盵7]從上述“微培訓”概念來看，“微培訓”是在網(wǎng)絡環(huán)境狀態(tài)下進行的，是一種微型化的培訓形式、教學方式、學習模式，在中小學教師和校長培訓場域下應用性較強，由此，我們可以簡要定義“微培訓”：“微培訓”是基于網(wǎng)絡環(huán)境狀態(tài)下的微型化培訓模式。當然，“微培訓”具有動態(tài)性特質，其概念也會不斷變化發(fā)展。
2.特征
關于“微培訓”的特征，汪志廣認為，“培訓活動微型化、培訓管理自主化、培訓效果持久化”。[4]嚴以華認為，“主題精練，目標明確；時間短，每次培訓時間大約為5～10分鐘；針對性強，能解決困擾教師們的普遍性問題；內容新，操作性強”。[5]張志兵認為，“小、準、精、常和?！薄6]
結合我們對“微培訓”的簡要定義，我們可將“微培訓”的特征概括如下：
（1）培訓環(huán)境微型化?！拔⑴嘤枴笔窃谖⑿途W(wǎng)絡環(huán)境下開展的，這是相對于面授培訓而言的，這種微型網(wǎng)絡環(huán)境具有充分的人性化和自主性，這對學習者自主培訓學習的自律性提出了較高要求。
（2）培訓形式微型化?！拔⑴嘤枴钡男问绞俏⑿突模梢越柚鶴Q、微信、微博等多種現(xiàn)代網(wǎng)絡傳播媒介進行學習研討和交流互動，而媒介選擇的多樣性可以鍛煉學習者的發(fā)散性思維。
（3）培訓內容微型化?！拔⑴嘤枴眱热葜v求“精簡”且“美妙”，來自于教育實踐的精華內容，既能激發(fā)學習者喜愛學習的熱情和動力，學有所動，又可以讓學習者體驗到培訓學習的樂趣，學有所獲，達到學樂交融的境界。
（4）培訓目標是促進學習者發(fā)展?！拔⑴嘤枴钡哪繕耸置鞔_，就是通過滿足學習者的培訓學習需求和情感需求，來促進學習者發(fā)展，培訓目標貫穿于“微培訓”始終，打破時空局限，具有顯著的發(fā)展性，這也是“微培訓”的一個鮮明特征。同時，“微培訓”在培訓時間設置上更具有靈活性，學習者可以充分利用碎片化時間來培訓學習。
四、開展“微培訓”的實踐意義
任何一種培訓模式都是建立在一定理論基礎之上的，并在具體實踐過程中得到檢驗和改變?！拔⑴嘤枴笔墙⒃诮逃龑W、心理學、教育技術學等理論基礎上的，是教育改革發(fā)展實踐的產物，是適應和滿足現(xiàn)代社會學習者需求的一種新型培訓模式，對于推動我國中小學教師和校長培訓模式改革創(chuàng)新實踐具有重要意義。
1.為轉變學習者的培訓思維提供了可能
微型化是“微培訓”最顯著的特征，這有效克服了目前中小學教師和校長培訓存在的培訓內容繁多、培訓時間有限、自主選擇性較弱、“被培訓”等弊端，真正做到“以學習者為中心”?！拔⑴嘤枴弊寣W習者在遵循“信息輸入-信息存儲-信息提取-信息加工-信息輸出”的信息獲取一般過程條件下，對自我進行反思，形成深刻性、獨創(chuàng)性和批判性的培訓思維品質，這種思維品質在“培訓啟動-培訓實施-培訓結束”三個階段中通過學習者的學習體驗和階段性學習成果得以體現(xiàn)，“灌輸式”的培訓思維也將逐漸消除，主動學習、有效學習、持續(xù)學習的學習理念也會在“微培訓”中得到強化和落實。
2.改進完善了原有的培訓模式
當前我國實施的“國培計劃”“全國中小學教師信息技術應用能力提升工程”“校長國培計劃”等國家級培訓項目所應用的培訓模式，主要有面授培訓、網(wǎng)絡培訓、面授+網(wǎng)絡三種，三種培訓模式各有利弊。就面授培訓而言，盡管面授培訓可以實現(xiàn)近距離的直觀接觸，交流研討互動性較強，培訓者的體驗感較好，但是，也存在諸如培訓費用高、影響正常教學工作、存在交通安全隱患、實施效果不理想等突出問題?！拔⑴嘤枴辈粌H克服了面授培訓的突出問題，而且創(chuàng)新發(fā)展了網(wǎng)絡培訓的優(yōu)勢，強化發(fā)揮其微型化優(yōu)勢，并在中小學教師和校長培訓中得到了一定的應用。如江蘇省高郵市中小學教師培訓、北京市海淀區(qū)中小學校長培訓、福建省廈門市中小學教師培訓等都應用“微培訓”，取得了顯著的效果，“微培訓項目豐富，涉及電腦基礎、辦公軟件使用、課件制作、電子白板交互操作等，使廣大教師的信息化能力得到普遍提升，并能熟練使用信息技術，解決教學工作中的實際問題?！盵8]“中小學校長在微培訓中逐漸養(yǎng)成科研意識和培訓習慣，將研究納入微日常工作的一部分，將培訓作為推進工作的重要手段，從而加速實現(xiàn)由‘經(jīng)驗型’校長向‘研究型’、‘專家型’校長的轉變?！盵4]
“微培訓”除了被應用于中小學教師和校長培訓以外，還被推廣應用于企業(yè)培訓中。如有人探討了“微培訓”應用于企業(yè)培訓的問題，“由于‘微培訓’時間和方式靈活，內容針對性強，可作為集中式培訓的有效補充，對提升企業(yè)培訓質量必然會發(fā)揮重要作用。”[9]“微培訓完全順應了互聯(lián)網(wǎng)時代的信息傳播特點，迎合了員工學習習慣的改變，隨著社會化媒體軟件功能的不斷開發(fā)和技術升級，微培訓必將擁有巨大的發(fā)展?jié)摿屯晟瓶臻g”。[10]可見，“微培訓”在企業(yè)培訓中也是大有作為的。
五、結束語
深刻認識“微培訓”緣起背景、基本內涵與實踐意義是進行“微培訓”研究的前提。在我國教育改革和發(fā)展的新形勢下，如何增強中小學教師和校長培訓針對性、精選培訓內容、創(chuàng)新培訓方式、強化培訓自主性、營造良好的網(wǎng)絡學習環(huán)境等問題也是學界需要深入研究的重要課題，將“微培訓”這種新型培訓模式應用于中小學教師和校長培訓過程中，不斷改進完善，有助于促進教育培訓模式改革，提高培訓質量。
參考文獻：
[1]TheoHug，MartinLindner，PeterA.Bruck.Microlearning：EmergingConcepts，Practices and technologies after e-Learning-Proceedings of Microlearning2005[M].Innsbruck：Innsbruck University Press，2005.8.
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新課程改革，給教師帶來了嚴峻的挑戰(zhàn)，但同時也為教師提供了開發(fā)自身潛力，發(fā)揮自己能力的機遇。每一位教師在這場改革中都需要重新認識定位自己的角色，重新改進自己的教學。因此，為了適應課程改革的需要，作為培訓者，我愿意去探索、尋求積極有效的教學方法。
目前，大多數(shù)中小學教師培訓還是停留在傳統(tǒng)知識傳授式的培訓基礎之上，存在著培訓觀念落后并與培訓方式相脫節(jié)、忽視教師的主體性、重理論輕實踐等諸多缺陷。因此，在實踐過程中也暴露出一些問題，主要表現(xiàn)在：大規(guī)模的教師培訓，流于形式主義；面授式的教師培訓，培訓形式單一；缺乏互動的灌輸式教師培訓，效果甚微等等。 針對上述中小學教師培訓中存在的不足，我一直致力于探索“參與式”中小學教師培訓模式，期冀這種培訓模式能給一線老師帶來更大的益處。
通過報刊雜志和上網(wǎng)查閱相關資料，我發(fā)現(xiàn)“參與式”培訓方式在國內外均有人研究。而且，在國外，“參與式”培訓方式被廣泛應用于教師培訓中。在國內，國家基礎教育新課程改革通識培訓也采用了“參與式”培訓方式。但從新課程省級培訓的情況來看，由于受傳統(tǒng)觀念的影響以及培訓資源的限制，“參與式”培訓還沒有成為全國普遍采用的教師培訓模式。所以，有效的教師培訓是應對挑戰(zhàn)的重要措施。而且教師的“學習”效果很大程度上取決于培訓的方式，“參與式”的、“以學習者為中心” 的培訓模式自然是最恰當?shù)倪x擇。經(jīng)過座談，我了解到部分教師對新課程的理念講起來頭頭是道，可是在具體操作時卻感到茫然、不知所措，這種狀況與教師培訓方式有一定的關系。學員們其實愿意接受繼續(xù)教育，更希望通過培訓能提高自身業(yè)務水平，而且也愿意體驗“參與式”培訓模式。
我認為采用“參與式”培訓方式，才能使教師建立起自信，遇到問題“向內找”，依靠自己的力量解決問題，而不是“向外求”，寄希望于“專家”。目前，教育界提倡的“行動研究”、“校本教研活動”等教師培訓方式也是參與式培訓理念的一種體現(xiàn)。因此，采用參與式培訓才能從根本上解決教師培訓的問題。為了有效的推行新課程，確保本次課程改革的成功，國家應大力推行參與式教師培訓，特別應重視參與式培訓資源的開發(fā)。作為一名新課程理念的推行者，讓我有強烈的責任感，探索出一套更適合我們農村小學教師培訓的模式，促進他們綜合能力的提升。
我樂于探索“參與式”培訓模式，原因主要有以下幾點：
（1）成人的學習特點，學習規(guī)律需要“參與式”培訓模式。成年人的學習傾向于實用，經(jīng)驗是成年人學習的最豐富的資源，成年人有很強的自我導向意識，他們希望在培訓中能開拓思維、提高技能。
（2）僅僅依靠傳統(tǒng)的教師培訓模式不能從根本上解決問題。傳統(tǒng)教師培訓基本上一種“輸血”型的培訓，對教師的已有經(jīng)驗、教師的創(chuàng)造性和行動能力關注不夠，教師沒有真正“卷入”培訓活動中，其結果也是y以在教師中形成“造血”機制，很難從根本上解決問題。
（3）“參與式”的培訓可以縮短從理念到實踐的路程?！皡⑴c式”培訓主張以行動促進理念轉變，強調培訓活動以教師為中心，融新課程的理念、知識于參與式活動之中，讓教師通過活動自主建構新課程倡導的教育教學理念以及對新課程的理解。
（4）新課程提倡參與式教師培訓?！皡⑴c式”培訓過程，其實就是新課程理念的具體實踐，是新課程教學的具體演練?！皡⑴c式”培訓為教師體驗、實踐新課程的理念，研討新課程教學問題，設計教學活動提供了氛圍。在“參與式”培訓過程中，教師扮演新課程要求的角色，體驗新課程倡導的學習方式。
參與式教學法的理論依據(jù)主要是弗洛姆的期望理論以及心理學的內在激勵與外在激勵關系的理論。心理學的觀點提到，人的需要可分為內在性需要和外在性需要。內在性需要的滿足和激勵動力則來自當事者所從事的工作和學習本身。與此相反，外在性需要所瞄準和指向的目標或誘激物是當事者本身無法控制，而被外界環(huán)境所支配的。當事者可從工作或學習活動本身，或者從完成任務時所呈現(xiàn)的某些因素而得到滿足。
參與式教學法是一種合作式的教學或協(xié)作式教學法，這種方法以學習者為中心，充分應用靈活多樣、直觀形象的教學手段，鼓勵學習者積極參與教學過程，成為其中的積極成分，加強教學者與學習者之間以及學習者與學習者之間的信息交流和反饋，使學習者能深刻地領會和掌握所學知識，并能將這種知識運用到實踐中去。
我通過查找資料以及自己的實施，總結出參與式教學可借用的方法有以下幾種：
1.熱身游戲，就是以游戲的形式，使參與者在課前，課中，課后都能以積極的態(tài)度去學習知識、掌握技能。
2.角色扮演法，是指運用或設計特定的場景、人物、事件，以現(xiàn)實生活中類似的情景為參照物，讓參與者進入相關角色，進行模仿、比較、反復演練，以求升華理論和提高能力。
3.頭腦風暴，是使每個人都能提出新觀念、創(chuàng)造性解決問題的集體訓練法。要求只規(guī)定一個主題或要解決的問題，讓每個組員都毫無顧忌地發(fā)表自己的觀點，關鍵要排除思維障礙，消除心理壓力，讓參與者輕松自由、各抒己見。
4.小組討論。參與者可以自由地交換觀點和意見，有利于學習者理解知識，運用技能，改變態(tài)度，但討論可能偏離主題，組內可能參與不均衡。適用于參與者熟悉但又帶有一些疑難的問題。要求教學時間寬裕，參與者之間比較熟悉，人數(shù)以30人以下。另外，案例分析、情景模擬常與小組討論相結合。
論文關鍵詞：終身學習；專業(yè)發(fā)展；反思型教學；專業(yè)素質；專業(yè)態(tài)度
“十一五”期間，中職學校教師培訓工作取得了很大成績，按照國務院統(tǒng)一部署，參加“國培計劃”的教師約3萬人，參加“省培計劃”的教師約15萬人，參加地方培訓和校本培訓的教師更是不計其數(shù)。根據(jù)收集的培訓反饋意見，參培教師盡管在知識、技能、教學法、職業(yè)修養(yǎng)等方面獲益匪淺，但以學科專業(yè)知識為中心的培訓內容、以講授為主的培訓方法和以課堂教學為主的培訓形式，距離職教教師教學工作實踐需求相去甚遠。如何提高培訓工作的有效性，恐怕是“十二五”期間中職學校教師培訓工作亟待研究、探索和解決的課題。
一、中職教師培訓的內涵與目的
根據(jù)《中華人民共和國教師法》第十九條“各級人民政府教育行政部門、學校主管部門和學校應當制定教師培訓規(guī)劃，對教師進行多種形式的思想政治、業(yè)務培訓”的要求，中職學校教師基本上都按照每年參加各種培訓不低于40學時左右的要求，積極參加教育部、省級和地市級教育主管部門等組織安排的各種培訓活動。
（一）中職教師培訓的內涵
“培訓”，按照《教育大辭典》的解釋，“指在職、在業(yè)人員的專門訓練或短期再教育”，如工人崗位培訓、農業(yè)技術培訓、師資培訓等?！敖處熍嘤枴边^去常常與“教師在職學習或進修”等同，現(xiàn)在經(jīng)常用“教師專業(yè)發(fā)展”（professional development of teacher）來指代。專業(yè)發(fā)展意指教師在知識、技能、教學法、職業(yè)態(tài)度等方面的提高和發(fā)展，要比培訓更有積極性和明確目的。廣義的教師培訓，包括教師個人的正式或非正式的專業(yè)成長活動，狹義的教師培訓僅指“在培訓機構里接受的有目的、有計劃、有組織的以促進個人專業(yè)成長的學習活動”。本文探討的中職教師培訓是指在培訓機構里參加的可以評估其專業(yè)成長和工作績效的狹義培訓。
目前，教育部認定的“全國重點建設職業(yè)教育師資培訓基地”大約有60個左右，包括了高等院校、中職學校、大型企業(yè)、專門培訓機構等。由于這些基地的性質、任務、單位屬性、日常工作內容和工作對象的不同，對中職教師培訓的理解有較大出入。全日制重點本科院校往往把中職教師培訓理解為該專業(yè)的“新知識、新理論、新趨勢”等前沿科技信息的介紹、梳理、獵奇；一般本科院校則認為培訓就是該專業(yè)的教授講授“系統(tǒng)理論知識”、開設“科學專業(yè)課程”、寫出“規(guī)范學術論文”；中職學校則強調“專業(yè)技能操作”實訓和“職業(yè)（技能）等級證書”考試；大型企業(yè)和一些專門培訓機構則“百花齊放”，培訓要么等同于工人上崗之前的崗前教育、要么是在生產現(xiàn)場或企業(yè)車間走馬觀花地瀏覽參觀，對中職教師參與培訓的內涵、意義和目的認識不清。
概括而言，過去幾年中職教師培訓實踐的共同問題，一是內涵認識不明確，將職教師資培訓等同于普通中小學教師培訓，囿于“培訓就是上課”的傳統(tǒng)“知識教育”觀念，認為“培訓”就是講本專業(yè)的“新知識”、本專業(yè)的“前沿”理論和所謂發(fā)展的“新趨勢”，將以教學技能和崗位操作技能提高為主的中職專業(yè)骨干教師培訓，混同于大學學歷提高和研究能力提高為主的“學術”培訓。二是職教特色不鮮明，很多培訓機構參與中職專業(yè)骨干教師培訓熱情很高，但由于不重視職業(yè)教育理論研究、不總結中職教師實踐經(jīng)驗，一些培訓機構和培訓專家對中等職業(yè)教育的教學規(guī)律和特點、教學原則、教學內容、教學方法和形式等不了解、不研究，一味強調培訓的“知識專業(yè)性”、“學科前沿性”、“師德普適性”，致使培訓過程混同于“專業(yè)學科”訓練，既沒有“師范性”，更沒有“職業(yè)性”。
（二）中職教師培訓的目的
過去五年間，全國中等職業(yè)教育（包括普通中等專業(yè)學校、職業(yè)高中、技工學校和成人中等專業(yè)學校）在校生數(shù)量有了爆炸性增長，從2005年末的1600.05萬人增加到2010年末的2238.50萬人，5年增加約638萬人；同期，專任教師從71萬人左右增加到85萬人左右，5年增加約14萬人①。大量新人涌入職教師資隊伍，一方面帶來了年齡結構的年輕化、學歷結構的高端化，充實、補充了教師隊伍數(shù)量的匱乏，改善和提高了職教師資隊伍的整體素質，另一方面也暴露出他們從學校到學校，沒有行業(yè)企業(yè)實踐經(jīng)歷、不了解職業(yè)教育教學特點，對職業(yè)教育培養(yǎng)目標認識模糊、偏好學科課程的教學內容、只會從理論到理論的課堂講授。其實中職學校相當一部分老教師都習慣了普通教育（精英教育）模式，強調知識教學的理論性、系統(tǒng)性、完整性，忽略操作技能訓練和動手能力培養(yǎng)，強調教學方法的灌輸、接受、死記硬背，忽略討論、實操、實踐，強調教學評估的筆試、背誦、一卷定終身，忽略知識技能之外的綜合素質評估。
根據(jù)中職教師隊伍現(xiàn)狀和職業(yè)教育教學特點，培訓機構要明確培訓的主要目的：
1.引導和幫助教師樹立正確的職業(yè)教育觀念。中職學校絕大部分教師從小學到大學都是在精英教育模式下度過的學習生涯，他們的價值觀、思考模式、評價標準都根深蒂固、不容易改變。如教學就是上課、上課就是傳授知識、考試分數(shù)是評價學生優(yōu)劣的準繩、職校學生是差生，這些觀念極大地影響了中職學校日常的管理、教學和德育工作的氛圍。
2.促進教師的專業(yè)化發(fā)展。隨著職業(yè)教育事業(yè)改革的不斷深化和規(guī)模的日益壯大，中職教師整體素質必須適應形勢發(fā)展需要，培訓中職“雙師型”教師的一個重要抓手就是向“專業(yè)化”方向發(fā)展?？v觀當前中職教師培訓活動，基本上還是處于沿襲普通教育教師培訓模式，在知識、能力、品德、教學法等方面以課堂講授為主、以證書頒發(fā)或書面證明提供為宗旨的培訓階段。這樣的實施定位是把教師固化為一個靜態(tài)的培養(yǎng)目標，以單向度的“傳授輸出-接受儲存”形式來完成的，忽略了教師在培訓過程中的主觀能動性及其職業(yè)專業(yè)化的生成過程。
3.改進教師的教學表現(xiàn)。在過去五年的培訓中，我們對來自全國22個省份17個班約500多位參培中職教師進行了座談和個別訪談，目的是了解當前中職學校課堂教學的現(xiàn)狀和效果。絕大多數(shù)教師認為中職學生難教、課堂教學難搞、專業(yè)知識難懂、技能訓練敷衍、學業(yè)評價糊涂。一句話，教師在工作中常常感到無能為力。原因何在？這是參培教師都想了解、研究、解決的問題，也是培訓工作需要重點探討的內容之一。
4.推進職業(yè)教育教學改革。職業(yè)教育與普通教育是兩類不同性質、不同類型的教育，其培養(yǎng)目標與人才評價標準、教學活動規(guī)律與特點、教學過程的基本要求、教學內容和方法、教學形式和環(huán)節(jié)都與教師們長期耳濡目染、熏陶固化的教育教學完全不同。要改變固有的思維模式、教學路徑和操作方法，必須經(jīng)過個人的理論學習積累、同事的經(jīng)驗交流研討、同行的思維碰撞啟發(fā)，最終落實到自己日常的教學教改活動中，這應該是中職專業(yè)骨干教師可持續(xù)發(fā)展能力培訓的落腳點。
二、中職教師培訓的理論基礎
傳統(tǒng)中職教師培訓比較注重知識本位（knowledge-based）、專業(yè)技能本位（skill-based）和單向度輸出的教學本位（teaching-based）。一本書可以教十年，一種操作技能可以通吃所有專業(yè)，灌輸式教學天經(jīng)地義。很多領導和教師認為，除了學歷提高培訓和專業(yè)（職業(yè)）資格證書培訓及考證十分必要外，教師的職業(yè)教育觀念、職業(yè)教學規(guī)律特點、職校學生心理特征和群體特征、中職學校課堂教學技能技巧、教學氛圍營造和掌控等等，都是無所謂的。為了加強中職教師培訓的有效性，樹立正確的培訓指導思想是十分必要的。
（一）終身學習的理念
自從上個世紀60年代“終身教育”（lifelong education）概念得到聯(lián)合國教科文組織國際成人教育促進委員會討論、肯定、贊同并廣為流傳以來，教師繼續(xù)教育和培訓就成為各國教師成長的理論基石之一。中職教師走上工作崗位后，過去的學習經(jīng)歷僅僅是一個起點，一個教育教學理論和專業(yè)教學實踐結合的開始，隨著影響教育教學的各種因素（政治的、經(jīng)濟的、社會學、家庭的、學生個人的、教師的）發(fā)展和教育環(huán)境變化，教師專業(yè)素質和教學觀念必須適應這種變化。那種本科或研究生畢業(yè)，拿到學士碩士博士學位就可以應付一輩子的教書生涯的觀念，完全落伍于教學實踐的需求。中職教師（特別是領導）一定要樹立不斷進修、不斷培訓、不斷更新專業(yè)知識實操技能教學方法及職業(yè)態(tài)度的觀念，與學生同成長、與專業(yè)同發(fā)展、與社會同進步。
（二）專業(yè)化發(fā)展理論
自國際勞工組織（ILO）和聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）于1966年10月通過《關于教師地位的建議》（Recommendation Concerning the Status of Teachers）以來，教師職業(yè)是專業(yè)性職業(yè)，或者應該看作是一個專業(yè)性職業(yè)，逐漸成為國際教育界的共識：“教育工作應被視為一種專業(yè)。這種專業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格且持續(xù)不斷地研究，才能獲得并維持專業(yè)知識和專門技能，從而提供公共服務；教育工作還要求教師對其教導之學生的教育和福祉具有個人的和共同的責任感?！保ǖ谌碌诹鶙l）教師職業(yè)生涯應該從“職業(yè)的”（Vocational）向“專業(yè)的”（Professional）轉化。教師的專業(yè)化發(fā)展從動態(tài)角度說，主要是指教師在嚴格的專業(yè)訓練和自身不斷主動學習的基礎上，逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程；從靜態(tài)角度講，是指教師職業(yè)真正成為一種專業(yè)，教師成為專業(yè)人員得到社會承認這一發(fā)展結果。教師專業(yè)化的標準主要包括兩大方面：教師自身素質與客觀環(huán)境。在教師專業(yè)化發(fā)展中，其內外兩方面標準都必不可少，僅強調教師自身素質的發(fā)展或僅創(chuàng)設良好的外界環(huán)境都不可能真正實現(xiàn)教師專業(yè)化。只有這兩方面相互配合、相互補充和相互促進，才能為教師專業(yè)化創(chuàng)造良好條件，促進教師的專業(yè)成長。
（三）反思型教學實踐
反思型教學實踐（reflective practice）是1987年由舍恩（Schǒn，D.）所提出，原意是通過個人的不斷反思，在專業(yè)導師指導下，將個體經(jīng)驗運用于某個藝術或技藝的特定訓練的強化過程中，最終能夠將知識應用到實踐中（Schǒn，1996）。奧斯特曼和克特爾坎普（Osterman & Kotterkamp（1993）將反思型教學界定為實踐工作者對于自身工作表現(xiàn)所能夠察覺水準高低優(yōu)劣的直覺能力，其基本假設是：（1）人人都需要專業(yè)發(fā)展機會；（2）所有的專業(yè)都需要改進；（3）所有的專業(yè)都能學習；（4）所有專業(yè)能夠負起專業(yè)成長和發(fā)展的責任；（5）教師需要并渴望掌握自己表現(xiàn)的資訊；（6）合作能夠強化專業(yè)發(fā)展。反思型教學實踐觀認為，教育實踐和教育情景具有生成性特點，每堂課都沒有一個固定的模式和技能技巧可以套用，所以教師必須憑借自己對教育教學（包括課程內容、教授方法、學生特點、組織形式）的理解和領悟，對靈活多變的情景創(chuàng)造性地做出自主判斷和選擇。因而，在長期的教學實踐中積累起來的、在“行動中反思”得來的“默會知識”是教師發(fā)展的基礎。
（四）成人學習特點
中職教師培訓的對象是成年人，其認知特點和動機特征不同于成長發(fā)展中的青少年。在認知特點上，成人的個性化直接經(jīng)驗和實踐知識豐富、感性認識服從于理性認識，認知結構中既有以科學形態(tài)存在的成分，又有以經(jīng)驗形態(tài)存在的成分。培訓中，他是以承擔的社會角色（中職教師）的發(fā)展性任務作為學習的目標、以解決教學實踐中的問題為學習契機、以即時性的探討和參與為學習組織。在學習動機上，成人學習者的學習動機大都與自己工作的發(fā)展、學習的提高、生活的改善、自身的完善以及服務社會等聯(lián)系在一起的，學習動機更為實際、明確，具有明顯的職業(yè)性。因而成人學習表現(xiàn)出很強的實用性，更重視知識的實用性而非學術性，重視應用性而非理論性，重視技能而非信息。一項在美國的調查表明，出于職業(yè)進展這一類動機的成人學習者占在職和非在職調查總人數(shù)的48.7%，另一項中國在職人員中的調查顯示，有80%以上的成人學習者出于職業(yè)發(fā)展這類動機而參與學習活動?？梢哉f，中職教師參與培訓的最大動機是自己的專業(yè)化發(fā)展，最迫切的目標是解決教育教學中的各種困惑和問題。 轉貼于
三、中職教師培訓的有效內容
中職教師培訓通常都專注于學科專業(yè)知識、專業(yè)操作技能、中職生心理特點、專業(yè)教學教法等，尤其是知識和技能，成為目前中職教師培訓的重中之重。根據(jù)我國《教師法》第十條第四款規(guī)定，“中等專業(yè)學校、技工學校、職業(yè)高中文化課、專業(yè)課教師資格，應當具備高等師范院校本科或者其他大學本科畢業(yè)及其以上學歷”。概言之，按照中職學校培養(yǎng)目標和學生學習現(xiàn)狀，本科畢業(yè)的中職教師在知識儲備上，應付教學工作綽綽有余，不足之處在于有效教學技能和態(tài)度、與學生的有效溝通技巧，以及對職業(yè)教育的認識等。根據(jù)我們的認識，當前中職教師培訓應該抓緊三個方面的內容。
（一）專業(yè)素質
教師的專業(yè)素質（professional quality of teachers）包括職業(yè)教育教學理念、有效教學技能技巧、學生心理特點和中職生群體特點等。
職業(yè)教育教學理念。“以服務為宗旨、以就業(yè)為導向”是中職學校教育的辦學定位和培養(yǎng)目標，與普通高中比較，中職學校的主要職能，不是承擔為高一級學校培養(yǎng)合格新生的任務，而是服務地方經(jīng)濟、服務產業(yè)企業(yè)，主要培養(yǎng)目標是掌握初級技能的操作工、勞動者。因此，中職生的主要任務是掌握技能、學會操作、了解生產流程和認識企業(yè)文化。學科知識和專業(yè)知識不是他們在學校學習的重點。但是目前中職教師的培訓內容基本上與普通中學教師培訓一樣，以學科的新知識、新理論、新趨勢學習為主，以講授、靜聽、默記形式為主，教學中仍然要求學生“了解”、“懂得”、“理解”、“明白”、“掌握”等等為課堂教學目標，而“會做”這一基本要求往往被忽視。一句話，職業(yè)學校的教學仍然以“傳授”知識為主，掌握技能、會“做”什么還是視而不見。
（二）專業(yè)態(tài)度
教師專業(yè)態(tài)度重點是指教師的職業(yè)倫理道德，國外的教師研究常常用“專業(yè)倫理”這個詞（professional ethics），如美國“全美教育協(xié)會”（National Education Association）早在1929年就制訂了“教師專業(yè)倫理準則”（The Code of Ethics for the Education Profession），英國“全國教師聯(lián)合會”（National Union of Teachers）制訂了“全英教師聯(lián)合會會員倫理準則”（The Code of Ethics for NUT members），臺灣地區(qū)教師協(xié)會也制訂了“臺灣教師自律公約”（2000年）作為教師專業(yè)倫理的準則。
專業(yè)態(tài)度大體上應該包括四個方面的內容：
首先是對職業(yè)教育事業(yè)的態(tài)度。中國的職業(yè)教育事業(yè)是19世紀下半葉時期引自西方國家，是產生于工業(yè)化大機器生產對勞動力培訓需求基礎上的，相對基礎教育、高等教育而言，歷史積淀不深、社會地位不高，故職校教師也似乎低人一頭。如何正確認識職教事業(yè)、認識勞動力培養(yǎng)的價值與作用、認識以實踐知識傳授和操作技能培訓為主的職校地位，是中職教師培訓的重要內容。
其次是對學生和家長的態(tài)度。職校學生絕大多數(shù)是中考失利者，在現(xiàn)行教育評估體系中往往被劃入“差生”行列，他們對教師的言行十分敏感，對他人的看法十分在意。中職教師大多是在精英教育體系中成長起來的，對不喜歡數(shù)理化、不喜歡語數(shù)英的學生十分頭疼，他們往往用自己讀書期間的經(jīng)驗來教育學生，用空洞的說教和宏大的敘事來“矯正”學生，但事與愿違，學生反感，自己也疲憊，成效寥寥。樹立正確的教育價值觀和學生觀，做一個會夸獎、鼓勵、激發(fā)學生的人，一個寬容、仁愛、坦誠的人，你的工作會有意思的多。
再次是對同事和他人的態(tài)度。卓有成效的教學活動必須是教師團隊共同努力完成的，一個學歷再高、能力再強、知識再淵博的教師，都是在同事支持、配合下做出成績的，所以，在教師專業(yè)態(tài)度培訓中，團結友愛、尊重體諒、互幫互讓是必不可少的內容。另外，專業(yè)骨干教師對專業(yè)教學團隊的形成、打造至關重要，對年輕教師的指導、對實習指導教師的理解與尊重，是專業(yè)帶頭人培訓的重要內容。
最后是對自己的態(tài)度。中職教師工作環(huán)境、工作內容和教育對象完全不同于普通中學，學科專業(yè)變化快、工作量（周學時）超載、評比考核活動多、升職壓力（外語和論文要求）大、職業(yè)倦怠現(xiàn)象普遍。但是，誠實、自律、涵詠、寬厚，應該是做人的要求。不可否認，在當前社會價值觀扭曲、人的心態(tài)浮躁、理想憧憬未來幻滅的大環(huán)境下，編造學歷、注水文憑、抄襲論文、冒名替考等現(xiàn)象并不鮮見。中職教師培訓應該在專業(yè)態(tài)度上加強指導，與師德師風教育結合起來，不能因為老生常談就不談、做人常識就不識。
（三）專業(yè)知識與技能
在過去的中職教師培訓中，注重的是系統(tǒng)的專業(yè)學科知識、技能及策略的傳授，培訓目的是通過專業(yè)或行業(yè)的標準規(guī)范，批量訓練具有教學能力的人，培訓形式是讓教師被動地接受各種與專業(yè)有關的現(xiàn)成知識。這樣的培訓雖然在一定程度上促進了教師學術性知識和技能的增量，卻未能將教師通過體驗、理解、感悟所形成的個體經(jīng)驗總結、提煉、升華。機械的培訓模式和學術性的培訓內容難以融合到教師個人的實踐經(jīng)驗中去，中職教師培訓仿佛又回到了大學課堂上的“講解記錄背誦考試（或論文）”的路徑上去了。
中職教師培訓應該遵循職業(yè)教育教學規(guī)律，專業(yè)知識和技能應該界定為“實踐知識”和“直接經(jīng)驗”，培訓應該回歸到“以學生為中心”的活動架構上來，重視教師的個人知識，即教師通過親身體驗、感悟、嘗試、糾錯所形成的“實踐性知識”（艾爾貝茲，1983）。實踐性知識包括了個體經(jīng)驗，又超越了個人局限而走向對自身實踐行為的反思。教師的學科知識同教師具有的其他領域的知識一樣，也是實踐知識，它是由一定的實踐情境塑造的，也為這一實踐情境服務。這里的實踐性知識更像是波蘭尼（Polanyi）討論過的“顯性知識”（explicit knowledge）和“隱形（默會）知識”（tacit knowledge）的關系，前者通常被描述為能夠用書面文字、地圖、數(shù)學公式等來展示的“知識”，后者是未被作為“焦點意識”而感知的、未被精確化的、不能被系統(tǒng)表述的、在行動中起“支援意識”作用的知識。波蘭尼認為，后者事實上支配著人的整個認識活動，為人的認識活動提供了最終的解釋性框架乃至知識信念，構成了人的認識和行為的必要基礎。
一、案例教學法內涵
“案例教學”法主要是以“案例”為基礎進行教學，在應用案例教學法進行教育教學時，教師所扮演的角色更多的是引導者和鼓勵者，主要是讓學生積極主動地參與教學之中。這種教學模式已經(jīng)被廣泛應用到師資培訓中。案例教學法主要是應用教育教學中的實例，通過引導培訓者直接參與到培訓內容中，對培訓內容進行討論，在討論的過程中通過對問題進行分析，以此更好地掌握培訓的知識內容。通過這種培訓方式更好地提升培訓者分析、解決問題的能力，取得較好的培訓效果。
二、中小學校長案例教學培訓模式應用的意義
（一）提升校長的綜合分析能力
在中小學校長案例教學培訓中案例是其比較核心的部分，在案例學習中能夠學習到相應的理論知識。在案例培訓中要求校長能夠應用綜合知識來分析在案例中所蘊含的教育觀點。通過案例培訓讓校長在案例中不僅學習到相關的案例現(xiàn)象，還能夠對案例發(fā)表出自身的見解，通過這種方式利用自身的知識結構來解決相應的問題，在對其綜合分析能力提升的同時還能夠學習到相應的學校管理能力，取得更好的培訓效果。
（二）培養(yǎng)校長的反思意識
應用案例進行培訓時通過對案例進行分析、思考，并將案例學習應用到實踐教學中，從而更好地學習案例知識內容。在案例進行培訓中能夠提升校長對學校的管理能力，使得校長能夠對自身的教學管理進行相應的分析和思考，促進校長的反思精神，從而取得較好的培訓效果。
三、案例教學法在中小學校長培訓中的應用
在對中小學校長進行培訓時采用“案例教學”的方式進行，可以通過真實案例進行培訓，以此取得更好的培訓效果。在培訓過程中主要采用以下方式進行
（一）針對培訓內容制定案例
在對中小學校長應用案例教學進行培訓時要能夠根據(jù)培訓內容進行有針對性的選擇案例。在學校管理中主要存在學校管理各方面的難題，在對中小學校長進行培訓時要能夠注重針對問題對其進行培訓，通過具有針對性的培訓方案來進行培訓，以此更好地提升中小學校長管理學校的能力。在選擇案例時要能夠根據(jù)實際，選擇相聯(lián)系的案例內容。在案例培訓中應該能夠對學校的教育管理等進行情景再現(xiàn)，在情景再現(xiàn)過程中會遇到很多的問題，通過解決問題的過程學習到相應的學校管理知識。
（二）注重培訓過程
應用案例教學法進行培訓時首先應經(jīng)過理論講解培訓，在培訓過程中結合學校管理相關課程內容，讓培訓者掌握最為基本的學校管理知識，從了解學校的發(fā)展軌跡開始，讓具有一定學校管理經(jīng)驗的校長來給中小學校長進行講解相關經(jīng)驗，通過結合學校實例進行講解學校管理知識，以便使得中小學校長增長學校管理的經(jīng)驗。此外，可以通過參觀和實踐的方式進行學習相關知識，通過為培訓者開展豐富多彩的學校管理活動，主要可以通過辦學思想、組織規(guī)劃以及制度、文化等方面的建設進行參觀學習，通過實際參觀的方式能夠更好地學習先進學校的辦學經(jīng)驗，以此提升自身水平。
（三）注重案例實施的效果
在對中小學教師進行培訓時，可采用案例的方式進行培訓，在理論知識培訓的同時還要注重實踐學習部分，對中小學校長進行培訓時要能夠從理論過渡到實踐部分進行學習，在這個過程中要能夠注重實踐部分環(huán)節(jié)的實施，在實踐環(huán)節(jié)中要注重其實施的效果。如果在實施過程中出現(xiàn)一些問題，要能夠及時發(fā)現(xiàn)在實施中出現(xiàn)的問題，并對出現(xiàn)的問題進行及時解決，以便取得較好的培訓效果。在對中小學校長進行案例培訓時，并不是要排斥傳統(tǒng)的教學方法，案例教學法在實施過程中更加注重的是讓校長親自參與到案例學習中，注重校長對案例內容的吸收、歸納和整理。為此，在案例培訓中要能夠注重利用多樣化的教學方法，針對具體的問題進行具體分析，以便取得較好的培訓效果。
四、結語
一、以師德建設為支撐點,以提高教師整體素質為主攻方向,夯實校本培訓的堅實之基
為充分調動教師的工作積極性,桃江縣重點做好了五項工作。一是做實師德體驗工作。師德是教師的生命,必須抓牢、抓實。近年來,桃江通過校本培訓,鼓勵教師做好自我提高的各項事務,舉辦了教學理念辯論會和捐資助學等活動,要求教師撰寫師德學習計劃和日記。二是認真組織理論學習。采用教師自學、理論專題講座、研討交流等形式,讓教師不斷進行理論更新。先后組織教師學習了黨的十七大精神和《教師職業(yè)道德規(guī)范》《義務教育法》《教師法》等文件和相關規(guī)定。三是開展專題教育。對教師進行了政治思想教育、心理健康教育、法制教育和職業(yè)道德教育,使教師樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和教師職業(yè)觀,建立了新型的師生關系,強化了教師以法治教的意識,整體提高了教師思想素質。四是完善了教師職業(yè)道德考評機制。把師德水平作為教師職務評聘和學校評優(yōu)樹先的重要條件,增強了廣大教師教書育人的責任心和使命感。五是開展了“正師風、立師德、鑄師魂”為主題的師德教育活動。大力倡導愛崗敬業(yè)、關愛學生,刻苦鉆研、嚴謹篤學,勇于創(chuàng)新、奮發(fā)進取,淡泊名利、志存高遠的師德風尚。
二、以轉變觀念為立足點,以服務新課程改革為目的,構筑校本培訓提升之柱
教師作為新課程的實施者,轉變觀念是重要的前提,而觀念的轉變,最根本的是教師角色的轉變,也是校本培訓的核心問題。首先是目標觀念的轉變。要求教師心中裝著新課程的目標理念,面向全體學生,發(fā)掘他們的一切潛能,自覺地研究學生,使教學內容和教學方法適應學生的學習和發(fā)展;切實改進教學,變傳授知識為創(chuàng)造性思維的培養(yǎng),消除偏見、偏愛等阻礙創(chuàng)造性思維發(fā)展的心理因素,促進全體學生的全面發(fā)展。其次是教法觀念的轉變。我們讓教師清楚地認識到要培養(yǎng)勇于創(chuàng)新、開拓型的人才,只注重知識傳授是不夠的,更重要的是培養(yǎng)學生獨立思考問題的能力、運用知識解決問題的能力和獨立獲取信息的能力。要教育學生學會合作,在合作中健全個性。教學方法要體現(xiàn)激發(fā)學生的興趣,讓學生的主動性、積極性和潛意識的能量釋放出來,真正體味創(chuàng)造性學習的樂趣。
校本培訓首先必須解決的是和新課程改革接軌的問題。新的形勢要求教師必須具有善于運用各種現(xiàn)代教育手段,充分發(fā)揮探究式學習與接受式學習的各自優(yōu)勢,找準它的結合部,把線性的接受式學習與點狀網(wǎng)絡的探究式學習結合起來,最大限度地發(fā)揮教學過程的培養(yǎng)、教育功能。因此,我們的校本培訓立足于學生、教師乃至學校今后的發(fā)展;教師培訓的目的,是讓教師“學會教學”。讓教師在傳授知識的過程中完成培養(yǎng)適應現(xiàn)代社會發(fā)展需要的“人”的任務。
桃江縣開展的校本培訓努力克服了傳統(tǒng)教師培訓的局限性,將培訓目標直接指向學校和教師的具體實際困難,有效地解決了集中培訓所帶來的理論和實踐脫節(jié)的問題,有效緩解集中培訓所帶來的工學矛盾和經(jīng)費困難的問題。桃江縣教育局領導高度重視校本培訓工作,研究制定并下發(fā)了《桃江縣中小學教師校本培訓工作指導意見》,對各鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校的校本培訓工作提出了具體要求。要求各鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校成立校本培訓組織機構,制定校本培訓實施方案;各中小學校要有校本培訓的長期規(guī)劃、學期計劃;教師要有個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃等。另外,校本培訓工作在一年一度的師訓工作會議上和年度師訓工作計劃上都有專門強調。
三、以制度建設為突破口,以教師專業(yè)成長為主線,打造校本培訓管理之梁
校本培訓是一項綜合工程,要求全面提高教師的各項業(yè)務水平,使教師成為專家型、學者型人才。桃江縣注重教師業(yè)務理論與教學實踐的有機結合,本著在實踐中學習,在學習中提高的原則,不斷改革校本培訓模式,建立起了有利于教師專業(yè)化成長的運行機制。
為了加強對校本培訓的管理,桃江縣構建了由縣教育局、縣教師進修學校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校、各中小學校的校本培訓四級管理網(wǎng)絡,制定了專門的校本培訓工作年度考核評估細則。細則從中心學校到各中小學校再到教師個人,分層次對校本培訓工作提出了具體要求,由縣教師進修學校歸口對各中心學校校本培訓進行指導、督促與管理,一年一度的師訓工作檢查與評估,校本培訓工作是重頭。對校本培訓工作進行檢查、評估,肯定先進,鞭策后進,使全縣校本培訓工作呈現(xiàn)出了你追我趕的的良好氛圍。許多中心學校探索出了一系列校本培訓的管理辦法。桃花江鎮(zhèn)中心學校的“四個機制”(激勵機制、約束機制、考核機制、校長負責機制),修山中心學校的“精細化”管理方略,灰山港鎮(zhèn)中心學校的各類教師培訓制度等,措施得力,制度過硬,確保了校本培訓的高效有序開展。
近年來,桃江縣采取了一系列強有力的措施來確保校本培訓的實效性。
⑴舉辦校本培訓骨干班,培養(yǎng)校本培訓“領頭雁”。為了培養(yǎng)各基層學校校本培訓的骨干力量,縣教師進修學校共舉辦了三期由中小學教務主任參加的校本培訓“骨干培訓者和管理者”學習班。主要了解什么是校本培訓、為什么要進行校本培訓、怎樣實施校本培訓、以及學習國內外校本培訓的先進經(jīng)驗與研究成果。骨干班學員結業(yè)后必須組織所在單位的教師進行校本培訓有關知識的學習,指導所在單位教師開展以校為本的教師培訓,并協(xié)助學校制定校本培訓工作計劃。
⑵明確校本培訓指導員。為了又好又快地推進校本培訓,教師進修學校指派了一部分資深教師擔任校本培訓指導員,定期到各鄉(xiāng)鎮(zhèn)指導、督促校本培訓工作。校本培訓指導員系統(tǒng)地向一線教師講授校本培訓基本知識和方式方法,深入課堂,深入教師,深入學生,和一線教師一起解決教育教學實際中的具體問題,幫助他們克服校本培訓過程中的困難。指導員們既能掌握校本培訓的第一手材料,又能在校本培訓中起到專業(yè)引領的作用,大大提高了校本培訓的質量。
⑶設立校本培訓點校,及時推介校本培訓典型經(jīng)驗。要求每個鎮(zhèn)中心學校都要明確一所中學和一所小學作為校本培訓的點校,各點校根據(jù)自身的特點,積極研究和探索校本培訓的有效途徑,為其他學校的校本培訓樹立榜樣,做好示范。目前,許多點校的校本培訓已經(jīng)形成特色:桃花江小學的研訓一體、灰山港鎮(zhèn)小學的自修反思、小山灣小學的校際合作、雙江完小的案例培訓、瓦渣灣小學的師徒結對、新橋小學的教師讀書、大栗港小學的沙龍對話、高橋中學的教學論壇等點校的經(jīng)驗在全縣推廣,產生了良好的效果。
2007年,原湖南省繼續(xù)教育指導中心主任顧松麒同志親臨灰山港小學的校本培訓活動,對灰山港小學的“自修學習――專業(yè)引領――同伴互助――反思提高”的培訓方式給予了充分的肯定,2008年《教師》雜志第一期報道了整個活動過程。桃花江小學制定的《教師成長十年規(guī)劃》和教師“三格”發(fā)展性培訓目標,為全縣的校本培訓工作樹立了標桿。該校共培養(yǎng)出了特級教師9人,被人們稱為特級教師成長的“搖籃”。益陽市教育局局長熊國平同志考察、了解桃花江小學的校本培訓情況,指定該校為2008年益陽市師訓工作現(xiàn)場會會址。
⑷開發(fā)校本培訓課程。調查發(fā)現(xiàn),“什么是校本培訓”“怎樣進行校本培訓”“校本培訓與校本教研有何異同”等諸多問題,在許多教師中仍然概念模糊。為此,2007年,桃江縣申報并立項了《加強校本培訓,提高農村教師新課程實施能力》“十一五”市級研究課題。經(jīng)過兩年多的研究與積累,課題組成員編寫了《中小學教師校本培訓實踐指南》一書,此書涵蓋了校本培訓的概念、模式、方法、制度、管理等內容?，F(xiàn)在,《中小學教師校本培訓實踐指南》已下發(fā)給全縣的每一位中小學教師,作為2009年教師業(yè)務學習的主要理論讀本。2009年5月,申報的課題《中小學教師校本培訓有效性策略研究》又立項為湖南省教育科學“十一五”中小學教師繼續(xù)教育研究專項課題的一般性資助課題。2009年4月,桃江縣教育局召開了由各中心校校長、業(yè)務副校長、各中小學校校長參加的中小學校校本培訓研討會議。會議進行了現(xiàn)場觀摩、經(jīng)驗交流、專家引領、領導講話等活動,高橋中學的“四三三”課堂教學模式和桃花江小學的教學沙龍活動,使與會人員深受啟發(fā)。
為了提高教師的專業(yè)素養(yǎng),桃江縣采取了各種形式的校本培訓活動。一是課題培訓。從課題研究入手,通過學習、研究、實踐來提高教師的專業(yè)水平。二是“案例式”培訓。觀看名家高手的“示范課”“觀摩課”“課堂實錄與說課評課”,以案例展示理念,以理念回歸課堂,讓教師在“做案例”(在收看一堂課的同時,要求教師仿學一堂課,創(chuàng)新一堂課)中去體悟,達到以案例來培訓教師的目的。三是“教學反思”的培訓。引導每個教師養(yǎng)成教學反思的良好習慣,培養(yǎng)教師反思能力。各學校以教研組為單位,備課組長和教研組長組織發(fā)動,查找自身存在的缺點,討論加以解決。力求通過教學反思,讓教師在工作上、思想上,達到明朗化、任務化、實效化。四是加強骨干教師、學科帶頭人的培訓。五是開展自我培訓。要求教師們針對自身的不足,開展多方位的教學自補、自救工作。六是組織班主任的培訓。提高班主任培養(yǎng)學生養(yǎng)成性習慣和自主發(fā)展的管理水平和能力。七是搞好校本教研活動。注重抓好年級學科教研工作的改革問題,加強全體教師的合作,切實提高教師的業(yè)務水平和教學理念。八是組織教師論壇。讓教師將自己在教學中的感悟和外出學習的體會與其他教師進行交流,達到共同提高的目的。
四、以調動教師參與熱情為推動力,以全面提升教師教學藝術為目的,搭建校本培訓創(chuàng)新之橋
⑴目標明確。桃江縣把培訓的目標直接指向學校的實際和全體教師。一方面,讓學校從自身的實際需要出發(fā),對培訓的課程、內容和方式有充分的主動權、發(fā)言權和選擇權。另一方面,培訓突出以教師為本,激發(fā)教師的主動性和參與熱情。在培訓中注重了教師經(jīng)驗的總結與提升,重視教師的個體需要和自我教育,提高了教師教育教學實踐水平和教育科研的興趣和能力。
⑵現(xiàn)實針對性強。校本培訓的內容直接取材于學校和教師的實際,以“問題”為中心,緊緊圍繞著教師的實際狀況和發(fā)展需要,重視教師的實際缺陷,特別是在課程教法、教育技能方面狠下功夫,努力解決實際課堂教學問題,使培訓真正落到了實處。
首先,是理論與實際嚴重脫節(jié)。由于授課教師對中小學教育實際整體認識不足,不了解基礎教育中各科教學內容及相互聯(lián)系,加上培訓課時過少,在培訓過程中,又過于強調現(xiàn)代教育技術的理論知識傳輸,有的培訓甚至花大量時間講解計算機技術發(fā)展的基礎知識,其結果不僅不能提高受訓教師的能力,反而產生了許多負面影響,許多教師以為,現(xiàn)代教育技術是一般人不能應用于教學實際的。
其次,培訓操作方式過于整齊劃一。雖然大部分教師歡迎教育技術培訓,然而團體推進、整齊劃一的操作方式,難以激發(fā)受訓教師的興趣。所以,操作性極強的教育技術培訓只能流于形式,不能促成信息技術與各學科的整合,也不能培訓教師的動手操作能力;強行灌輸僅僅是把黑板上的授課內容移到了屏幕上。
第三,培訓工作雖然轟轟烈烈,但很多教師訓后卻不用,致使所學內容在一段時間后所剩無幾。學校領導雖然注重實驗室建設,卻沒有創(chuàng)造應用信息技術教學的環(huán)境;教師忙于應付考試,沒時間也沒心思研究信息技術應用。
第四,培訓中功利主義色彩也十分濃厚。雖然學校都把教師教育技術培訓放上議事日程,每學期也都有實施計劃,有自培、他培、自學、獎勵等一系列措施。但這些學校因沒有長期的培訓計劃,缺乏針對性、系統(tǒng)性,嚴重地影響了培訓的效果,重復的培訓也使參訓教師浪費了時間和精力,加重了經(jīng)濟負擔,功利大于效能。
基于此,我對中小學教師教育技術培訓有如下思考:我以為,結合實際,合理規(guī)劃,確定內容不可忽視。
教育技術培訓作為一項工程,必須系統(tǒng)、科學地進行規(guī)劃。在調查摸底、分析研究的基礎上,制定出切合實際的培訓內容。在新的一輪培訓中,要改變過去的培訓班形式,豐富授課內容,提高針對性。比如,數(shù)學教師可以將幾何畫板作為必修課程,物理教師可以將仿真試驗室作為必修課程,信息技術教師可以學習網(wǎng)絡管理基礎課程,只有這樣,因人而異展開教學,才能使培訓產生更大實效,更能充分調動教師的積極性。
應該以任務為驅動,激發(fā)學員興趣,提高綜合能力。在培訓過程中,要改變過去簡單地從掌握技能的角度出發(fā),一個軟件一個軟件講的做法,培訓指導者必須圍繞與針對受訓教師本人的實際問題與預期目標,根據(jù)學校教育教學的實際,設計一系列具體任務和個性化問題,讓受訓教師在任務驅動下,通過資源收集、篩選、整合以及交流協(xié)作與意義建構,在規(guī)定時間內利用信息技術完成具體任務,這種以教師本身教學問題為中心的任務驅動訓練方式,能大大提高受訓教師的培訓興趣與實踐能力。
要注重素養(yǎng),更新理念,重在過程設計。在新的培訓中,要增加計算機文化素養(yǎng)的教學內容,改變過去重操作技術的培訓模式。結合培訓,必須更新一般受訓教師的教學觀念,使信息技術成為教師實施素質教育的有力工具,在改變教師的教學行為和學生的學習方式上起作用。還應該把教學設計作為受訓內容,目的是把理論與課堂教學實際需要結合起來;把學和用統(tǒng)一起來,提高培訓的時效性。
必須以科研引領,進行學科整合,提高培訓的實效。我在想,我們的培訓,是否可以基于教師教育教學中存在的問題來進行,用科研來引領我們的培訓。比如,我們可以把教師培訓與教育信息化、學習網(wǎng)絡化、信息技術與課程整合等方面確立為培訓的科研課題,通過對課題的研究,讓教師對新的教學理念有一種親身的體驗,并通過學術討論、教學觀摩等形式,探索出適合本校、本學科、本人的教學方法與模式,并將此用于實際教學中,將教育技術培訓與學科整合的研究結合起來。通過培訓促科研,通過科研推進和深化培訓,徹底改變培訓與科研脫節(jié)的現(xiàn)象,使我們的培訓工作取得更大的實效性。
加強過程性評價,進行實績跟蹤,人性評價。改革培訓的評價方法,對今后搞好教育技術培訓工作是至關重要的。過去培訓的評價,主要看最后一次考試,事實證明,這種評價方法是不利于工作發(fā)展的。我認為評價應該從以下三個方面考慮:第一是對教師的學習過程評價,主要內容包括出勤率、作業(yè)完成情況、學習態(tài)度、當前學習成績等。第二是實踐性評價,就是說,最終的評價還要考核到培訓結束后,在指定的時間內,教師回到學校,能不能把學的東西在學校教育教學中應用,以及應用的效果怎么樣。第三,評價要人性化,既要有一定的規(guī)范,又要有一定的靈活性;既要有一般的標準,又要有個性的內容等,不要把評價作為“管、壓”學員的法寶,而要成為讓學員認識自我、超越自我激勵機制。
突破時空,體現(xiàn)個性,上網(wǎng)培訓。在加強教師繼續(xù)教育信息化環(huán)境建設的基礎上,探索校園網(wǎng)上教師培訓的新模式。目前,有些教育技術培訓模式不太適合廣大教師的需要,因此,必須從教師需要出發(fā),探索一套既先進又切實可行的現(xiàn)代教育技術培訓體系。比如,可以利用網(wǎng)絡教師教育技術培訓的試點,設立“在線課程”,教師可以不受時空限制,根據(jù)個體情況,選擇學習內容,自行確定學習方法和時間。而作為師訓管理部門,只要合理把握評測標準和規(guī)范管理程序,可能會取得更好的學習效果。
論文摘要： 教師培訓是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，但當前中小學教師培訓形式單一，許多教師對現(xiàn)行培訓的效果不太滿意。作者對內容組織、培訓形式等進行了探索實驗，以增強教師培訓的效果。
論文關鍵詞： 中小學教師 教師培訓 實踐
教師培訓是提高教師隊伍素質，促進教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑。教師的培訓已經(jīng)越來越受到各級教育行政部門和各級各類學校的重視，但在實踐過程中也暴露出一些問題，主要表現(xiàn)在：大規(guī)模的教師培訓，流于形式主義；面授式的教師培訓，培訓形式單一；缺乏互動的灌輸式教師培訓，效果甚微。針對以上弊端，當前改進教師培訓工作的一個重要切入點就是細化培訓計劃，在教師培訓工作中根據(jù)培訓對象的實際情況和具體需要，確定不同的培訓目標，安排有差異的培訓內容、方式、形式及重點等，從而通過培訓使每位教師在原有基礎上都獲得進步和發(fā)展。
一、教師培訓的實踐探索
根據(jù)省教育廳、省師訓中心的統(tǒng)一部署，在暑假期間江南大學校長教師培訓中心承擔了初中化學培訓研修班、高中語文校本研修班和初中校園網(wǎng)網(wǎng)絡管理人員培訓班三個項目。每個項目培訓時間分別7—10天，參加培訓學員共計五百多人。為實現(xiàn)真正意義上的“因材施訓”，達到提高教師培訓質量和效率的目的，在嚴格按照省教育廳培訓計劃的基礎上，我們認真討論和制訂了培訓方案，其實施要點主要有以下幾個方面。
1.量身訂制，精選內容。
三個項目學員差別較大，根據(jù)“按需施訓，有的放矢”的培訓原則，培訓前項目組設計調查問卷，開展培訓需求調查，調查面覆蓋參加培訓的江蘇省十個大市，同時對回收問卷進行深度分析，旨在使培訓方案、培訓內容更加符合教師的需求。
2.組建團隊，優(yōu)勢互補。
科學合理的專家團隊結構是提高培訓質量的有效保證。每個具體項目都建立培訓項目組，項目組核心成員由大學教授，市級教研員和特級教師組成；同時，項目組在組建培訓專家團隊時，做到兼顧省內外、高校與中小學等不同領域的培訓專家。我們還聘請了相關企業(yè)培訓的專家參與指導，比如初中校園網(wǎng)網(wǎng)絡管理人員培訓這個項目就邀請了當?shù)刂髽I(yè)的高級工程師參與我們的培訓，為學員介紹網(wǎng)站制作的具體案例和網(wǎng)站安全的解決方案，深受學員好評。
3.突出主體，創(chuàng)新方式。
教師參與培訓的目的及對培訓的主觀需要是各不相同的，而傳統(tǒng)的專家講授式的集中培訓則很難滿足不同教師的實際需要。其間存在的最大問題就是培訓內容、方式、要求和標準的同一性與培訓對象的個體差異性之間的不一致性和矛盾性，兩者之間的矛盾在很大程度上降低了培訓的有效性。在項目實施過程中，我們在培訓方式的選擇、培訓地點的安排和培訓過程的管理等方面，積極征求學員意見，激發(fā)學員的主觀能動性。比如，由學員主持專家講座全過程，專家介紹、總結點評、互動交流，“學員主持人”以主人翁的姿態(tài)進入培訓現(xiàn)場，培訓氣氛融洽，彌補專家講座“一言堂”的不足，提高專家講座的實效；論壇交流更加突出學員的主體，學員主題發(fā)言內容豐富，互動研討氣氛熱烈。
4.培訓形式多樣，創(chuàng)建創(chuàng)新班級管理模式。
從整體培訓課程安排來看，我們安排了專題講座、論壇交流、考察研討、課例觀摩等培訓形式，使學員在7—10天的培訓中既有收獲又享受學習過程，不感到枯燥。比如高中語文校本研修班，我們安排了顧毓琇紀念館參觀和南菁中學考察。再比如初中校園網(wǎng)網(wǎng)絡管理人員培訓班，我們帶領學員參觀了江南大學信息化管理中心機房，專門介紹了江南大學在物聯(lián)網(wǎng)建設方面的設計理念和系統(tǒng)架構和云計算方面的應用，拓寬了學員的視野。這些都深受學員歡迎。
二、培訓存在的主要問題
暑期三項培訓都達到了預期目標，學員普遍非常滿意。省教育評估院在培訓期間到我校，對培訓中心承擔的2011年省級項目開展了質量評估工作，對我們的教師培訓工作給予了充分肯定，認為我校教師培訓工作定位準、理念新，方案設計合理、實施到位，專家團隊優(yōu)勢互補、實力強。但在培訓中也發(fā)現(xiàn)了一些問題，主要有以下幾點。
1.培訓擬解決的問題過于分散。
7—10天的短期培訓課程涉及校本教研基本理論問題、教育科研、信息技術與學科整合、命題、實驗、教師專業(yè)發(fā)展等一系列問題，過于兼顧面上的問題，容易造成剖析不深入、解決問題不徹底等，使學員有意猶未盡、蜻蜓點水的感覺。
2.專家講座專題過于靈活。
從單個講座效果來看，每位專家講座都有自己的特色優(yōu)勢。但由于缺乏有效溝通，專家往往更多執(zhí)著于自己的研究，無意識地忽視了培訓目標、培訓對象。從整個講座的系統(tǒng)結構來看，由于缺乏系統(tǒng)的專家團隊的有效溝通，難免出現(xiàn)講座內容“撞車”現(xiàn)象?？傊狈τ行У膶＜抑v座效果監(jiān)控機制，在專家講座的安排方面缺乏有效溝通與管理，講什么、怎么講主要由專家說了算，培訓機構、學員更多時候處于“失語”狀態(tài)。
3.培訓形式進一步創(chuàng)新。
在培訓活動中，雖然我們安排了專題講座、論壇交流、考察研討、課例觀摩等多種培訓形式，但遇到一些新問題，由于缺乏專門從事教師培訓的專家，創(chuàng)新培訓形式的要求與設想還有差距。此外，在培訓過程中的論壇活動中，由于擔心論壇現(xiàn)場的效果，一些老師過多安排主題發(fā)言，導致只有“談”沒有“論”。
三、培訓的改進與實施
通過本次培訓，我認為要達到更好的培訓效果，應該從以下幾個方面入手。
1.突出培訓重點。
期望通過培訓把教師教育的所有問題解決是不現(xiàn)實的，需要瞄準方向，突出重點。設計方案需抓住重點，突出重點，集中力量解決有限的幾個重要問題。
2.組織專家集體備課。
在現(xiàn)在培訓的組織形式下，可以采取專家團隊通過集體備課，構建富有邏輯順利的系列專題講座，環(huán)環(huán)相扣，增強培訓效果。
隨著中國中小學教師專業(yè)化的推進，教師的教育水平、綜合素養(yǎng)、專業(yè)發(fā)展受到廣大教育者的重視。如何提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，是未來教育事業(yè)的基礎，教師自身的提高對教育的作用是無法衡量的，教師的主導地位在教育中也是無法動搖的。因此，教師的發(fā)展是我們教育事業(yè)中不可停滯與忽視的。
1.1教師專業(yè)發(fā)展的關鍵性
霍姆斯協(xié)會發(fā)表的《明日的教師》報告明確指出：“沒有教師質量的大幅度提高，學生的成績就不會有多大的提高。沒有教師教育質量的提高，就沒有教師質量的提高，也就談不上教育質量的提高。”將教育改革重點放在教師專業(yè)發(fā)展培訓中，教師整體素質提升不僅有助于教師授課方法的改進，更有助于教師的組織管理能力。
1.2教師專業(yè)發(fā)展的終身性
教師專業(yè)化是指教師以理論知識為基礎，形成專業(yè)的教育教學實踐能力和處理事件能力，進一步提高教師實踐性的反思能力。教師的專業(yè)發(fā)展是貫穿于教師終身教育系統(tǒng)工程，包括職前在校階段、入職前培訓及上崗后的繼續(xù)教育培訓。所有能力的培養(yǎng)不是一朝一夕就能形成的，需要長期的培養(yǎng)和熏陶，在潛移默化中改變。
1.3教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性
教師專業(yè)發(fā)展是需要不斷的學習，不斷的自我超越的過程，這不僅有階段性，更是持續(xù)不斷的過程，教師只有不斷地接受進修自我修養(yǎng)，樹立終身學習的理念，不能確保知識、能力、觀念符合時代的要求，才能真正實現(xiàn)自身的發(fā)展。
2教師教育培訓中存在的問題
2.1忽視參訓教師的培訓需求
現(xiàn)有的中小學教師培訓常對參訓教師以政策性的手段予以督促，使得教師在培訓過程中帶有抵觸的情緒。同時培訓者在前期制定培訓方案時未經(jīng)過詳細的訓前需求調研通過自己的預設安排組織教學內容，以宏觀理論知識為重點，我們忽略了教師他們真正的需求，在一線教育工作中遇到的困惑，我們無法給予幫助。我們把參訓教師看成是知識的接受器，培訓過程中缺乏情感交流。
2.2忽視參訓教師的選擇權
在傳統(tǒng)培訓中，培訓者往往忽視了教師的心聲和需求，教師沒有選擇培訓指導教師、培訓內容、活動方式、時間、地點等可能性，同時在訓后也無法表達自己對培訓效果各方面的意見，整個培訓整齊劃一的課程內容，大體統(tǒng)一的集體培訓，單調沉悶的授課方式，缺乏人情味。
3教師教育培訓管理對策思考
在教師專業(yè)發(fā)展的新形勢下，中小學教師培訓時教育事業(yè)一項大事，它直接影響中小學教師自身的成長，更影響教師隊伍甚至整個教育質量和水平。
3.1完善培訓機構，明確研究課題
培訓機構應對受訓教師出發(fā)，依據(jù)受訓教師不同的期望和需求，以解決教師教育教學實際問題出發(fā)，確立研究課題，提高教??的科研能力和專業(yè)水平。在教師專業(yè)發(fā)展，新一輪新課程改革的大背景，我們勢必完善我們的培訓機構，以教師發(fā)展需求為根本，體現(xiàn)科學前瞻性。
3.2提高培訓者專業(yè)化素養(yǎng)，啟用科學管理方法
培訓者是培訓內容理解和制定第一人，是教師專業(yè)發(fā)展培訓的關鍵隊伍。他是培訓工作紐帶，是信息的傳達者和執(zhí)行者。因此，培訓者需要學會傾聽，學會融合，學會組織，將前期調研獲取的有效信息進行有機整合，基于參訓者的需求，制定一套完善的培訓方案。培訓者需求熟知一線中小學教師在教育教學中實際存在的困難，要明確新的教學改革動態(tài)，切實有效的制定培訓計劃。
3.3選擇實用的培訓內容，多樣化的培訓方式
在培訓方案制定前，培訓者通過問卷調查，個別訪談和座談等形式，了解一線教師對培訓內容和培訓形式的需求。培訓者根據(jù)匯總的信息，精選高實效性的而培訓內容，合理配置培訓資源，最大程度滿足參訓教師的實際需求，完善培訓方案。根據(jù)調研結果，力推她們渴望的指導教師，或是有一定知名度和影響力的專家學者、一線教師等?？梢酝ㄟ^集體培訓、掛職培訓、小組研討培訓等形式，充分尊重教師已有的知識背景和教學經(jīng)歷，取長補短，開拓眼界，激發(fā)教師學習積極性，滿足教師個性化需求。完善評價機制，評價式培訓必不可少的一個環(huán)節(jié)，可以問卷、座談等形式，訓后評價可以及時糾正培訓的偏差與不足，為下一次培訓思路作調整，使得培訓工作沿著正確軌跡前行。
3.4提高參訓教師自我反思能力
自我反思是教師以自己的教學活動為思考對象，對自己教學行為中存在的問題進行剖析和總結。教學反思是教師進步的階梯，是進步的主要途徑，通過反思可以逐漸提高教師的自我監(jiān)控能力。
