發(fā)布時間：2023-08-08 16:51:53
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的大學勞動教育課題樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
關(guān)鍵詞：奧爾夫音樂教育；河南；本土化
人文素養(yǎng)指的是做人應(yīng)具備的基本品質(zhì)和態(tài)度，包括正確處理自己與他人、個人與集體、社會、國家、自然的關(guān)系。人們把人文素養(yǎng)教育看作是生存目的的教育，是幫助學生在智力、感情、德行、體格各個組成部分達到理想狀態(tài)，教會學生做人、正確處理與自然、與社會之間的關(guān)系，并幫助學生更好地解決自身在理性、意志、情感等方面的問題，從而提高學生的整體素養(yǎng)。
高職教育其培養(yǎng)目標是為了生產(chǎn)建設(shè)管理培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的人才，培養(yǎng)具備較高職業(yè)素養(yǎng)并具備實踐能力和創(chuàng)新精神的應(yīng)用型人才，而公共音樂課則是為全面提升學生素質(zhì)而開設(shè)的課程，是教育的重要組成部分，也是提高學生品味、培養(yǎng)學生人文素質(zhì)提升的重要途徑和手段。本文力從目前高職院校中，公共音樂教育課程的現(xiàn)狀分析，從音樂教學的內(nèi)容、音樂教學的手段、音樂教學的評價機制等多方面闡述自己的觀點。
一、通過高職音樂教育課程提升高職大學生的人文素質(zhì)
（一）通過高職音樂教育課程提升高職大學生的審美能力
高職公共音樂教育課程是培養(yǎng)高職大學生審美興趣的重要課程。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“欣賞，懂得音樂，是審美修養(yǎng)的基本標志之一”。因此審美教育是音樂教育的核心。通過高職公共音樂教育，可以將優(yōu)美動聽的音樂作用于學生，提高學生的審美能力的同時，潛移默化地使學生的心靈受到陶冶、情感也得到升華。大學時代是人的一生中最具活力熱情的年代，是培養(yǎng)和提升審美素質(zhì)的最佳時期。通過公共音樂教育，使得高職大學生的心理發(fā)展不斷成熟、情感也將會日趨豐富。
（二）通過高職音樂教育培養(yǎng)高職大學生的創(chuàng)造想象能力
創(chuàng)造力可謂是人的主觀能動性的最高體現(xiàn)，人類的一切創(chuàng)造力都源于人類的想象，音樂教育便是一個積極創(chuàng)造的教育過程，是一種提升審美的體驗活動。因為不同的人在聆聽音樂時，會觸動內(nèi)心產(chǎn)生不同的感受，喚起不同的情感，再經(jīng)各種思維相結(jié)合，產(chǎn)生不同的創(chuàng)造和想象?！坝幸磺€讀者，就有一千個哈姆雷特”。聆聽者的性情、閱歷、思維等存在的差異，使得對音樂的理解也有所不同，因此，在音樂教育過程中，教師應(yīng)該在引導學生把握音樂形象的基礎(chǔ)上，給學生提供更為廣闊、更為自由的空間，讓學生進行想象和創(chuàng)造，發(fā)揮自身的個性，大膽聯(lián)想、任意想象，充分培養(yǎng)高職大學生的創(chuàng)造意識。這樣的音樂教育課程，不僅有利于培養(yǎng)高職大學生的個性和思維，更有利于激發(fā)高職大學生的想象熱情和創(chuàng)造能力。
（三）通過高職音樂教育培養(yǎng)高職大學生健全的人格
音樂教育能把高度發(fā)展的社會理性轉(zhuǎn)化為直觀、生動的感性形式，優(yōu)秀的音樂作品能促使人形成良好的思想品格。學校教育在引導和培養(yǎng)學生通往高尚的人格發(fā)展的道路上起著極為重要的作用，而音樂教育在這其中也同樣是意義非凡。教育家蘇霍姆林斯基曾寫到：“音樂教育不是音樂家的教育，而首先是人的教育?！蔽覀兊纳鐣桨l(fā)展，就越需要全面發(fā)展的人才。利用公共音樂教育課程的引導和作用，可以塑造我們學生健全的人格，提高學生的文化素養(yǎng)，使學生們成為具備高尚品格、文明高雅、德智體美全面發(fā)展的人才。
二、高職公共音樂教育目前的現(xiàn)狀及問題分析
近兩年，高職院校音樂素質(zhì)教育取得了不錯的教學成果，但還仍舊普遍存在教師隊伍素質(zhì)參差不齊、教學模式過于傳統(tǒng)、公共音樂課程設(shè)置不夠合理、隨意性較大、單一化趨勢明顯等諸多問題：
（一）音樂課程設(shè)置與課程內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性
公共音樂教育課作為一門公共選修課程，在絕大多數(shù)高職院校課程設(shè)置中只開設(shè)一個學期，課程的課時安排一般為30-32個學時，一般設(shè)置為2個學分。但大多數(shù)高職學生來自農(nóng)村，在之前的教育學習過程當中，對音樂知識接觸較少，嚴重缺乏音樂學習的連續(xù)性，因而，這樣的課程設(shè)置和內(nèi)容安排，很難達到培養(yǎng)和提高高職大學生音樂素養(yǎng)的基本要求。
（二）高校音樂教育師資隊伍建設(shè)需待加強
面向高職大學生進行音樂教育，音樂教師起到了至關(guān)重要的作用。目前高職院校中，還普遍存在音樂教師師資隊伍不足的現(xiàn)象。根據(jù)高校藝術(shù)教育的基本任務(wù)和發(fā)展要求，現(xiàn)階段專職藝術(shù)教師的配備參考比例，應(yīng)該占在校學生總?cè)藬?shù)的0.15-0.2%。但是就目前了解到的高職院校中，有近2/3的高職院校，配備的音樂教師數(shù)僅為1-2人，再者，多數(shù)高職院校雖設(shè)立了音樂教研室或藝術(shù)教育中心等，但大多數(shù)都只是空架子，由于音樂教師數(shù)量整體上不夠充足，大多數(shù)音樂教師還同時兼任其它教學行政任務(wù)，因此，使得音樂教師很難有時間和精力針對音樂教學活動，深入展開音樂科研探討，更有大部分音樂教師還兼教授非自己專業(yè)的藝術(shù)課程，使得這些教師長期處于“現(xiàn)學現(xiàn)教”的狀態(tài)，因此，使得高校公共音樂教育 水平難以提高。
（三）高職公共音樂教學考核評價制度不夠完善
就目前而言，高職公共音樂教育課的考核評價體系還很不完善，大多還都處于以教師主動講授，學生被動接受為途徑的教學方法，缺乏一種以學生為主體，主動去欣賞、感受、討論、表現(xiàn)音樂的途徑。
三、促進人文教育提升高職公共音樂課的幾點思考
（一）打造獨具特色的課程設(shè)置與教材內(nèi)容
高職公共音樂教育相對職業(yè)教育而言，是一門補充課程。我們從高職教育的特點出發(fā)，音樂教育課的教材內(nèi)容在選擇上應(yīng)注重深入淺出，應(yīng)當選擇一些為高職學生所熟悉和喜愛，但同時又具備一定音樂深度的曲目，只有這樣，方能讓學生容易接受，方能實現(xiàn)通過公共音樂課程提升學生人文素養(yǎng)的初衷。因此，在高職公共音樂課教材的選擇上，應(yīng)注意以下幾點：
首先應(yīng)當注重音樂作品的思想性、藝術(shù)性。高職公共音樂教育課，更多的應(yīng)當注重其德育功能，所選用的教材要以道德教育、愛國主義教育、勞動教育為主。再是，應(yīng)當注重音樂作品的普遍性和民族性。各國各民族都具備自己民族特色的民間音樂，區(qū)域不同、風格不同、色彩各異的民族音樂，在音樂教材編選的過程當中，應(yīng)選擇一些典型的、傳統(tǒng)的、普遍傳唱的音樂精華編入教材，傳授給學生。
（二）推動高職公共音樂教育進程，加強高職音樂師資隊伍建設(shè)
目前，高職院校公共音樂教學缺少師資的現(xiàn)象普遍存在，很多高職院校雖設(shè)立了藝術(shù)教育中心和公共藝術(shù)教學部，但大多數(shù)院校是沒有經(jīng)過正規(guī)專業(yè)音樂訓練的教師在主持工作，多數(shù)公共音樂課教師都是來自院校內(nèi)其他部門，因此，高職院校缺少公共音樂教師的現(xiàn)象是普遍存在的。改變師資隊伍缺乏的現(xiàn)狀，需要在音樂教師人才引進和隊伍組建的過程中，根據(jù)學校發(fā)展的需要和實際情況進行定崗定編，通過引進高學歷、高素質(zhì)的音樂人才，來改變目前高校音樂師資隊伍結(jié)構(gòu)不合理的現(xiàn)象，重點是要積極引進一些具備音樂教育資格的、接受過正規(guī)專業(yè)教育的高素質(zhì)音樂人才進行從教，以此推動高職院校音樂教育的發(fā)展。另外，作為高校音樂教師，應(yīng)當積極加強自身繼續(xù)教育和進修，促進教師隊伍不斷向?qū)I(yè)化、知識化、規(guī)范化發(fā)展。
（三）加強高職公共音樂教學與實際相結(jié)合，全面提高音樂教育教學能力
高職院校的音樂教師，在教學科研方面，也應(yīng)該積極開發(fā)具有價值的音樂科研課題，使之成為提高音樂教育教學科研能力的重要途徑。科研應(yīng)當從教學出發(fā)、服務(wù)教學、促進教學，高校教師在教學中要善于發(fā)現(xiàn)問題，勤于在教學研究中解決問題。同時，要積極加強高校音樂教師之間的學術(shù)交流，擴展自身視野，了解專業(yè)領(lǐng)域的最新學術(shù)動態(tài)。在課題研究和論文寫作上存在困難的教師，應(yīng)主動向有經(jīng)驗的教師學習，老教師也應(yīng)當對新教師給予相應(yīng)的指導和幫助，從而提高高職院校音樂教師的整體教育教學和科研的能力。
高職公共音樂教育，對高職學生的人文素養(yǎng)提升具有其它學科教育無法替代的特殊作用。高職院校的公共音樂教育雖還存在著一些不足之處，需要我們音樂教育工作者去填補空白領(lǐng)域，不斷完善教育體系。作為新時代的音樂教育工作者，應(yīng)當努力為學校公共音樂教育的事業(yè)添磚加瓦，使得高職院校的音樂教育不斷走上科學、規(guī)范的發(fā)展道路。
參考文獻：
[1]蘭芳.對普通高等學校音樂欣賞課程的探討[J].中國音樂教育，2005（10）.
[2]涂維民.音樂美學論[M].南昌：江西高校出版社，2003（2）.
據(jù)有關(guān)部門調(diào)查表明，無論在是城市還是農(nóng)村，在小學還是中學，音樂課大多都開了，教材都訂了，師資力量也不是完全空白，但學生在識譜方面卻令人瞠目:農(nóng)村學生幾乎100%不識譜，在城市中學的也僅占4%。這不得不引起人們的深思。眾所周知，音樂教育作為學校審美教育的重要組成部分，在培養(yǎng)學生的思想品德，文化科學，心理及身體素質(zhì)等方面均可起著重要的輔助促進作用。尤其是對提高學生的思想、道德、審美、藝術(shù)素質(zhì)起著直接的促進作用。然而在應(yīng)試教育條件下，不僅音樂教育的應(yīng)有地位受到許多學校、家長和學生不同程度的忽視，而且嚴重影響了音樂教育的上述功能的發(fā)揮。把這樣素質(zhì)的學生送到師范，師范的音樂教育雖有一席之地，但面對學生實際水平與大綱嚴重脫節(jié)的現(xiàn)狀，音樂教學也只有陷入補課階段，使中師教學又面臨無法達標的局面。九年義務(wù)教育課程計劃中，對中小學音樂課程的任務(wù)作了明確的規(guī)定。探索音樂與健美相融，把音樂、舞蹈與形體相融，這就是寓體于樂。提高音樂教學質(zhì)量的思考實施素質(zhì)教育，正在成為各級教育行政部門深化教育改革的重要舉措，這是改變音樂教育現(xiàn)狀的極好機遇。在素質(zhì)教育中，如何發(fā)揮音樂教育在提高學生素質(zhì)中的獨特作用，是當前音樂教學改革面臨的重要課題。
筆者認為:一定要根據(jù)《九年義務(wù)教育全日制小學、初級中學課程計劃》，應(yīng)該從以下幾個方面入手:
1.準確把握音樂學科大綱的課程特點
首先，音樂課是一門實踐性、技能性很強的學科，基礎(chǔ)知識、基本技能的獲得都需要練習，而且是只有扎扎實實地練習，才能達到“雙基”要求。根據(jù)已經(jīng)總結(jié)的教學經(jīng)驗和現(xiàn)行音樂教材的特點，要在識譜和聽音兩個環(huán)節(jié)中，把增強學生信心、提高學生興趣放在重要位置上，把音樂基礎(chǔ)知識、技能和課本歌曲、課外補充歌曲結(jié)合起來。 要擴大學生視野，提高學生對音樂的感受、記憶和鑒賞能力的重要途徑，是學生間接參與音樂藝術(shù)實踐的重要內(nèi)容。教材好，再配以科學的教法，相得益彰，音樂課就會更受學生歡迎。通過教學內(nèi)容和教學方法的改革，探索一條適合音樂教育改革的新路，提高學生素質(zhì)，要求學生在完成教學大綱規(guī)定的各項要求的基礎(chǔ)上，能較好地掌握音樂語言能力和識譜能力，掌握科學的唱歌方法，掌握一般兒童歌曲的寫作方法。
2.探索音樂教育的途徑和方法
要達到全面提高學生素質(zhì)的目的，必須不斷改革教學方法。1.根據(jù)兒童生理心理特征，教學上必須重視形象化和直觀化。2.針對兒童“好動”的特點，教學上必須重視律動性。3.調(diào)動學生學習的主動性和積極性，教學上必須重視啟發(fā)性。4.抓好音樂創(chuàng)作教學，開發(fā)兒童智力。小學的音樂創(chuàng)作教學可以將學生的好奇心轉(zhuǎn)化為學習動機，通過研究、探索、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造去調(diào)動學生的學習積極性和主動性。5.教書育人，寓思想品德教育于教學之中，根據(jù)音樂教學的特點，教師應(yīng)注意對歌曲主題的分析，并用最飽滿的感情去教唱，用藝術(shù)的形象去感染學生。少年的想象力是一把開啟心靈的鑰匙，通過它可以使靈感得到創(chuàng)造性的發(fā)揮。因此，音樂教學已 成為促進學生全身心健康發(fā)展、塑造“創(chuàng)造型”人才的一條重要途徑。作為素質(zhì)教育的音樂教學，必須舍棄一切單調(diào)、枯燥、令學生感到厭煩的內(nèi)容和模式。使受教育者在良好的心態(tài)、輕松的氣氛和愉快的環(huán)境中潛移默化地實施的。要提高音樂課的教學質(zhì)量，應(yīng)根據(jù)兒童好動、好游戲的心理特點，把少兒的音樂學習與游戲、舞蹈有機結(jié)合起來，把抽象的音樂概念、復(fù)雜的音樂原理以及枯燥的技能訓練，轉(zhuǎn)化成生動有趣的游戲、舞蹈，使之形象化、具體化，讓少兒通過自身的活動，進入音樂世界，在輕松愉快的氣氛中獲得音樂知識、技能，培養(yǎng)思維能力，同時也受到美的熏陶。使學生得到直觀的感性認識。作為教師要精心地耕耘和栽培，讓孩子們幼小心靈中播下的創(chuàng)作種子得以生根、開花、結(jié)果。 讓學生在愉快的教學中感受、想象、創(chuàng)造音樂
3.音樂教學應(yīng)實施素質(zhì)教育以提高學生的藝術(shù)素質(zhì)
眾所周知，音樂教育作為學校審美教育的重要組成部分，在培養(yǎng)學生的思想品德，文化科學，心理及身體素質(zhì)等方面均可起著重要的輔助促進作用。尤其是對提高學生的思想、道德、審美、藝術(shù)素質(zhì)起著直接的促進作用。然而在應(yīng)試教育條件下，不僅音樂教育的應(yīng)有地位受到許多學校、家長和學生不同程度的忽視，而且嚴重影響了音樂教育的上述功能的發(fā)揮。當前一個以素質(zhì)教育為導向的教育改革熱潮正在全國興起。素質(zhì)教育觀的確立和實施，為確立音樂教育應(yīng)有地位奠定了基礎(chǔ)，也為音樂教學的改革與發(fā)展提供了良好的機遇。鑒于音樂教育在素質(zhì)教育中的獨特作用，在素質(zhì)教育的大環(huán)境下，音樂教育的位置將逐步得到提高，音樂教育的功能將得到更好的發(fā)揮。然而由于應(yīng)試教育的長期影響，在音樂教學中往往不同程度地打上了應(yīng)試教育的烙印，甚至背離了素質(zhì)教育的方向。應(yīng)該說，只有在素質(zhì)教育的大環(huán)境下，才真正給音樂教學改革指明了方向，并為改革的成功創(chuàng)造了條件。
初探體驗經(jīng)濟為新農(nóng)業(yè)的發(fā)展提供平臺，一方面新農(nóng)業(yè)發(fā)展需要多元化和特色化，國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于加快轉(zhuǎn)變農(nóng)業(yè)發(fā)展方式的意見》中就指出要發(fā)展多種形式農(nóng)業(yè)，轉(zhuǎn)變農(nóng)業(yè)經(jīng)營方式、生產(chǎn)方式、資源利用方式和管理方式；另一方面《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中指出要加強勞動教育，發(fā)展相應(yīng)的學農(nóng)實踐基地，為參加農(nóng)業(yè)生產(chǎn)等提供保障，要優(yōu)化教學方式，注重啟發(fā)、互動與探究式教學，推動教育趨勢要向體驗教育、啟發(fā)式教育轉(zhuǎn)化，其中農(nóng)業(yè)體驗教育受到了廣泛支持，兼具休閑體驗、科普教育的教育農(nóng)業(yè)應(yīng)運而生。教育農(nóng)園以農(nóng)業(yè)為基礎(chǔ)，以體驗為形式，以教育為目標，注重啟發(fā)式教學，已成為中小學生課外個人能力提升的最佳選擇。
1教育農(nóng)園
1.1教育農(nóng)園概念研究
目前關(guān)于教育農(nóng)園的概念尚未統(tǒng)一，學者張海[1]認為教育農(nóng)園應(yīng)以中小學生為主要服務(wù)對象并兼顧其他人群，利用農(nóng)業(yè)文化、自然生態(tài)、鄉(xiāng)村風俗、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、動植物等資源，提供認知、體驗、教學活動，同時具有休閑娛樂性的一種農(nóng)業(yè)專類園。羅依濃等[2]學者認為教育農(nóng)園是依靠農(nóng)村自然資源和民俗文化資源，為城市中青少年提供農(nóng)村生產(chǎn)生活體驗，并具備科普教育和農(nóng)業(yè)生產(chǎn)作用，能夠推動旅游業(yè)的發(fā)展，并發(fā)揮良好的資源整合配置的作用。本研究的教育農(nóng)園基于中小學生人群，以圍繞“農(nóng)”形成的生產(chǎn)、生活、生態(tài)景觀資源為教育來源，并通過農(nóng)事或與其相關(guān)的體驗活動來達成教育目的，這一類地塊不只是在鄉(xiāng)村，也包括在城市中的具有彌補農(nóng)業(yè)方面教育的地塊。教育農(nóng)園以教育為目標，以農(nóng)業(yè)資源為載體，與市場上的其它休閑旅游產(chǎn)品相比，其教育意義是重點。相較于學校教育以培養(yǎng)和選拔人才為主，教育農(nóng)園更多是科普教育，重在培養(yǎng)孩子的個性以及啟發(fā)思維，有助于孩子學習、工作和生活思維方式的改變。
1.2教育農(nóng)園景觀設(shè)計研究內(nèi)容
對于教育農(nóng)園的研究，從政府、經(jīng)營者、使用者三個相關(guān)聯(lián)人群角度進行分析，政府主導宏觀發(fā)展，經(jīng)營者旨在經(jīng)濟效益最大化，使用者著眼于體驗需求，而景觀設(shè)計是站在使用者角度。景觀設(shè)計具有文化性、景觀性和使用性三大作用，據(jù)此選擇了與之對應(yīng)的教育農(nóng)園景觀的三大要素，分別是教育要素、空間要素和設(shè)施要素。因此，本研究著眼于中小學生這一使用主體人群，對教育農(nóng)園景觀設(shè)計的教育、空間、設(shè)施3個要素進行分析，并依據(jù)現(xiàn)狀提出相應(yīng)的設(shè)計策略。
2教育農(nóng)園景觀設(shè)計發(fā)展現(xiàn)狀
2.1教育農(nóng)園現(xiàn)狀分析
近幾年來，以教育為名的農(nóng)園多且雜，按照景觀資源總結(jié)出教育農(nóng)園三大類型與相應(yīng)的景觀特點，以相關(guān)案例為支撐，對教育農(nóng)園景觀設(shè)計策略進行分析。教育農(nóng)園景觀包含生產(chǎn)、生活、生態(tài)三大方面，通過總結(jié)分析，教育農(nóng)園景觀問題體現(xiàn)在：第一，在教育上的景觀體驗活動類型單一且數(shù)量少，游客體驗性差；第二，貼著教育標簽，定位不明確，空間功能布局不合理，景觀環(huán)境差；第三，缺少相應(yīng)的配套設(shè)施，基礎(chǔ)管理不到位，服務(wù)質(zhì)量不達標。針對農(nóng)園的實際情況，要使教育農(nóng)園從同類型的休閑農(nóng)園中脫穎而出，必須抓牢教育這個關(guān)鍵詞，突出某一方面的教育優(yōu)勢，會比三方面都一手抓的農(nóng)園更具有競爭力與特色，并利用好景觀這一手段，這樣才能在市場上占據(jù)有利地位[3-6]。
2.2教育農(nóng)園的類型
教育農(nóng)園可分為生產(chǎn)教育型、生活教育型、生態(tài)教育型三大類（表1），劃分依據(jù)一是基于本課題對教育農(nóng)園的定義，以生產(chǎn)、生活、生態(tài)資源為教育來源；二是將鄉(xiāng)村三生理論作為指導，鄉(xiāng)村三生系統(tǒng)是指經(jīng)濟生產(chǎn)系統(tǒng)、聚落生活系統(tǒng)和自然生態(tài)系統(tǒng)，據(jù)此將教育農(nóng)園按照景觀資源進行分類較為科學。教育農(nóng)園的教育源自體驗，景觀以生產(chǎn)體驗、生活體驗、生態(tài)體驗為方向，使農(nóng)園景觀具有針對性和獨特性[7-8]。結(jié)合三生理論各類型的景觀資源特點，發(fā)現(xiàn)生產(chǎn)教育型農(nóng)園、生活教育型農(nóng)園、生態(tài)教育型農(nóng)園3種類型分別有以下特點。生產(chǎn)教育型農(nóng)園主要營造農(nóng)業(yè)生產(chǎn)環(huán)境，生產(chǎn)資源有農(nóng)、林、漁、畜牧，涉及農(nóng)業(yè)生產(chǎn)整個過程，包括育種育苗、飼養(yǎng)栽培、管理、收獲、加工、觀賞、食用等，教育以農(nóng)事體驗活動為出發(fā)點，如種植、認養(yǎng)、采摘、創(chuàng)意手工等。以臺一教育農(nóng)園為例，主打生產(chǎn)景觀，集農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、教育多元發(fā)展，以種子的一生為設(shè)計理念，景觀設(shè)計利用花這一產(chǎn)業(yè)，并將其巧妙用于教育，規(guī)劃了植物科普、花卉手工、蔬菜種植、機械播種、有機栽培等體驗區(qū)塊，生產(chǎn)空間規(guī)劃合理，活動豐富多樣，在強烈的景觀氛圍中達成寓教于樂的目的[9]。生活教育型農(nóng)園是以人們的日常生活為背景的，圍繞物質(zhì)生活和精神生活進行教育，如日常勞作、民俗節(jié)日活動、鄉(xiāng)規(guī)民約、以及風土人情等。以上海創(chuàng)智農(nóng)園為例，這是一個位于開放街區(qū)的社區(qū)農(nóng)園，屬于生活空間的一部分，致力于兒童自然教育與體驗，促進居民與自然的互動，景觀規(guī)劃有一米菜園、互動園藝、公共農(nóng)事、樸門菜園等區(qū)塊，教育活動包括開放的自然教育課程、專業(yè)沙龍、農(nóng)夫市集、植物漂流等，按照居民的生活日常需求打造集日常服務(wù)、社區(qū)互動、自然教育三位一體的景觀，可參與性強[10]。生態(tài)教育型農(nóng)園突出自然生態(tài)環(huán)境，如地形地貌、氣候氣象、水文動植物等，以維護生態(tài)平衡為核心，景觀包括一系列對生態(tài)環(huán)境的修復(fù)、改善和保護活動。例如美國霍桑山谷教育農(nóng)園，這個農(nóng)園起初由魯?shù)婪颉に固辜{教育農(nóng)業(yè)協(xié)會建立，目的是以有機學理論為基礎(chǔ)實踐生物動力農(nóng)業(yè)，旨在形成一個自我包含的、充分循環(huán)的農(nóng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)。農(nóng)園經(jīng)過多年發(fā)展規(guī)劃了包括幼兒教育到十二年級的分級教學，景觀設(shè)計以自然生態(tài)牧場為基調(diào)，開辟了各種與分級教學課程相銜接的區(qū)塊，教育活動包括農(nóng)作物種植、搭建房屋、認養(yǎng)、學習氣象學、研究乳制品等，兒童可以在實踐中感受科學教育，體會農(nóng)業(yè)生態(tài)。
3教育農(nóng)園景觀設(shè)計的策略建議
教育農(nóng)園景觀設(shè)計需要緊扣游客需求，把握市場的導向，按照政府的政策目標，依托農(nóng)園自身的優(yōu)越資源，在尊重孩子天性的前提下，始終貫穿寓教于樂這一目標。無論是哪一種類型的教育農(nóng)園，景觀設(shè)計都要圍繞教育、空間、設(shè)施3個要素，故提出豐富體驗教育活動、改善體驗空間環(huán)境、提升體驗設(shè)施品質(zhì)三大策略，以全方位提升游客在教育農(nóng)園中的體驗感。
3.1豐富體驗教育活動
這一策略主要體現(xiàn)在互動性景觀項目設(shè)置上，體驗設(shè)計結(jié)合農(nóng)業(yè)規(guī)律、教育需求和兒童心理發(fā)展特點，對個體、有組織的集體活動等形式有所區(qū)分。教育農(nóng)園重在教育特色，來體驗的學生大多會以自身興趣和能力自由選擇活動項目，在得到沉浸式體驗的同時，滿足學生自我主導的需求。根據(jù)活動類型，通常由學生興趣以及能力所主導這一特性，提出建議：一是為滿足學生需求的空間布局要合理，活動類型要豐富，綜合考慮解說學習型、五感體驗型、手工創(chuàng)作型、場地實踐型、游戲拓展型等多種活動類型；二是為實現(xiàn)教育目的，景觀項目按照中小學生的年齡能力綜合考慮多種難度系數(shù)的體驗項目，充分考慮到孩子對教育的接受度，讓孩子在愉悅氛圍中實踐、學習并得到成長。
3.2改善體驗空間環(huán)境
景觀空間設(shè)計著重于空間氛圍的營造，讓游客在各個功能空間中引緒變化。人在體驗景觀空間時，通過對空間的綜合感知，重新整合各感知器官捕捉到的片面景觀信息，從而獲得對外在環(huán)境的整體性認識[11]。因此，在尊重現(xiàn)狀、滿足空間功能的前提下，設(shè)計的景觀要綜合多種感官刺激體驗。兒童通過感覺認知世界，那么塑造結(jié)合五感的景觀空間能夠讓兒童產(chǎn)生極大的興趣。同樣，基于中小學生愛好結(jié)伴同行的心理，在地形、道路、植物、建筑小品等景觀的四大要素設(shè)計上，應(yīng)著重服務(wù)于群體活動，旨在烘托環(huán)境氛圍[12]。當人漫步于農(nóng)園中，看到“春秋收萬顆子”，聽到“茅檐日午雞鳴”，聞到“春風花草香”，嘗到“好竹連山覺筍香”，感受到“汗滴禾下土”等環(huán)境氛圍，讓游客在這種沉浸式的景觀體驗中得到啟發(fā)，受到教育。
3.3提升體驗設(shè)施品質(zhì)
中小學生年齡跨度大，代表了孩子身高及智力水平相差大，基礎(chǔ)設(shè)施要結(jié)合孩子實際情況，設(shè)計時要考慮突出教育內(nèi)涵、利用農(nóng)業(yè)資源、注重景觀體驗、提高藝術(shù)審美、保護生態(tài)環(huán)境。突出教育內(nèi)涵重在突出景觀的科普教育性，包括一些知識性標志標識介紹、智能化產(chǎn)品技術(shù)的使用等；利用農(nóng)業(yè)資源是要符合農(nóng)業(yè)的情景，充分發(fā)掘其文化內(nèi)涵，可以配合設(shè)置傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)互動設(shè)施，如水車、石磨等；注重景觀體驗強調(diào)在保障兒童的安全下，順應(yīng)孩子的天性，充分發(fā)掘景觀價值，激發(fā)孩子的好奇心，調(diào)動孩子玩耍好動的本能，設(shè)施需能讓孩子玩，而不只是擺設(shè)；藝術(shù)是貫穿全園的重點，形式美傳達的教育極大影響孩子的審美能力；保護生態(tài)環(huán)境就要求基礎(chǔ)設(shè)施的材質(zhì)以自然材料為主，支持可循環(huán)利用材料以及廢棄物利用，設(shè)施建造宜選擇環(huán)保材料，并加大新材料、新技術(shù)、新工藝、新思想的運用，同時注重設(shè)計構(gòu)成，包括圖案、造型、材質(zhì)、顏色效果，加強視覺心理認知[13]。此外，可以融入情景互動設(shè)施，讓看得見摸得著的實物直接刺激兒童的感覺，喚起他們的想象力與活力，達到人與景觀互動的目的。
4結(jié)語
教育農(nóng)園是順應(yīng)時展要求的產(chǎn)物，景觀設(shè)計要緊跟教育農(nóng)園的發(fā)展，充分發(fā)掘教育農(nóng)園的農(nóng)業(yè)價值與教育意義，達到資源利用最大化。教育農(nóng)園景觀設(shè)計者要緊跟時展要求，要注重游客從農(nóng)業(yè)體驗中獲得教育的需求，讓教育農(nóng)園更好發(fā)揮其農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、觀光休閑及科普教育的功能，也讓中小學生在景觀體驗中受到啟發(fā)，主動探索，達到寓教于樂的目的。
參考文獻：
[1]張海.教育農(nóng)園的發(fā)展與規(guī)劃設(shè)計研究[D].南京:南京農(nóng)業(yè)大學,2013.
[2]羅依濃,馬尚平.教育農(nóng)園發(fā)展研究[J].農(nóng)村經(jīng)濟與科技,2018,29(09):101-102.
[3]邵麗蘭,陶晶.體驗經(jīng)濟時代下關(guān)于教育農(nóng)園的思考[J].農(nóng)村經(jīng)濟與科技,2016,27(24):207-208.
[4]吳劉帥.鄉(xiāng)村中的兒童自然教育基地景觀規(guī)劃研究[D].杭州:浙江農(nóng)林大學,2020.
[5]陳奕捷,李敏.農(nóng)業(yè)與教育融合發(fā)展研究———從休閑農(nóng)園到教育農(nóng)園[J].北京農(nóng)業(yè)職業(yè)學院學報,2018,32(03):16-23.
[6]李玉清,徐敏輪,董維春.我國農(nóng)教融合發(fā)展的現(xiàn)狀、問題及其對策[J].中國農(nóng)業(yè)教育,2018(04):24-30+93.
[7]童成程,吳冬蕾.淺析“三生整合”理念下鄉(xiāng)村景觀空間設(shè)計策略[J].美術(shù)教育研究,2018(21):90-91.
[8]鄭豪.“三生融合”理念下生態(tài)農(nóng)業(yè)觀光園景觀設(shè)計研究[D].蘇州:蘇州大學,2020.
[9]韋持章,韋優(yōu),盧艷春,等.淺談新型農(nóng)業(yè)科普教育基地———教育農(nóng)園[J].中國熱帶農(nóng)業(yè),2016(01):68-70.
[10]劉悅來,尹科孌,魏閩,等.高密度中心城區(qū)社區(qū)花園實踐探索———以上海創(chuàng)智農(nóng)園和百草園為例[J].風景園林,2017(09):16-22.
[11]毛天慧.關(guān)于教育農(nóng)園農(nóng)業(yè)科普項目設(shè)置的思考[J].科協(xié)論壇,2017(10):32-34.
[12]凌翔,馬軍山.基于樸門永續(xù)理念下的城市農(nóng)園設(shè)計與建設(shè)策——以中成智谷火車菜園為例[J].中國城市林業(yè),2019,17(02):33-37.
關(guān)鍵詞：教師；職業(yè)人；工教結(jié)合；還原
作者簡介:唐錫海（1966－），男，廣西桂林人，天津大學教育學院博士研究生，南寧職業(yè)技術(shù)學院高等職業(yè)教育研究所主任,教授，研究方向為職業(yè)教育基本理論。
基金項目：全國教育科學“十二五”規(guī)劃2011年度教育部重點課題“廣西-東盟職業(yè)教育交流與合作研究”（編號：GJA114006）階段性成果，主持人：唐錫海；廣西教師教育研究重點課題“‘雙師型’職教師資培養(yǎng)理論與實踐研究”（編號：2010A02）的階段性成果，主持人：唐錫海。
中圖分類號：G712
文獻標識碼：A
文章編號：1001-7518（2012）18-0009-06
職業(yè)教育自產(chǎn)生開始教學與工作就存在著同一性關(guān)系，從事職業(yè)教育的教師兼有“職業(yè)人”的身份，“職業(yè)人”培養(yǎng)職業(yè)人成為職業(yè)教育應(yīng)有之義。在職業(yè)教育發(fā)展過程中，受普通教育影響，“職業(yè)人”培養(yǎng)職業(yè)人的規(guī)律遭到扭曲，職業(yè)院校的教師逐漸脫離了“職業(yè)人”身份，成為非“職業(yè)人”。還原教師“職業(yè)人”身份，讓其重新回歸工作世界，將“工作”世界與“教學”世界有機結(jié)合起來，這不僅可以有效矯治職業(yè)院校教師發(fā)展的偏向，而且可以有效地呼應(yīng)當下大力推行的校企合作、工學結(jié)合，促進職業(yè)教育健康的發(fā)展。
一、 “工教結(jié)合”的析義及與工學結(jié)合的關(guān)系
“工教結(jié)合”是在職業(yè)教育特定語境中與工學結(jié)合相對應(yīng)的概念，兩者共同構(gòu)成職業(yè)教育教與學的規(guī)律。
（一）“工教結(jié)合”析義
“工教結(jié)合”是指職業(yè)院校教師的教學與專業(yè)工作實踐有機的結(jié)合，專業(yè)工作與教學有效對接，是對職業(yè)院校教師職業(yè)的規(guī)定性，揭示的是職業(yè)院校教師的本質(zhì)屬性?！敖獭笔墙處煹慕虒W，“工”即“做”，指的是教師的專業(yè)實踐活動，既包括教師到企業(yè)或工廠的兼職，參與技術(shù)推廣和企業(yè)技術(shù)改造活動，也包括專業(yè)所對應(yīng)的職業(yè)環(huán)境、工作場景或工作過程的親身體驗，以及教師在真實生產(chǎn)環(huán)境中的示范演示活動。 “工教結(jié)合”意味著職業(yè)院校教師的身份具有雙重性，因履行職責的不同而不斷轉(zhuǎn)換，在單一的工作世界主要以職業(yè)人的身份參加專業(yè)性工作，在學校和校外實訓實習基地主要以教師身份出現(xiàn)。教學與工作世界的聯(lián)結(jié)，凸顯了職業(yè)院校教師與行業(yè)企業(yè)的密切性、關(guān)聯(lián)性?！肮そ探Y(jié)合”是“教中有工，工中有教，你中有我，我中有你”，兩種活動交互存在，充分體現(xiàn)了職業(yè)教育教師職業(yè)勞動的特點。從空間維度來看，“工”可以是校內(nèi)教學工廠實踐，也可以是企業(yè)的實踐；“教”并不局限于課堂，也可以在教學工廠、企業(yè)現(xiàn)場。從時間維度來看，“工”與“教”交替進行，“教”則是在專門教學時段，而“工”可以是特定時間，也可以是業(yè)余時間?！肮ぁ迸c“教”互相依存，“工”不是簡單的工作參與，直接的目的是為了教師提高實踐能力，密切與業(yè)界的聯(lián)系，跟蹤技術(shù)發(fā)展的前沿；間接的目的是為了保持教師的“職業(yè)人”身份，為了更好地“教”?！敖獭币膊皇呛唵蔚慕蹋醋怨ぷ?，但高于工作，把在工作世界的范例帶回到學校，經(jīng)過教學設(shè)計，通過示范，從而使教學更加有效。
（二）“工教結(jié)合”與工學結(jié)合的關(guān)系
“工學結(jié)合”經(jīng)過多年實踐和發(fā)展，已經(jīng)具有豐富的內(nèi)涵。有學者認為它是歷史的產(chǎn)物，反映的是一種教育思想，一種教育制度，一種育人模式，一種管理結(jié)構(gòu)，一種助學舉措，一種工作探索[1]。無論工學結(jié)合形式和外延如何演變，它的基本內(nèi)涵是不變的，體現(xiàn)的是職業(yè)教育對學生學的規(guī)定性，實質(zhì)上是職業(yè)院校的教師充分利用學校和行業(yè)企業(yè)資源，創(chuàng)造理論與實踐學習相結(jié)合機會，強調(diào)對學生的綜合實踐能力培養(yǎng)?！肮そ探Y(jié)合”與工學結(jié)合是兩者有著密切的關(guān)系，互相呼應(yīng)，“‘工學結(jié)合’中的相關(guān)人員，他們的教學與工作、學習與實踐相互交融，既要在工作中學習，又要在學習中工作；既要在教導中工作，又要在工作中教導，兩種活動交互存在?！盵2]我國著名教育家陶行知先生很早以前提出的“教學做合一”教育思想就可以很好地詮釋“工教結(jié)合”與工學結(jié)合兩者邏輯關(guān)系。他認為：“教學做是一件事，不是三件事，教與學之所以能統(tǒng)一，就統(tǒng)一在‘做’字上，只有在做上教的才是先生，在做上學的才是學生。先生拿做來教，乃是真教;學生拿做來學，方是實學?！薄安辉谧錾舷鹿Ψ?，教固不成教，學也不成學”[3]。這種以“做”為中介使教與學有機統(tǒng)一的方法論，正是以實踐為第一性的認識論基礎(chǔ)上的教育方法論。
“工教結(jié)合”和工學結(jié)合兩者體現(xiàn)的是一種共生態(tài)關(guān)系，兩者有效地把職業(yè)教育與社會實際，職業(yè)教育的主體與客體，理論與實踐，學生的學習與發(fā)展, 教師的自我教育和自身素質(zhì)的提高,師生間相互促進與共同發(fā)展等統(tǒng)籌成為一個有機整體，反映了職業(yè)教育教與學的規(guī)律，體現(xiàn)了能力為本教育思想，表征著職業(yè)院校師生的真實生存發(fā)展狀態(tài)，代表著職業(yè)教育的價值取向，展示的是職業(yè)院校的文化。
當下，在國家大力提倡發(fā)展職業(yè)教育背景下，校企合作、工學結(jié)合在職業(yè)教育發(fā)展中的應(yīng)有地位重新確立，被視為職業(yè)教育發(fā)展主要路徑和貫徹落實教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的方針，是培養(yǎng)技能人才的根本性制度。教學是一個整體，一種雙邊活動，如果只強調(diào)學生“工學結(jié)合”，忽視教師“工教結(jié)合”的有效呼應(yīng)，教學效果和質(zhì)量就會大打折扣的。教師回歸“工教結(jié)合”應(yīng)然狀態(tài)，呼應(yīng)校企合作、工學結(jié)合，是職業(yè)教育的必然要求。
二、“工”與“教”結(jié)合與分離
“任何理論最終只能從‘事實’或者原本的給予中獲得其本身的真理。”[4]“工教結(jié)合”作為歷史的產(chǎn)物，來自于歷史的事實，來自于它的原初。職業(yè)教育自誕生開始教學就與生產(chǎn)勞動天然結(jié)合一起，相當長一段踐行著“職業(yè)人”培養(yǎng)職業(yè)人規(guī)律。從學徒制向?qū)W校形態(tài)職業(yè)教育轉(zhuǎn)換過程，師傅的職業(yè)人身份開始弱化，逐漸被“教師”身份所遮蔽，在一定程度造成了教學世界與工作世界相分離。
（一）古代學徒制“工教結(jié)合”的最佳境界
職業(yè)教育作為一種社會現(xiàn)象，是隨著人類社會的出現(xiàn)，即人類為了維持自身發(fā)展需要而進行的傳遞生產(chǎn)勞動經(jīng)驗、技術(shù)技巧、方法態(tài)度的社會活動的出現(xiàn)而產(chǎn)生的。如果說，自人類社會之時起就存在教育活動，那么這種教育活動首先是技術(shù)教育活動?！凹夹g(shù)教育的第一個階段是原始技術(shù)教育,這一階段技術(shù)教育與勞動教育具有同一性。原始人在勞動過程中向年輕一代傳授技術(shù)知識和技能,年輕一代也正是在現(xiàn)實的生產(chǎn)勞動中完成其社會化過程。”[5]在這個歷史時期，勞動生產(chǎn)與教育活動融為一體，以勞動為主，職業(yè)教育處于一種不自覺的萌芽狀態(tài)。
隨著社會的發(fā)展，生產(chǎn)力水平的提高，當社會開始出現(xiàn)第一次社會分工之時，技能傳承也開始轉(zhuǎn)向由專門人在專門工作場所來傳授，原始狀態(tài)職業(yè)教育演變成為學徒制。學徒制是以單純手工工業(yè)職業(yè)訓練為目的的一種職業(yè)教育形式，教學散在單個的、多作坊或家庭等現(xiàn)場進行，體現(xiàn)是單純的師徒關(guān)系?！霸谶@種學徒式的學習中，師傅作為‘教師’始終參與同一實踐活動，他們的實際操作就是學徒榜樣和標準?！盵6]師傅與學徒兩者同時具有雙重身份，師傅身份既是教師，亦是職業(yè)人，學徒既是學生，同時亦是準職業(yè)人。師傅不僅是行業(yè)技藝的傳播者，技術(shù)通過他們得以代代相傳，而且對學徒品行負責，通過示范、練習，模仿，矯正完成師徒之間技術(shù)傳承。古代學徒制度可以說是職業(yè)教育有效形式，其實質(zhì)是教學與工作的同一性，“教學做”一體，體現(xiàn)的是教育與生產(chǎn)勞動有效結(jié)合，工作與學習有效結(jié)合，日本學者細谷俊夫在談到中世紀的學徒制度時認為，“一方面是一種真正理想的技術(shù)教育體制，同時也是一種卓越的社會教育組織。”[7]這也是現(xiàn)代學徒制得以存在的主要原因。
（二）現(xiàn)代學徒制“工教結(jié)合”的漸變
隨著工業(yè)革命的出現(xiàn)，古代學徒制這種人才培養(yǎng)模式已經(jīng)不適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)化批量人才培養(yǎng)的需要，其中一些弊端越來越明顯?！敖逃什桓?。學徒制是個別教學，徒弟在獨立操作之前，先要熟悉工作的所有工序，而每一道工序又很少單獨傳授，而是在完整、自然的工作過程中隨機學習。這樣要掌握各個工序就需要長的時間，因此學徒期特別長。”[8]因此，古代學徒制單一培養(yǎng)方式演變?yōu)榧信炕囵B(yǎng)的現(xiàn)代學徒制。現(xiàn)代學徒制是一種承接歷史并實現(xiàn)了現(xiàn)念的學徒制度，在一定程度上延續(xù)了古代學徒制的“工教結(jié)合”和工學結(jié)合的內(nèi)涵，但形式有所變化?，F(xiàn)代學徒制在世界各國主要以兩種不同類型為代表，一種是企業(yè)訓練式，理論知識與實踐能力同步培訓，師傅既是教師又是工人，邊教學邊工作，以培訓為主，如日本的企業(yè)訓練制度，我國企業(yè)辦技工學校。另一種是企業(yè)與學校結(jié)合型，較為典型如德國的“雙元制”，澳大利亞的新學徒制，其理論教學與實踐教學完全分離或部分分離，學生一部分時間在學校學習理論，一部分時間在企業(yè)學習和實踐。在學校負責理論教學的教師，不需要多少實踐能力，就可以勝任理論教學。在企業(yè)從事實踐教學的培訓師則不一樣，同時兼有師傅和工人的雙重身份，既能勝任一定理論教學，又需要具有較強的實踐操作能力。由于學校的理論教學與學生在企業(yè)學習和實踐時間間隔不長，學生能迅速消化從學校學到的書本知識，企業(yè)培訓師還可以有效地彌補學生在學校理論教學的缺陷，因而不容易造成理論與實踐脫節(jié)。
（三）現(xiàn)代職業(yè)學?！肮そ探Y(jié)合”的式微
學校作為一種專門的教育場所，產(chǎn)生于奴隸社會。其產(chǎn)生主要是社會生產(chǎn)力的發(fā)展，出現(xiàn)剩余產(chǎn)品后，使一部分人脫離直接生產(chǎn)勞動，專門從事教育與學習，教師職業(yè)同時產(chǎn)生，主要從事腦力勞動，以傳授學術(shù)知識為主，學校也因此成為以傳授學術(shù)知識為主的教育場所。從歷史發(fā)展角度來看職業(yè)教育并沒有被納入這種學校教育范疇，而主要以非正式教育學徒制的形式存在。隨著社會的發(fā)展，現(xiàn)代教育制度在19世紀的確立，現(xiàn)代學校形態(tài)職業(yè)教育也因此產(chǎn)生。古代學徒制在向?qū)W校形態(tài)職業(yè)教育轉(zhuǎn)換過程中受到以傳授學術(shù)知識為主的普通教育的影響，再加上在現(xiàn)代教育制度確立之時，專門培養(yǎng)教師的師范教育也應(yīng)運而生，職業(yè)教育學校教師自然歸并到師范院校來培養(yǎng)，這也在一定程度影響到學校形態(tài)職業(yè)教育的教師發(fā)展。師范院校培養(yǎng)教師主要按學科模式分專業(yè)進行的，在學科知識本位教育思想影響下，以理論學習為主，實踐被置于次要的地位，從而造成理論與實踐分離，教師不需要多少實踐能力就可以勝任教學。因此，現(xiàn)代職業(yè)學校的教師逐漸與職業(yè)世界分離，逐漸喪失“職業(yè)人”和“師傅”的身份。
三、“工教結(jié)合”的回歸
“雖然我們對過去的歷史的這種看法是片面的，教育歷史似乎為未來的教育提出雙重任務(wù)：教育既要復(fù)原，同時又要革新?！盵9]“工教結(jié)合”的回歸不僅是職業(yè)教育教師本質(zhì)的需要，而且也是職業(yè)教育發(fā)展的時代要求?！肮そ探Y(jié)合”回歸不是簡單回到原始狀態(tài)，而是在原有基礎(chǔ)上和一定時代背景的有機結(jié)合。
（一）技術(shù)知識傳授的要求
職業(yè)教育以傳授技術(shù)知識，形成技術(shù)實踐能力為主要目標。技術(shù)知識是指人類在勞動過程中所掌握的技術(shù)經(jīng)驗和理論，它的表現(xiàn)形式是經(jīng)驗技術(shù)知識和理論技術(shù)知識。經(jīng)驗技術(shù)知識是關(guān)于生產(chǎn)過程和操作方法規(guī)范化的技術(shù)和記載，理論技術(shù)知識是關(guān)于生產(chǎn)過程和操作方法的機制和規(guī)律性闡述。技術(shù)知識與實踐有著密切的聯(lián)系，它是一種關(guān)于“做”的實踐性知識。在技術(shù)發(fā)展過程中，技術(shù)知識首先表現(xiàn)為經(jīng)驗技術(shù)，并貫穿于技術(shù)發(fā)展始終，因此，職業(yè)教育在傳授技術(shù)知識過程中必須要遵循技術(shù)發(fā)展規(guī)律。在前技術(shù)時代，“以工具的手工操作為基礎(chǔ)的經(jīng)驗技能在技術(shù)結(jié)構(gòu)中占有重要地位，表現(xiàn)為以經(jīng)驗技能為主的單相技術(shù)結(jié)構(gòu)”[10]，當時的技術(shù)以一種經(jīng)驗技術(shù)存在，技術(shù)與掌握技術(shù)的人是不可分離的。經(jīng)驗技術(shù)不可言傳，很難用語言文字描述，一些無法詳細言傳的技術(shù)不能通過規(guī)定流傳下來，技藝的流傳只能通過師傳徒這樣的示范方式得以傳承。徒弟按照師傅的樣子做是因為他信任師傅的辦事方式，盡管他無法詳細分析和解釋其效力來自何處。在師傅的示范下通過觀察和模仿，徒弟在不知不覺中學會了那種技藝的規(guī)則，甚至連師傅本人也不外顯地知道的規(guī)則[11]。因而，一個人要想吸收這些隱含的規(guī)則或難以言明的技術(shù)知識，就只能委身于另一個人進行模仿。到了近技術(shù)時代，“在經(jīng)驗技術(shù)累積發(fā)展的基礎(chǔ)上,隨著各種機器的發(fā)明和利用，使得與古代手工工具不同的機械工具的地位得以牢固確立，實體型技術(shù)逐漸占據(jù)重要地位，出現(xiàn)了經(jīng)驗型技術(shù)和實體型技術(shù)為主的雙向技術(shù)結(jié)構(gòu)?！盵12]在這一時代，雖然產(chǎn)生了以新的實體型技術(shù)形態(tài)，但技術(shù)知識還是以經(jīng)驗技術(shù)為主，技術(shù)的傳授仍然離不開“做中教”的示范方式。進入到現(xiàn)代,“在雙相技術(shù)奠定了工業(yè)社會的技術(shù)基礎(chǔ)上,在科技一體化的背景下,技術(shù)理論知識越來越重要,知識型技術(shù)在技術(shù)結(jié)構(gòu)中的地位與日俱增,出現(xiàn)了經(jīng)驗型技術(shù)、實體型技術(shù)和知識型技術(shù)相結(jié)合的三相技術(shù)結(jié)構(gòu)?！盵13]從技術(shù)的發(fā)展歷史邏輯和技術(shù)本質(zhì)來看，技術(shù)理論產(chǎn)生并不能取代經(jīng)驗技術(shù)，它在職業(yè)教育教學過程的作用旨在讓學生掌握技術(shù)原理，形成完整的技術(shù)知識，因此，現(xiàn)代職業(yè)教育仍然需要遵循“教學做”的規(guī)律。
（二）教師職業(yè)規(guī)定性的要求
職責是組織規(guī)定或約定俗成的的工作任務(wù)，它是構(gòu)成職業(yè)的內(nèi)容要素，決定著職業(yè)的性質(zhì)和分類。一般來說，組織是由崗位組成的，崗位是組織設(shè)定的，至少是社會認可的，并以組織或者社會的名義，給這個崗位規(guī)定了相應(yīng)的工作任務(wù)，稱之為崗位職責。崗位與職責是凝固在一起的，明確的職責是反映職業(yè)特征的依據(jù)，因此同樣具有穩(wěn)定性，不因人員的變化而變化。職業(yè)教育對教師崗位具有規(guī)定性，除了教育的共性規(guī)定之外，還有特殊性要求，主要體現(xiàn)在職業(yè)活動中。職業(yè)活動是指勞動者的職業(yè)行為，職業(yè)行為有兩種表現(xiàn)形式，一種是直接職業(yè)行為，還有一種是間接的職業(yè)行為，即個人為從事某種職業(yè)勞動而開展的活動行為，無論是直接的職業(yè)行為，還是間接的職業(yè)行為，都屬于職業(yè)行為范疇?！奥殬I(yè)活動必須以素質(zhì)條件作保證，只有勞動者的知識、能力與所從事的職業(yè)要求相匹配，職業(yè)活動才能卓有成效。”[14]對職業(yè)教育而言，教師的直接職業(yè)行為就是教學，間接的職業(yè)行為則是職業(yè)世界中工作，教師的間接行為是達到與其崗位匹配素質(zhì)條件的職業(yè)活動行為，這也是職業(yè)教育教師區(qū)別于普通的教育教師的主要特征。現(xiàn)代職業(yè)教育創(chuàng)始人凱興斯泰納認為一個僅僅具有一些理論知識的人不能稱之為一個真正的教師，教師應(yīng)該是一個“實踐的教育者”，他說“技術(shù)人員的教學能力沒有得到證明之前是不允許作教師的，至少不允許在教育機構(gòu)作教師。” “我不僅僅想讓國民學校知道這些要求，同時也想讓所有學校無一例外了解這些要求?！盵15]
教育育人的特征要求教師具有一定的示范性。韓愈指出：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也。”這也明確指出了教師的職責，即傳授為人之道，傳授知識，說得具體些，就是教書育人。教師活動的這一本質(zhì)特點，決定教師的勞動必然帶有強烈的示范性。所以，“師者，人之模范”?！敖處焺趧优c其他勞動的一個最大的不同點，就在于教師主要用自己的思想、常識和言行，通過示范的方式去直接影響勞動對象?！盵16]教師本人是學校里最重要的師表，是最直觀的、最有教益的模范，是學生最活生生的榜樣。任何一名教師，不管他是否意識到這一點，不管他是自覺還是不自覺，他都對學生起著示范作用，并產(chǎn)生潛移默化的深遠影響。職業(yè)院校的教師不僅要具有作為普通教師的示范性作用，而且還要發(fā)揮作為職業(yè)人的示范性作用。原深圳職業(yè)技術(shù)學院院長俞仲文說過“‘教授手上沒有油’他們是知識的導師，但不是技能的師傅，學生‘拜了師’而‘學不到藝’?！盵17]這正如車爾尼雪夫斯基所言，“教師把學生造成一種什么人，自己就該是這種人?！睂β殬I(yè)院校教師來說更應(yīng)如此，教師要成為職業(yè)工作的示范和職業(yè)道德的示范。職業(yè)院校教師職業(yè)素質(zhì)，熟練的職業(yè)技能，完美的職業(yè)形象將留給學生深刻的印象甚至會影響終生，會對學生的職業(yè)生涯產(chǎn)生重要影響。
（三）職業(yè)教育改革與發(fā)展的需要
當前，我國正在大力推進職業(yè)教育改革，在所有改革因素中，涉及教師改革方面最為薄弱的環(huán)節(jié)。教師是職業(yè)教育發(fā)展和提高質(zhì)量的關(guān)鍵和制約因素，職業(yè)教育改革需要教師同步改革，無論從人才培養(yǎng)模式改革、課程改革，實踐基地改革，還是從教師自身發(fā)展來看，“工”與“教”結(jié)合是適應(yīng)當下職業(yè)教育改革發(fā)展的一條有效路徑。
1.校企合作、工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革的需要。職業(yè)教育經(jīng)過多年發(fā)展，確定校企合作，工學結(jié)合是職業(yè)教育必由之路。當下正在進行的工學結(jié)合改革雖然是取得一定進展，但前進道路上困難重重。工學結(jié)合是一項復(fù)雜系統(tǒng)工程，涉及各個方面，受多種因素影響，如果按簡單直線思維方式，單兵推進，將難以有所建樹，必須把工學結(jié)合置身復(fù)雜視野來統(tǒng)籌考慮。在所有影響因素中，教師是一個關(guān)鍵，也是制約工學結(jié)合有效推進的瓶頸，倡導工教結(jié)合是對工學結(jié)合有效呼應(yīng)，也是工學結(jié)合的內(nèi)在要求。工學結(jié)合與“工教結(jié)合”中教與學結(jié)合對象都是“工作世界”，工學結(jié)合直接指向?qū)W生學的能力，工教結(jié)合直接指向教師的教學能力，兩者最終指向?qū)W生綜合實踐能力的培養(yǎng)。
2.校內(nèi)生產(chǎn)性實訓基地建設(shè)的需要?！八^生產(chǎn)性實訓就是生產(chǎn)性實訓基地通過生產(chǎn)產(chǎn)品、研發(fā)技術(shù)、服務(wù)社會等生產(chǎn)性過程實現(xiàn)經(jīng)濟效益，并在生產(chǎn)過程中培養(yǎng)學生的職業(yè)技能，進而提高學生職業(yè)能力的一種教學模式?！盵18]現(xiàn)代職業(yè)教育強調(diào)集教學、生產(chǎn)、科研、技術(shù)服務(wù)四位一體功能實訓基地建設(shè)已成為一種趨勢，一種導向。建設(shè)高水平、高效益的生產(chǎn)性實訓基地，成為職業(yè)院校加強內(nèi)涵建設(shè)、提高教學質(zhì)量的重要路徑。生產(chǎn)性實訓按企業(yè)生產(chǎn)組織形式展開，教學與生產(chǎn)同步進行，實訓的內(nèi)容以企業(yè)生產(chǎn)任務(wù)為中心，學生在真實的生產(chǎn)環(huán)境、企業(yè)文化和職業(yè)體驗中，按真實的生產(chǎn)要求生產(chǎn)真實的產(chǎn)品，按企業(yè)員工的標準對學生進行多維度的考核，從而使生產(chǎn)性和教學性達到有機結(jié)合。生產(chǎn)實訓要求教師同時兼任“教師”與職業(yè)人角色，同時具有實踐能力和實踐教學能力，作為教師進行以真實產(chǎn)品為載體進行項目結(jié)構(gòu)分析，開發(fā)教學項目，以真實生產(chǎn)要求進行項目內(nèi)容分析，確定教學內(nèi)容，進行有效的教學。作為職業(yè)人角色，在職業(yè)技能、職業(yè)素質(zhì)、勞動意識、質(zhì)量意識、責任意識方面，發(fā)揮職業(yè)人示范性作用。生產(chǎn)性實訓基地不僅成為教師教學平臺，而且也成為教師鍛煉和示范職業(yè)實踐能力的重要平臺。
3.一體化課程改革的需要。理論知識與實踐知識組成職業(yè)教育課程的基本知識體系。傳統(tǒng)職業(yè)教育針對這兩類知識在課程結(jié)構(gòu)中分別設(shè)置理論課程與實踐課程,以區(qū)別兩種知識學習。其弊端是不言而喻的,不僅不利于理論知識與實踐知識互相促進和轉(zhuǎn)化,而且容易形成理論與實踐兩張皮的現(xiàn)象?！袄碚搶嵺`一體化課程則將理論與實踐通過特定的載體有機融合在一起,發(fā)生理論與實踐的‘化學反應(yīng)’，通過手腦并用的‘做中學’和行動導向的理論實踐一體化學習,學生不但學習專業(yè)知識和技能,而且能夠通過經(jīng)歷工作過程獲得職業(yè)意識和方法,通過合作學習學會交流與溝通,最終促進學生綜合職業(yè)能力的發(fā)展。”[19]當前，理實一體化課程成為職業(yè)教育課程改革價值取向，如果沒有一支能夠勝任理實一體化課程建設(shè)的教師隊伍, 不但開發(fā)不出具有職業(yè)教育特點的理實一體化課程 ,即使開發(fā)出來也無人能夠去實施，一體化課程只能成為空中樓閣。一體化課程開發(fā)和實施不同于傳統(tǒng)職業(yè)教育課程，有其特殊要求，如以工作過程為導向開發(fā)學習領(lǐng)域的一體化課程為例，“學習領(lǐng)域所顯現(xiàn)的一種全新的追求工作過程系統(tǒng)化的課程結(jié)構(gòu)性原則,就是將職業(yè)教育的教學過程與工作過程緊密融合,并在專門構(gòu)建的學習情境中進行職業(yè)從業(yè)資格的傳授?！盵20]這就要求作為課程開發(fā)者和實施者的教師與工作世界建立密切的聯(lián)系，在課程開發(fā)過程中不僅要有課程理論知識和課程技能，而且還要具有工作世界的經(jīng)驗；在課程實施過程中不僅能勝任理論教學，而且能指導實踐教學。因此，一體化教學過程必然是“工教結(jié)合”，做中教，教中做。
4.教師社會服務(wù)能力提高的需要。職業(yè)教育是區(qū)域經(jīng)濟結(jié)合最為緊密的一種教育類型，除了培養(yǎng)人才之外，提供社會服務(wù)也是職業(yè)院校一項工作職責。合格的職業(yè)學校專業(yè)教師，除了要能勝任課堂教學，對企業(yè)和市場有必要的了解，具備較高的技能水平，能夠有效地開展實踐教學，還要積極參與技術(shù)成果推廣運用，參與企業(yè)技術(shù)改造和革新，為社會，行業(yè)和企業(yè)提供有效社會服務(wù)，同時這也是提高專業(yè)水平的有效途徑，這也是對教師的必然的要求，“工教結(jié)合”理應(yīng)成為他們的“日常生活樣式”。
5.教師專業(yè)化發(fā)展的訴求。1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織提出《關(guān)于教師地位的建議》指出：“應(yīng)把教學工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格的、持續(xù)地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)。它是一種公共的業(yè)務(wù)。另外，對于在其負責下的學生的教育和福利，要求教師具有個人和集體的責任感?！睕Q定職業(yè)地位的一個重要因素就是其專業(yè)性，不可替代性。一個職業(yè)是否有不可替代性是該職業(yè)是否有專業(yè)性的核心標志。我國教育家顧明遠先生說過,“社會職業(yè)有一條鐵的規(guī)律，即只有專業(yè)化才有社會地位，才能受到社會的尊重。如果一個職業(yè)是人人可以擔任的，則在社會上是沒有地位的。”[21]目前，我國職業(yè)院校的師資整體專業(yè)水平比較低，大多數(shù)缺乏必要實踐能力和職業(yè)教育教學能力，這說明職業(yè)教育師資具有很強可替代性，也難怪經(jīng)常被社會所詬病。職業(yè)教育院校教師要走出當下困境，專業(yè)化是其必然選擇。實現(xiàn)職業(yè)教育教師的專業(yè)化，必然與普通教育的路徑不同，否則就會與普通教育教師同質(zhì)化，容易被替代。
四、 “工教結(jié)合”的路徑
在當前，許多職業(yè)院校普遍存在教師不能很好勝任“職業(yè)人培養(yǎng)職業(yè)人”的職責?！皫煾到掏降堋甭氊熐樾蜗?，要使教師同時扮演好教師和職業(yè)人的雙重角色，“工教結(jié)合”是一種有效方式。在日常生活中，職業(yè)院校的教師已經(jīng)習慣學?！敖獭毙袨槟Ｊ?，要使他們生活方式發(fā)生轉(zhuǎn)向，專業(yè)自覺是基礎(chǔ)。傳統(tǒng)職業(yè)院校的“教”僅僅局限于學校，而“工教結(jié)合”在空間上跨越了教學與工作世界的界線，教學工廠和實訓實習基地成為他們新的活動平臺?，F(xiàn)有教師制度并不完全支持“工學結(jié)合”，要促進“工”與“教”有機結(jié)合，在制度層面也必須加以考量。
（一）教師專業(yè)自覺
“教師專業(yè)自覺是指教師對自己所從事的教育工作的專業(yè)性的清晰體認,明確教師專業(yè)的特點和發(fā)展方向，形成堅定的教師專業(yè)信念和崇高的專業(yè)理想，主動維護教師專業(yè)的聲譽?！盵22]職業(yè)院校的教師專業(yè)自覺主要取決于職業(yè)教育專業(yè)活動的認同、理解、接受。職業(yè)院校教師專業(yè)除與普通學校共性要求外，還有一定的專業(yè)標準——具有自己獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件, 自己專門行為模式?！肮そ探Y(jié)合”作為職業(yè)教育教師的基本行為模式，體現(xiàn)了職業(yè)教育本質(zhì)和規(guī)律。因此，職業(yè)院校的教師成長不能僅僅局限單一的教學成長，必須依賴具體職業(yè)工作場景歷練和職業(yè)工作實踐體驗，學校和企業(yè)都是他們成長的沃土。職業(yè)院校的教師只有走出校門，自身學會在行業(yè)中生存的高技能本領(lǐng)，才能實現(xiàn)“職業(yè)人”培養(yǎng)職業(yè)人的目的。職業(yè)院校的教師與職業(yè)人結(jié)合，不僅能積累行業(yè)實踐經(jīng)驗，而且其教育理念和教學方法也能融入職業(yè)人的思維方式和職業(yè)意識，既能勝任理論教學，又能指導學生實習實訓，從而自覺的依據(jù)市場、行業(yè)、企業(yè)的實際需要，主導“工學結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式改革。與此同時，職業(yè)院校的教師也會自覺將企業(yè)文化引進融入到校園文化中，在各類教學活動中，通過言傳身教，促進學生主動學習，讓學生以職業(yè)人的思維和行為模式去主導學習和實訓，從而培養(yǎng)學生職業(yè)人的素質(zhì)和行為規(guī)范，樹立起職業(yè)角色的成才志向。
我國職業(yè)院校教師隊伍建設(shè)仍然是當前職業(yè)教育發(fā)展中一個薄弱環(huán)節(jié)，特別是教師實踐能力欠缺仍是一個急待解決的問題。在國家大力發(fā)展職業(yè)教育背景下，教師的專業(yè)化是職業(yè)院校教師隊伍建設(shè)的重要路徑，廣大教師必須清醒地認識到自己的責任和使命。職業(yè)院校的教師一旦有了專業(yè)自覺，就會認識到提高專業(yè)水平的緊迫性、主動性和積極性，從而把“工教結(jié)合”作為自己日常生活方式努力踐行。
（二）構(gòu)建實習實訓平臺
在推進工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革過程中，校內(nèi)外實習實訓基地成為促進學生學習與工作結(jié)合的重要平臺。從系統(tǒng)論角度和教學相長的規(guī)律來說，教師是重要相關(guān)者，實訓實習基地不僅要成為學生工學結(jié)合的場所，也要變成教師“工教結(jié)合”場所；不僅成為工學結(jié)合的平臺，而且要成為“工教結(jié)合”平臺。因此，要從有利于學生工學結(jié)合，工學轉(zhuǎn)換，還要從有利于教師 “工教結(jié)合”，“工”與“教”轉(zhuǎn)換出發(fā)，整體構(gòu)建校內(nèi)外實習實訓基地，建成學生和教師共同發(fā)展的平臺。
校內(nèi)生產(chǎn)性實訓基地與校外實習基地都是基于真實生產(chǎn)環(huán)境的，它們的根本區(qū)別就在于：生產(chǎn)性實訓基地以教學為主，生產(chǎn)性為輔的。校內(nèi)生產(chǎn)性實訓教師是“主人”，而在校外實習中教師只能是“客人”。只有當教師成為實訓基地“主人”時，才能實現(xiàn)“教師與師傅”合一，“理論與實踐”合一?！盵23] “主人”與“客人”位置并不一成不變的，在一定情形會發(fā)生轉(zhuǎn)變，職業(yè)院校的教師通過努力，在企業(yè)也能“反客為主”。
（三）建立制度保障體系
我國學者自上個世紀九十年代初為解決職業(yè)教育重理論，輕實踐，重知識，忽視能力培養(yǎng)問題，提出一個有中國特色的“雙師型”教師理論，這在一定程度促進了職業(yè)院校教師隊伍建設(shè)和理論教學與實踐教學的結(jié)合?！半p師型”教師理論過于強調(diào)結(jié)果，忽視過程，變成了證書化、概念化、形式化、碎片化、工具化，這一理論還有待進一步發(fā)展完善。“工教結(jié)合”與工學結(jié)合對應(yīng)，具有動態(tài)性，強調(diào)的是過程，促進的是教師專業(yè)化成長和可持續(xù)發(fā)展?！肮そ探Y(jié)合”這一提法可以有效彌補“雙師型”教師理論的不足，因此，有必要建立促進“工教結(jié)合”相關(guān)制度，在制度上為“工教結(jié)合”提供保障。
建立“工教結(jié)合”制度，最為重要的是教師兼職制度。國外發(fā)達國家不僅建立兼職教師制度，而且建立相應(yīng)教師兼職制度，如在澳大利亞，要求從事職業(yè)教育的教師每周在相關(guān)企業(yè)兼職工作10小時。我國職業(yè)院校往往重視建立校外兼職教師制度，而對教師兼職有一種片面認識，忽視教師兼職制度的建設(shè)。正確認識職業(yè)院校教師兼職重要意義，建立職業(yè)院校教師兼職制度，把“工教結(jié)合”制度化、常態(tài)化，將有利于教師走出校門兼職，深入行業(yè)企業(yè)，提高實踐能力，積累工作經(jīng)驗，也有利于教師帶著問題去企業(yè)兼職，通過企業(yè)兼職帶回項目，開發(fā)教學資源。同時，兼職也是教師對自己實踐能力的認可，也是對自己的挑戰(zhàn)。融入行業(yè)，成為職業(yè)人，職業(yè)院校的教師才能真正達到“職業(yè)人”培養(yǎng)職業(yè)人，“師傅教徒弟”的理想境界。
參考文獻：
[1]邢暉.多角度解析“工學結(jié)合、半工半讀”[N].中國教育報,2006-11-15(10).
[2]李國志.高職院?！肮W結(jié)合”教學模式及其實踐路徑[J].中國大學教學，2010（02）.
[3]陶行知全集(第一卷)[M].成都:四川教育出版社,1991:125-126.
[4]舒紅躍.技術(shù)與生活世界[M].北京：中國社會科學出版社，2006：1.
[5]方鴻志,陳紅兵,陳凡.技術(shù)教育概念辨析[J].社會科學輯刊,2007(04).
[6]翟海魂.發(fā)達國家職業(yè)技術(shù)教育演進[M].上海:上海教育出版社,2008:32.
[7][日]細谷俊夫.技術(shù)教育概論[C]. 肇永和，王立精，譯.北京:清華大學出版,1984:24.
[8]石偉平.比較職業(yè)技術(shù)教育[M].上海:華東師范大學出版社,2001:6.
[9]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編著.學會生存-教育世界的今天和明天[C].北京:教育科學出版社,1996:34.
[10][12][13]盛國榮,陳凡,韓英莉.論技術(shù)發(fā)展過程的累積效應(yīng)[J].東北大學學報(社會科學版),2005(01).
[11][英]邁克爾.波蘭尼.個人知識—邁向批判哲學[M].許澤民，譯.貴陽：貴州人民出版社，2000：79.
[14]張洪霖.職業(yè)學教程[M].北京：北京工業(yè)大學出版社,2007:41.
[15][德]喬治·凱興斯泰納.凱興斯泰納教育論著選[M].鄭惠卿，譯.北京:人民教育出版社,1993:200.
[16]牟艷杰.教師勞動特點及其原因探析[J] .齊齊哈爾師范學院學報,1998(02）.
[17]俞仲文,韓樹林.高等職業(yè)教育的春天[J].求是,2007(18).
[18]賀星岳.建設(shè)校內(nèi)生產(chǎn)性實訓基地[J].中國高等教育，2008（20）.
[19]李雄杰.高職理論實踐一體化課程規(guī)劃與設(shè)計[J].高等工程教育研究，2010（02）.
[20]姜大源.基于職業(yè)科學的職業(yè)教育學科建設(shè)辨析[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2007(267).
[21]顧明遠.教師職業(yè)特點與教師化[J].教師教育研究，2004(11).
