發(fā)布時(shí)間：2023-02-21 13:56:53
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的人文主義思想樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
所謂的人文主義教育其實(shí)并非一種完善的理論概念，而是一種隨著人類的認(rèn)知而不斷進(jìn)步完善的思想，面對(duì)不同的發(fā)展時(shí)代，人文主義教育思想都有著不同的思想內(nèi)容。在人文主義教育思想的萌芽期(即文藝復(fù)興時(shí)期)，人們因?yàn)檠酃獾木窒?，?duì)人文主義教育思想的理解與認(rèn)知也就十分有限，當(dāng)時(shí)的教育界普遍重視以古典語言與古典學(xué)科作為教育的核心，認(rèn)為人才培養(yǎng)的目標(biāo)就是要培育出可全面發(fā)展的人才。［1］此時(shí)期人文主義教育思想的代表人物維多里諾認(rèn)為，只有做到身心兼顧，德智并重，發(fā)展兒童個(gè)性與培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任感相結(jié)合的教育，才是人文主義教育思想的最高境界，而現(xiàn)今我國(guó)正在大力倡導(dǎo)對(duì)于人才的素質(zhì)教育，即要求學(xué)生不僅具備學(xué)科知識(shí)和專業(yè)技能的實(shí)力，還應(yīng)該具備高標(biāo)準(zhǔn)的整體素質(zhì)，保證學(xué)生在走向社會(huì)之后，可以適應(yīng)瞬息萬變的社會(huì)環(huán)境，還可以在該環(huán)境下有所作為。
二、在英語教學(xué)中貫徹人文主義教育思想的必要性
(一)有利于提高學(xué)生的自學(xué)及實(shí)踐能力
目前，英語專業(yè)已不再是文史科類學(xué)生的專長(zhǎng)，眾多理工類高校都已開設(shè)了這一專業(yè)課程，理工類開設(shè)該專業(yè)的目的就是為了培養(yǎng)科技英語人才(包括科技英語翻譯人才等)，但由于長(zhǎng)期的文理分科，致使理科學(xué)生擅長(zhǎng)邏輯思維而缺乏人文知識(shí)，他們對(duì)語言的低敏感程度，讓他們的英語學(xué)習(xí)能力明顯弱于文科生。通過筆者對(duì)眾多高校英語專業(yè)學(xué)生的觀察與研究發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生對(duì)于英語的自學(xué)與實(shí)踐能力其實(shí)都不強(qiáng)，近八成學(xué)生的英語知識(shí)主要是依靠課堂上教師的教授來獲得，只有不到兩成的學(xué)生會(huì)在課后進(jìn)行自主學(xué)習(xí)與實(shí)踐。而在英語的實(shí)際應(yīng)用中，學(xué)生長(zhǎng)期受到啞巴英語的灌輸式教學(xué)模式影響，在英語的口語表達(dá)方面十分吃力，自主創(chuàng)新更是難上加難。［2］鑒于這種畸形的學(xué)習(xí)狀況，筆者認(rèn)為，英語教師在實(shí)際的教學(xué)過程中必須貫徹人文主義教育思想，想方設(shè)法讓學(xué)生掌握自學(xué)與實(shí)踐的能力，讓學(xué)生做到可以全面發(fā)展，從而適應(yīng)社會(huì)的需求。
(二)有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)
過去傳統(tǒng)的語言教學(xué)思想認(rèn)為，英語教學(xué)的要求就是為了幫助學(xué)生掌握基本的語言知識(shí)與語言技能，受這種思想的影響，許多英語教師都十分重視語言教學(xué)，重視學(xué)生發(fā)音的準(zhǔn)確性、語法的正確性及語言的流暢性，而對(duì)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的整體情況則不聞不問。換句話說，教師只注重學(xué)生語言基本能力的培養(yǎng)，卻忽視了學(xué)生綜合素質(zhì)的提升，這就直接導(dǎo)致學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中思維狹窄，知識(shí)局限且難以創(chuàng)新。要想改變這種狀況，英語教師就要注重人文主義教育思想的貫徹，重視學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。
(三)促進(jìn)學(xué)校設(shè)置相關(guān)課程
在很多理工類高校，設(shè)置英語專業(yè)課程的主要目的其實(shí)還是為了輔助理工科學(xué)生更好地掌握專業(yè)知識(shí)，而中西方文化方面的教學(xué)卻只是被作為一類選修課來對(duì)待，如此設(shè)置雖說是為了讓理工類學(xué)生更好地學(xué)習(xí)其專業(yè)理論，但這種教學(xué)卻使得學(xué)生喪失了對(duì)于人文知識(shí)的普及。［3］在教育改革的影響之下，雖然部分高校開始漸漸注重對(duì)人文主義教育思想的貫徹，但到了真正開展校內(nèi)活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，貫徹人文主義教育思想的意識(shí)卻被再一次忘卻，殊不知這種忘卻恰恰使得學(xué)生在實(shí)際的社會(huì)實(shí)踐中降低了競(jìng)爭(zhēng)力。
三、在英語教學(xué)中貫徹人文主義教育思想的途徑
(一)應(yīng)樹立人文主義的教育思想
教育，就是為了啟發(fā)學(xué)生的求知欲，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中可以最大限度地發(fā)揮出自己的潛能，對(duì)于語言類知識(shí)的教學(xué)同樣也不例外。英語教師作為語言教學(xué)的引路人，就更應(yīng)該努力去改變自身對(duì)于教育的觀念，讓教學(xué)重新回歸到對(duì)學(xué)生思想的引領(lǐng)，嘗試以開放的思維態(tài)度去努力啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，讓學(xué)生的創(chuàng)新能力盡可能得到最大的挖掘。這種教育的探索與引領(lǐng)，會(huì)直接激發(fā)出學(xué)生對(duì)于自己所學(xué)專業(yè)的熱愛，在對(duì)專業(yè)知識(shí)理解力得到提高的同時(shí)，自身思維也會(huì)得到拓展。
(二)使學(xué)生構(gòu)建起合理的知識(shí)體系
在我國(guó)的理工科院校，很多學(xué)生在中學(xué)的學(xué)習(xí)階段就被灌輸了重理輕文的思想。在選擇就讀英語專業(yè)時(shí)，長(zhǎng)期的理工科思維模式就會(huì)讓他們?cè)谌宋木竦睦斫馀c學(xué)習(xí)上變得很吃力。面對(duì)這類學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，英語教師就要嘗試著去改變他們對(duì)于知識(shí)的理解構(gòu)架，讓他們走出理工類數(shù)據(jù)式思考的模式，逐漸培養(yǎng)出對(duì)于人文精神的領(lǐng)悟。如此一來，學(xué)習(xí)英語專業(yè)的學(xué)生在實(shí)際的學(xué)習(xí)過程中就不會(huì)僅僅局限于對(duì)英語基礎(chǔ)類知識(shí)的應(yīng)用，而是要將學(xué)習(xí)的范圍擴(kuò)大，從整體上進(jìn)行學(xué)習(xí)，包括學(xué)習(xí)人文知識(shí)與藝術(shù)理念在內(nèi)的所有與英語相關(guān)的知識(shí)，以此來豐富自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)。［4］如今的語言學(xué)習(xí)者是未來的語言工作者，所以，面對(duì)今后可能會(huì)遇到的所有與英語相關(guān)的常識(shí)，學(xué)生在早期的學(xué)習(xí)階段就要試著去理解，去體味，真正做到對(duì)于英語的理解，而不是單純地掌握。
(三)教師應(yīng)及時(shí)更新自己的教學(xué)內(nèi)容
關(guān)鍵詞：普洛斯彼羅 莎士比亞 人文主義
一、上帝還是莎翁
在《暴風(fēng)雨》中，主人公普洛斯彼羅顯示出了操控魔法的強(qiáng)大能力，他能未卜先知，呼風(fēng)喚雨，能任意實(shí)現(xiàn)自己的意志。在這個(gè)孤島上，他類似一個(gè)全知全能又掌控一切的存在。因此，有評(píng)論家將他等同于上帝。然而，仔細(xì)分析一下我們不難發(fā)現(xiàn)，這種說法存在不妥之處。首先，劇本中實(shí)際存在兩個(gè)普洛斯彼羅，即十二年前的公爵和現(xiàn)在的島主，而年輕時(shí)身在米蘭的普洛斯彼羅并沒有表現(xiàn)出掌控一切的實(shí)力。再者，普洛斯彼羅在經(jīng)歷人生的厄運(yùn)后思想上有一個(gè)變化過程，而上帝是全知的、自信的、不會(huì)改變的。最后，普洛斯彼羅在教育米蘭達(dá)和教化凱列班時(shí)期望達(dá)到的目的，并不是上帝的理想，而更像人文主義者的訴求。所以，筆者認(rèn)為，將普洛斯彼羅當(dāng)做上帝固然有其象征意義上的合理性，但也明顯有些牽強(qiáng)。除了這個(gè)觀點(diǎn)之外，還有人說普洛斯彼羅就是莎士比亞本人的象征，因?yàn)檎裆勘葋啽救艘粯樱八材芸刂粕勘葋唲?chuàng)造出的戲劇中的世界”，而且他在收?qǐng)鲈?shī)中的陳述像極了莎士比亞決心退出戲劇舞臺(tái)的最后告白。然而普洛斯彼羅離開后是要重新成為米蘭公爵，而莎士比亞卻要告老還鄉(xiāng)頤養(yǎng)天年。并且兩者在身份上也存在著巨大的差異，莎士比亞怎么可能奢望普洛斯彼羅那樣的高貴出身。所以，盡管普洛斯彼羅身上有著莎翁的影子，卻不是莎翁一絲不差的翻版。
那么，究竟該怎樣定位普洛斯彼羅呢？筆者認(rèn)為，他是莎翁塑造的一個(gè)典型的人文主義者形象，是包括莎翁在內(nèi)的一代人文主義者的縮影。他熱愛人類，熱愛自由和生命，懷揣教化改造人類的理想，具備一個(gè)人文主義者所應(yīng)當(dāng)具有的品質(zhì)。在這個(gè)基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為，從普洛斯彼羅的身上，可以管窺到莎翁晚期的人文主義思想。
二、一個(gè)人文主義者的思想演變
普洛斯彼羅年輕時(shí)“是一位有權(quán)勢(shì)的王爺”，并且受到人民的愛戴。后來他被魔法所吸引，不再理會(huì)政事。那么魔法在劇中有什么象征意義呢？普洛斯彼羅在登島后用魔法解救了被女巫西考拉克斯妖術(shù)困住的空氣精靈愛麗兒，妖術(shù)是中世紀(jì)的代表，那么在歐洲歷史上，是什么戰(zhàn)勝了妖術(shù)？順著這個(gè)思路，我們可以很自然的想到，普洛斯彼羅所醉心的魔法，其實(shí)就是科學(xué)知識(shí)。從這個(gè)角度來理解，普洛斯彼羅就不再那么神秘了。年輕時(shí)的他其實(shí)就是一位渴求知識(shí)同時(shí)對(duì)人類懷有單純幻想的人文主義者。最終，弟弟的背叛打破了他的幻想。然而遭受打擊的他，仍然對(duì)書籍有著一如既往的熱愛。他在訴說貢扎羅給他們父女的恩情時(shí)，著重說道“他又知道我愛好書籍，特意從我的書齋里把那些我看得比一個(gè)公國(guó)更寶貴的書給我?guī)Я藖怼薄?/p>
在幼小的米蘭達(dá)的鼓勵(lì)下，在上天的眷顧下，普洛斯彼羅幸運(yùn)的來到了這個(gè)孤島，并且開始了新的生活。他在島上有兩個(gè)生活重心：一是繼續(xù)研究魔法，二是撫養(yǎng)女兒長(zhǎng)大成人。魔法方面，他學(xué)有所成，已經(jīng)有了讓西考拉克斯所禮拜的神明都聽從他指揮的強(qiáng)大能力。撫養(yǎng)女兒方面，他悉心教導(dǎo)米蘭達(dá)，給她“別的公主小姐們都不曾受過的教育”。 與此同時(shí)，他也著手改造凱列班，不過結(jié)果令人失望。有的評(píng)論者認(rèn)為，普洛斯彼羅耐心改造凱列班，而凱列班卻冥頑不化，這直接導(dǎo)致了普洛斯彼羅改造人類理想的破滅。然而就筆者的閱讀經(jīng)歷來說，從普洛斯彼羅對(duì)待凱列班的態(tài)度來看，他似乎一開始就沒有抱很大的希望，只是“看你樣子可憐才辛辛苦苦教你說話”， 本來就是采取一種居高臨下的姿態(tài)。而凱列班的惡劣行徑更加印證了普洛斯彼羅關(guān)于他是個(gè)下流坯的認(rèn)識(shí)，“一個(gè)魔鬼，一個(gè)天生的魔鬼，教養(yǎng)也改不過他的天性來”。從而使普洛斯彼羅延續(xù)著頭腦中的血統(tǒng)思想，估計(jì)這也是他非要為米蘭達(dá)安排一位王子做夫君的原因之一。所以，在這里，筆者所持的觀點(diǎn)是，普洛斯彼羅的失望，不是懷著極大熱情去做一件事而遭受突然打擊（凱列班意欲米蘭達(dá)）后的瞬間失望，而是本來就沒有抱多大希望，現(xiàn)實(shí)只是加劇了自己的失望而已。這樣來看，普洛斯彼羅的心中，其實(shí)存在著對(duì)人性深深的失望，和一種一步步加深的悲哀。所以，他最后決定拋棄自己的魔法，只保留那剩余的屬于自己的微弱力量。然而他又不是絕望的，因?yàn)樗呀?jīng)用盡心血培養(yǎng)出了美好的未來，也就是自己的女兒米蘭達(dá)。
三、莎士比亞晚期的人文主義思想
在簡(jiǎn)要分析了主人公普洛斯彼羅的思想發(fā)展軌跡之后，我們就看一看莎翁通過這個(gè)人物向我們透漏了他晚期人文主義思想的哪些信息。
莎翁創(chuàng)作《暴風(fēng)雨》的時(shí)候，正是詹姆士一世在位時(shí)期，國(guó)家混亂，民不聊生，實(shí)現(xiàn)人文主義理想的可能性被冰冷的現(xiàn)實(shí)無情地粉碎。面對(duì)現(xiàn)實(shí)中的矛盾，身為劇作家的莎翁有沒有妥協(xié)退讓呢？我們從普洛斯彼羅對(duì)待仇敵的態(tài)度上可以看出一些端倪。面對(duì)那些曾經(jīng)迫害過自己的人，普洛斯彼羅說：“要是他們已經(jīng)悔過，我的唯一的目的也就達(dá)到終點(diǎn)，不再對(duì)他們更有一點(diǎn)怨恨?！边@時(shí)候的莎翁，已經(jīng)不是那個(gè)曾經(jīng)與仇敵爭(zhēng)個(gè)你死我活的莎翁了?，F(xiàn)在的他，主張寬恕與和解。
我們?cè)倏雌章逅贡肆_置身的這個(gè)孤島，只有在這個(gè)孤島上，他才是絕對(duì)的權(quán)威。然而它只是一個(gè)烏托邦，是一個(gè)沒有現(xiàn)實(shí)紛爭(zhēng)的地方。而且，普洛斯彼羅用以復(fù)仇的工具——魔法，也是在現(xiàn)實(shí)中不會(huì)出現(xiàn)的。在一個(gè)虛構(gòu)的場(chǎng)合用虛構(gòu)的方式來完成復(fù)仇，完成對(duì)罪惡的救贖，完成雙方的和解，從中可以看出莎翁的無奈和一廂情愿。
從劇本第一幕第二場(chǎng)普洛斯彼羅與愛麗兒的對(duì)話中我們可以捕捉到如下信息：解救出愛麗兒后，普洛斯彼羅就與之約定了十三年左右的服務(wù)期限。另外，第一幕中普洛斯彼羅對(duì)米蘭達(dá)說自己所做的一切無非是為她打算。在第四幕第一場(chǎng)中，普洛斯彼羅又重申到“我是為了她（米蘭達(dá)）才活著的”。在綜合了普洛斯彼羅的預(yù)言能力以及對(duì)周邊一切的掌控程度后，我們可以驚奇地發(fā)現(xiàn)，他是在下一盤很大的棋。而且來到島上不久之后，他就已經(jīng)想到了每一步該怎么走。但如果就此說普洛斯彼羅是條老謀深算的狐貍，那就顯得不妥了，因?yàn)樗膭?dòng)機(jī)中沒有惡的因素。除了使自己恢復(fù)米蘭公爵的合法身份，他的其他心思都在米蘭達(dá)身上。我們暫且不討論他對(duì)米蘭達(dá)的疼愛的客觀效果，僅從他的主觀角度來講，他希望米蘭達(dá)能健康成長(zhǎng)，不受到俗世的污染，他煞費(fèi)苦心的為米蘭達(dá)提供一樁美滿的婚姻，給她一個(gè)幸福的將來。普洛斯彼羅的這種做法，正是莎士比亞晚年思想的寫照。莎翁正是把自己的人文主義理想寄托在了下一代身上，“上一代人罪孽重重，把社會(huì)搞得一團(tuán)糟，而如果下一代人純潔善良，心地美好，那么社會(huì)在他們手中自然會(huì)變得合理起來”，這正是莎翁心中的期盼。劇本以阿隆佐和普洛斯彼羅都認(rèn)可并極力促成的兒女婚姻結(jié)束，是有著特殊含義的，這象征著愛對(duì)恨的勝利，和人文主義者所向往的新生活的開始。
最后，我們需要談?wù)勂章逅贡肆_為什么選擇恢復(fù)自己米蘭公爵的身份，有人認(rèn)為普洛斯彼羅是念念不忘自己的爵位，這種說法雖然難以被完全駁倒。但筆者認(rèn)為理解這一行為應(yīng)從它的象征意義入手。在社會(huì)矛盾尖銳，人文主義者普遍失落、逃避，甚至麻木的時(shí)代，莎士比亞讓自己的主人公重返社會(huì)，不正意味著讓人文主義者重新鼓起勇氣面對(duì)殘酷的現(xiàn)實(shí)么？再者，普洛斯彼羅做公爵，所施行的政策方略應(yīng)當(dāng)比安東尼奧那樣的人所制定的更有利于社會(huì)安定、民眾幸福吧。縱然社會(huì)現(xiàn)實(shí)令人無奈，我們還是要勇敢面對(duì)，并且為社會(huì)的進(jìn)步貢獻(xiàn)出自己的力量。這應(yīng)當(dāng)是莎翁希望向世人傳達(dá)的思想。
四、結(jié)語
作為莎士比亞最后劇作的主人公，普洛斯彼羅身上集中體現(xiàn)了莎士比亞晚期的人文主義思想。莎士比亞一生都在倡導(dǎo)人性解放和理想主義，然而殘酷的現(xiàn)實(shí)給人文主義以極大地打擊，令人欣慰的是，我們看到，莎士比亞沒有一味的逃避。他在最后仍然試圖通過寬恕與和解來消除矛盾和仇恨，并且給了人類的未來一個(gè)美好的期許。
（作者單位：山東大學(xué)文學(xué)與新聞傳播學(xué)院）
參考文獻(xiàn)：
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論文摘要：人文主義教育思想最早起源于古希臘，成為一種思想體系是在文藝復(fù)興時(shí)期，歷經(jīng)千百年，至今對(duì)現(xiàn)代教育有著深遠(yuǎn)影響。近些年來，無論是素質(zhì)教育還是新課程改革。對(duì)學(xué)生主體性的認(rèn)識(shí)不斷加深，進(jìn)而也要求教師自身全面、健康發(fā)展，本文試圖從人文主義的角度闡述新時(shí)代對(duì)教師素質(zhì)的影響及要求。
一、人文主義教育思想的基本內(nèi)涵
(一)人文主義的歷史界定
人文主義(Humanism)是幾百年來西方文化的主流思潮，也是一個(gè)廣泛使用但含義十分模糊的概念。人文主義并不是一個(gè)直接產(chǎn)生的詞，他的產(chǎn)生要比“人文學(xué)”和“人文主義者”晚得多。教師所教的有關(guān)古典文化的教學(xué)科目在文藝復(fù)興時(shí)代被稱為“人文學(xué)”，而教授“人文學(xué)”的老師就被稱為“人文主義者”?！叭宋膶W(xué)”在15世紀(jì)所指的科目是語法、修辭、歷史、文學(xué)、道德哲學(xué)等。但“人文主義者” 比教授“人文學(xué)”的老師的范圍要廣一些。正如克利斯特勒所說的：“文主義這個(gè)詞就來自于人文主義者和人文學(xué)科這兩詞，并且，這兩個(gè)詞是在文藝復(fù)興時(shí)期實(shí)際上被使用的詞。從這個(gè)時(shí)期的資料中可以清楚地看到，人文主義者就是講授人文學(xué)科的人，而人文學(xué)科這個(gè)詞則代表了一組學(xué)科，它由語法、修辭學(xué)、詩(shī)學(xué)、歷史和道德哲學(xué)組成。從這一定義中可以明顯地看到，文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義就是上述意義的人文學(xué)科的偉大興起與發(fā)展；人文主義對(duì)其它文化領(lǐng)域，諸如文學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)、宗教可能產(chǎn)生的任何影響必定都是間接性的?！睂?duì)人文學(xué)科的重視反映了文藝復(fù)興時(shí)期人們漸漸走出中世紀(jì)的神學(xué)觀念，開始形成一種新的人生觀和價(jià)值觀，人文主義實(shí)質(zhì)上是一種新的時(shí)代精神。
(二)人文主義的特征
吳式穎，任鐘印主編的《外國(guó)教育思想通史》中總結(jié)了人文主義的四個(gè)主要特征。
第一，肯定和贊揚(yáng)人的價(jià)值和尊嚴(yán)。這是人文主義的核心特征。人文主義者認(rèn)為人是有能力的，人能夠發(fā)展自身，從而獲取各種優(yōu)秀品質(zhì)，不斷向完美接近。人文主義對(duì)人的贊頌與中世紀(jì)都會(huì)對(duì)人的貶抑形成鮮明的對(duì)照。
第二，倡導(dǎo)樂觀向上的人生觀，重視人的能力而非血緣、門第、財(cái)富等因素。人文主義反對(duì)消極悲觀、無為的宿命論，認(rèn)為人有能力決定個(gè)人的命運(yùn)，人的能力發(fā)展得越充分，就越有能力戰(zhàn)勝命運(yùn)的肆虐。人文主義對(duì)人的看法更加樂觀和自信，認(rèn)為個(gè)人的能力及其發(fā)展是獲得成功、榮譽(yù)和較高社會(huì)地位的主要依靠。
第三，宣揚(yáng)人的思想解放和個(gè)性自由。中世紀(jì)神學(xué)宣揚(yáng)人對(duì)都會(huì)的教義教規(guī)的絕對(duì)信仰和盲目服從，而人文主義與這種權(quán)威主義做法相對(duì)立，要求把人從都會(huì)的教義、教規(guī)和其他教條的束縛中解放出來。
第四，重視教育對(duì)人的發(fā)展的作用。人文主義者主張通過教育來培養(yǎng)具有多造詣的全面發(fā)展的通才。人文主義者主張通過傳授古典學(xué)問，讓學(xué)生接受廣泛的人文學(xué)科教育，目的在于培養(yǎng)頭腦發(fā)達(dá)、能寫善辯、風(fēng)度優(yōu)雅、體魄強(qiáng)健的經(jīng)世致用之才，以適應(yīng)豐富多彩的社會(huì)生活的需要，使人的各種潛力得到充分的全面的發(fā)展。
(三)人文主義學(xué)者對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的詮析
文藝復(fù)興時(shí)期著名的北歐人文主義倡導(dǎo)者伊拉斯謨認(rèn)為好教師應(yīng)當(dāng)年長(zhǎng)、有高尚的品德、有淵博的知識(shí)、有豐富的教育經(jīng)驗(yàn)、懂得教育藝術(shù)。與伊拉謨斯有許多共同之處的基督教人文主義者維夫斯認(rèn)為教師要發(fā)揮其應(yīng)有的作用。必須具備三方面的素質(zhì)：具有很好地進(jìn)行教育的學(xué)問；具有教學(xué)技巧和才能；具有純潔的品格。教師應(yīng)懂得教學(xué)技巧，應(yīng)具有關(guān)于教育教學(xué)的“實(shí)際的智慧”。另一位英國(guó)的人文主義教育家馬爾卡斯特要求教師有良好的素質(zhì)，建議對(duì)老師進(jìn)行嚴(yán)格的職前培訓(xùn)。他認(rèn)為教師不僅應(yīng)掌握知識(shí)，還應(yīng)具有職業(yè)精神和職業(yè)素養(yǎng)，懂得教育和教育的方法。法國(guó)的哲學(xué)家蒙田認(rèn)為教師的素質(zhì)應(yīng)該包括以下幾個(gè)方面：第一，老師要了解兒童，尊重兒童身心發(fā)展的自然秩序；第二，教師不僅要有學(xué)問，而且要有判斷力和道德；第三，教師有高于父母的權(quán)威；第四，老師要學(xué)會(huì)因材施教；第五，教師要有好的性情。16世紀(jì)著名的宗教改革家加爾文強(qiáng)調(diào)教師要有工作熱心和敬業(yè)精神，教育不是簡(jiǎn)單的傳授知識(shí)，而是以熱情感動(dòng)學(xué)生，使之發(fā)生情感變化。
不難看出人文主義學(xué)者和教育家所提倡的教師專業(yè)素質(zhì)包括了廣博的文化知識(shí)、高尚的品德、豐富的教育經(jīng)驗(yàn)、教育教學(xué)知識(shí)、兒童身心發(fā)展規(guī)律、工作熱情、工作精神等，具備這些專業(yè)素質(zhì)的教師就是德、智、體、美、勞全面發(fā)展的教師，只有這樣的教師培養(yǎng)出的學(xué)生才有可能是身心健康、全面發(fā)展的學(xué)生。在文藝復(fù)興時(shí)期對(duì)教師應(yīng)該具備的專業(yè)素質(zhì)雖然沒有明文的規(guī)定。也沒有系統(tǒng)的科學(xué)論證，但一些學(xué)者和教育家對(duì)教師應(yīng)該具備的素質(zhì)已經(jīng)做了深刻的論證，由于當(dāng)時(shí)的社會(huì)歷史條件所限沒有對(duì)當(dāng)時(shí)的教育產(chǎn)生大面積的影響，但對(duì)后世對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究有著不可估量的影響。
培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人才是我國(guó)教育方針的基本思想，這與人文主義教育思想是一脈相承的。這也對(duì)教師職業(yè)的專業(yè)素質(zhì)提出了新的要求。
二、現(xiàn)代教師專業(yè)素質(zhì)的內(nèi)涵
(一)教師專業(yè)素質(zhì)的定義
現(xiàn)代科學(xué)證明，素質(zhì)是一個(gè)人通過環(huán)境影響、教育和內(nèi)因作用逐步形成，并不斷發(fā)展的相對(duì)穩(wěn)定的內(nèi)在特質(zhì)，這種特質(zhì)通過氣質(zhì)、言行、修養(yǎng)、品格和風(fēng)度等表現(xiàn)出來。教師的專業(yè)素質(zhì)就是教師在教育工作中表現(xiàn)出來的穩(wěn)定特質(zhì)。林崇德、申繼亮教授將教師專業(yè)素質(zhì)定義為：教師在教育教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的、決定其教育教學(xué)效果、對(duì)學(xué)生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的總和。
(二)教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的分析
葉瀾教授認(rèn)為，新型教師應(yīng)具備的素質(zhì)有：專業(yè)精神、教育觀念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和教育智慧。李瑾瑜教授認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)包含專業(yè)知能、專業(yè)道德(倫理)和專業(yè)精神三個(gè)方面。朱寧波教授認(rèn)為，理想的教師專業(yè)素養(yǎng)主要由三個(gè)方面構(gòu)成：專業(yè)理想、專業(yè)知能、教育智慧。中國(guó)教育部師范教育司組織編寫的《教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐》提出教師專業(yè)素質(zhì)包括專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度。筆者認(rèn)為，從文藝復(fù)興時(shí)期到現(xiàn)代，無論是哪一位學(xué)者對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的論述，它都包含專業(yè)知識(shí)、專業(yè)道德這兩個(gè)基本方面內(nèi)容，這兩個(gè)方面也是一個(gè)教師可以立足教育領(lǐng)域的根本所在，它們也決定一個(gè)教師是否是一個(gè)合格教師的至關(guān)重要的方面，也決定著這個(gè)教師能否在教育領(lǐng)域里繼續(xù)成長(zhǎng)。當(dāng)然教師專業(yè)素質(zhì)還包括專業(yè)精神、教育觀念、教育智慧等許多方面，本文將著重介紹人文主義教育思想對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)中專業(yè)知識(shí)與專業(yè)道德的影響。
專業(yè)知識(shí)是一個(gè)專業(yè)得以安身立命的根本，是專業(yè)人員區(qū)別于另一個(gè)專業(yè)及其他人員的本質(zhì)特征。舒爾曼認(rèn)為“一個(gè)專業(yè)既是一種高度復(fù)雜和熟練的工作，又是一種根植于知識(shí)的專業(yè)行為”。在舒爾曼看來，教師職業(yè)的專業(yè)性表現(xiàn)在教師有能力把自己所掌握的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于理解的形式，也就是說教師的專業(yè)知識(shí)和技能要特別重視理解和推理、轉(zhuǎn)化和反思的功能與作用。葉瀾教授將教師的專業(yè)知識(shí)分為三個(gè)層面。第—個(gè)層面是，教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)最基礎(chǔ)層面的是有關(guān)當(dāng)代科學(xué)和人文兩方面的基本知識(shí)。以及工具性學(xué)科的扎實(shí)基礎(chǔ)和熟練運(yùn)用的技能、技巧；教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的第二個(gè)層面是具備1-2門學(xué)科的專門性知識(shí)與技能；第三個(gè)層面是主要由幫助教師認(rèn)識(shí)教育對(duì)象、教育教學(xué)活動(dòng)和開展教育研究的專門知識(shí)構(gòu)成。
專業(yè)道德即指教師職業(yè)道德，一般認(rèn)為師德是指教師從事教育勞動(dòng)過程中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念、行為規(guī)范和道德品質(zhì)的總和。它是調(diào)節(jié)教師與他人、與集體及社會(huì)相互關(guān)系的行為準(zhǔn)則，是一定社會(huì)對(duì)教師職業(yè)行為的基本要求與概括。在人格上，教師的師德相對(duì)于其他職業(yè)道德具有更深廣的影響。師德直接作用于學(xué)生的心靈，影響著學(xué)生的人格和品質(zhì)，師德的影響不但廣泛地作用于在校學(xué)生，而且通過學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)社會(huì)產(chǎn)生影響。高尚的師德會(huì)影響一代人乃至幾代人、幾十代人。因此，在道德水準(zhǔn)上，對(duì)教師要求更高、更全面。
三、人文主義教育思想對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)的影響
不同社會(huì)背景，不同歷史時(shí)期，對(duì)教師的專業(yè)素質(zhì)要求也不同。在我國(guó)古代，道德倫理的人文知識(shí)，是每個(gè)教師必須具備的素質(zhì)；而在歐洲古羅馬時(shí)期，教師則首先要擁有辯論術(shù)；進(jìn)入中世紀(jì)，宗教學(xué)說成為最重要的教師專業(yè)素質(zhì)之一。
(一)人文主義思想對(duì)教師專業(yè)知識(shí)的影響
人文主義學(xué)者在對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)的論述中分別提到過教師要有“淵博的知識(shí)”、“教育的學(xué)問”、“掌握知識(shí)”、“有學(xué)問”，雖然他們的“知識(shí)”、“學(xué)問”的內(nèi)涵有所不同，但它們都不同程度上包括了基本的科學(xué)文化知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、有關(guān)學(xué)生身心健康的知識(shí)等。
葉瀾教授對(duì)教師專業(yè)知識(shí)的三個(gè)分層中，最基礎(chǔ)的層次中就指出教師要掌握當(dāng)代科學(xué)和人文兩方面的基本知識(shí)，以及工具性學(xué)科的扎實(shí)基礎(chǔ)和熟練運(yùn)用的技能、技巧。其中科學(xué)和人文兩方面的基本知識(shí)就是指，教師不能只片面地掌握人文知識(shí)或科學(xué)知識(shí)，而是要全面掌握人類的優(yōu)秀文化，人文主義者主張通過教育來培養(yǎng)具有多造詣的全面發(fā)展的通才，那么教師首先要具備這樣的才能，素質(zhì)教育與人文教育同樣倡導(dǎo)的是即要掌握科學(xué)文化知識(shí)又不能失去人文精神。單純地掌握科學(xué)知識(shí)或人文知識(shí)。并不能得到人們預(yù)期的全面發(fā)展的人，人文主義教育教育不僅重視人文學(xué)科的教學(xué)。主張通過人文科學(xué)的教育向?qū)W生提供關(guān)于人的精神領(lǐng)域心靈世界的有用知識(shí)。而且重視自然學(xué)科的教學(xué)，要求學(xué)生掌握科學(xué)技術(shù)知識(shí)與技能，具有解決科學(xué)問題的能力，注重科學(xué)技術(shù)素質(zhì)的提高。只有這樣才能達(dá)到心智潛力的自由運(yùn)用和個(gè)性的和諧發(fā)展。與科學(xué)進(jìn)步相伴的是文明的進(jìn)步，新課程改革的目標(biāo)就是要使學(xué)生發(fā)展成為一個(gè)“整體的人”。所以，這就需要老師不僅要掌握人文知識(shí)還應(yīng)該掌握科學(xué)知識(shí)，在傳授知識(shí)的時(shí)候更要既要弘揚(yáng)科學(xué)精神，又不能忽略了人文精神的傳播和養(yǎng)成。
另外，教師還要掌握能幫助教師認(rèn)識(shí)教育對(duì)象、教育教學(xué)活動(dòng)和開展教育研究的專門知識(shí)，這些知識(shí)包括了教育心理學(xué)知識(shí)，教育學(xué)知識(shí)，蒙田在對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)的論述中第一點(diǎn)就提出了“老師要了解兒童，尊重兒童身心發(fā)展的自然秩序”，可見教育心理學(xué)知識(shí)在文藝復(fù)興時(shí)期就被重視。有了這些輔知識(shí)教師才能更好地將科學(xué)文化知識(shí)傳授給學(xué)生，才能培養(yǎng)出身心和諧全面發(fā)展的人才。
(二)人文主義教育思想對(duì)教師專業(yè)道德的影響
道德教育在古代社會(huì)中居于首要地位?？鬃右笞拥埽骸爸居诘?，據(jù)于德，依于仁，游于藝”，以道德修養(yǎng)為主，學(xué)習(xí)文化知識(shí)及技藝只是“有余力”時(shí)的事情，道德修養(yǎng)可以說是貫穿于人的一生，而且貫穿整個(gè)中國(guó)教育史，所以對(duì)現(xiàn)代教師來說熱愛祖國(guó)、獻(xiàn)身教育、熱愛學(xué)生、誨人不倦、精心育人、鉆研業(yè)務(wù)、團(tuán)結(jié)協(xié)作、以身作則、為人師表是一直以來對(duì)教師專業(yè)道德基本要求。教師的師德相對(duì)于其他職業(yè)道德具有更深廣的影響。維夫斯說“一個(gè)教師應(yīng)該既是個(gè)好人，又是學(xué)問的愛好者”，可見一個(gè)教師不僅要有淵博的知識(shí)，更應(yīng)該具備高尚的品德。
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中就明確指出：對(duì)學(xué)生進(jìn)行愛國(guó)主義、集體主義和社會(huì)主義教育，加強(qiáng)中華民族優(yōu)良傳統(tǒng)、革命傳統(tǒng)教育和國(guó)防教育，加強(qiáng)思想品質(zhì)和道德教育，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀；要倡導(dǎo)科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度和科學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新與實(shí)踐。這恰好與人文主義的教育觀相一致。從我國(guó)實(shí)施素質(zhì)教育的教育指導(dǎo)思想也可以看出，要求教育培養(yǎng)身心全面發(fā)展的人才。人文教育思想主張培養(yǎng)和諧的人、全面發(fā)展的人，這與我國(guó)主體教育思想是一致的。所以，教師要具有優(yōu)良的品德、崇高的理想，在講授科學(xué)文化的同時(shí)，要對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德教育，把思想品德教育融化到教學(xué)實(shí)踐中去，為學(xué)生健康成長(zhǎng)創(chuàng)造一切有利條件陶冶學(xué)生的情操，真正做到言傳身教。
論文摘要：在當(dāng)前我國(guó)教育研究創(chuàng)新乏力的情況下，確立一種新的教 育研究范式取向，將成為我國(guó)教育研究創(chuàng)新的突破口。鑒于我國(guó)教育研究者對(duì)研究范式重視 不 夠，對(duì)科學(xué)實(shí)證研究范式過于迷信和信仰等問題，又由于當(dāng)代社會(huì)主流思維方式轉(zhuǎn)換、教育 過程的本性和我國(guó)傳統(tǒng)教育探究理趣使然，必然要確立我國(guó)教育研究范式的人文主義取向。 以人文主義研究范式作為我國(guó)教育研究范式的新取向，必須重視本土化問題，為此，應(yīng)處理 好傳統(tǒng)與現(xiàn)代、外來與本土、本研究范式與其他研究范式的關(guān)系。
一、我國(guó)教育研究范式的現(xiàn)實(shí)問題
從總體上講，目前我國(guó)教育研究范式主要存在兩方面問題：
一方面，教育研究者對(duì)研究范式缺乏應(yīng)有的重視，很多研究者尚無明確的研究范式意識(shí)。有學(xué)者以某師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2004年教育學(xué)博士學(xué)位論文為文本，分析了這些論 文 中所體現(xiàn)的教育研究范式。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“大部分的研究者缺乏方法論的自覺意識(shí)，甚至有些 研 究者還沒有這方面的意識(shí)”［1］。教育研究中有太多的直覺、思辨，有的研究甚 至就是想當(dāng)然，過于模糊、寬泛、松散，許多結(jié)論既無法證實(shí)，也無法證偽，“具有 較大的隨意性、習(xí)慣性和自發(fā)性，所能起到的主要是議論和輿論的作用。它更多的是一 種研 究者個(gè)人觀點(diǎn)和感受的闡發(fā)，通常結(jié)合社會(huì)當(dāng)下的時(shí)弊和需要對(duì)有關(guān)問題進(jìn)行論說或提出建 議”［2］。教育理論中充斥著“正確的廢話”，這樣的教育研究，難以在學(xué)術(shù)界獲 得應(yīng)有的地位，難以為教育實(shí)踐工作者關(guān)注，更談不上教育研究的創(chuàng)新發(fā)展。
另一方面，人們對(duì)科學(xué)實(shí)證研究范式又過于迷信和信仰。當(dāng)代教育研究籠罩著纏綿悱惻的 經(jīng)驗(yàn)主義的情趣。許多人認(rèn)為，運(yùn)用觀察和實(shí)驗(yàn)等所謂科學(xué)的手段與方法就能確保經(jīng)驗(yàn)事實(shí) 不斷得到積累，如能對(duì)不斷得到的豐富的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)加以歸納、總結(jié)，就能自動(dòng)產(chǎn)生科學(xué)理 論。狹隘的經(jīng)驗(yàn)主義使教育科學(xué)研究第一線的實(shí)踐工作者非常蔑視思想和理論，尤其蔑視哲學(xué)。在不少人眼里，所謂 教育研究不過是搞幾張問卷或量表去調(diào)查，或在某個(gè)范圍內(nèi)進(jìn)行種種測(cè)試或?qū)嶒?yàn)。這種單 憑經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)至上的情緒，使教育研究實(shí)際走到了極端缺乏思想和理論的地步。
人文主義研究范式，作為崛起于20世紀(jì)中期的一種在自然情境中以收集定性資料為主，通過 詮 釋和移情的途徑來揭示和理解教育及其內(nèi)部意義的研究范式，雖自20世紀(jì)90年代已引入我國(guó) 教育研究領(lǐng)域，但之后并未獲得正常發(fā)展。它對(duì)我國(guó)教育研究創(chuàng)新的引導(dǎo)作用也就沒能發(fā)揮 出來。
二、確立教育研究范式的人文主義取向的理由
從我國(guó)教育研究范式的現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)，實(shí)現(xiàn)我國(guó)教育研究的創(chuàng)新，就必須從教育研究的生產(chǎn)方式上進(jìn)行變革，也就是說，我們須深 刻認(rèn)識(shí)人文主義研究范式在當(dāng)前教育研究中的意義與價(jià)值。確立教育研究范式的人文主義取 向，其理由如下：
1.當(dāng)代社會(huì)主流思維方式轉(zhuǎn)換使然
影響教育研究的因素很多，其中有一種歷史的因素時(shí)刻與教育研究的每一個(gè)環(huán)節(jié)相關(guān)， 它就是一定時(shí)代的主流的思維方式。
從思維方式的角度看，當(dāng)代社會(huì)思維方式的變革在于轉(zhuǎn)換了一種模式，即從主體與客體對(duì)立 的、以實(shí)證科學(xué)為楷模的認(rèn)識(shí)模式，轉(zhuǎn)向以主體間性和互動(dòng)建構(gòu)為主的認(rèn)識(shí)模式。這種轉(zhuǎn)變不僅表現(xiàn)在認(rèn)識(shí)的目的、真理、知識(shí)的性質(zhì)等問題的界定上，更重要的是表現(xiàn)在對(duì) 認(rèn)識(shí)模式本身的解釋上。也就是說，認(rèn)識(shí)不再被看做是在主體與客體的對(duì)立之間產(chǎn)生的表象 與本質(zhì)的符合，而是被看做一種解釋的活動(dòng)。這種解釋活動(dòng)依賴于解釋者生活于其中的語境 ，即“生活形式”之中，并且解釋所產(chǎn)生的意義是一個(gè)過程，且永遠(yuǎn)沒有窮盡。
人文思維邏輯與科學(xué)思維邏輯作為兩種不同的思維工具有著各自的用途與適用范圍，并隨對(duì) 象的不同特性與需要而決定取舍。當(dāng)世界經(jīng)濟(jì)表現(xiàn)為一體化趨勢(shì)的時(shí)候，科學(xué)思維的邏輯就派上了用場(chǎng)，而在當(dāng)今這個(gè)文化多元和追求差異的社會(huì)里，追求多樣性的人文思維邏輯就占據(jù)了主流地位。在此背景下，教育研究過程中也必將注重人文思維邏輯的運(yùn)用，教育研究范式也必將轉(zhuǎn)向人文主義的研究范式，這是適應(yīng)哲學(xué)思維方式轉(zhuǎn)換潮流的必然選擇。
2.教育過程的本性使然
教育過程是教育研究的重點(diǎn)，其本質(zhì)屬性決定了教育研究范式的應(yīng)然取向。
首先，教育過程是一系列對(duì)立范疇的辯證統(tǒng)一體，即物質(zhì)的與精神的、事實(shí)的與價(jià)值的、外求的與內(nèi)省的、存在的與意義的、物化的與人文的等等，但教育活動(dòng)或教育實(shí)踐并不是在兩極之間搖擺的，而是有層次的。教育的完整意義具有一個(gè)“核心”，在一系列對(duì)立的兩極之間，筆者堅(jiān)信，教育的“核心”是內(nèi)隱的和精神的，教育活動(dòng)的本性在于精神的、價(jià)值的、人文的和意義的—面。
我們可以說，沒有校舍、沒有課本，就沒有正規(guī)教育；沒有了生理學(xué)和心理學(xué)的知識(shí)準(zhǔn)備，教育活動(dòng)就很難達(dá)到它應(yīng)有的效率。但不能說，有了校舍，有了課本，有了掌握心理學(xué)和生理學(xué)知識(shí)的教師，所發(fā)生的教育活動(dòng)就是有意義的和有價(jià)值的。有這樣的情況，即一個(gè)現(xiàn)代化設(shè)備的課堂，傳遞的卻是非科學(xué)的知識(shí)，這是一種異化的教育，一種負(fù)教育。校舍、桌椅、課本和知識(shí) 等，雖然是教育活動(dòng)所不可缺少的，但不是教育活動(dòng)的核心。教育活動(dòng)的核心是教育活動(dòng)所欲表達(dá)的人類對(duì)真、善、美等價(jià)值的追求以及對(duì)意義的關(guān)懷與尋覓。因此，教育活動(dòng)具有極強(qiáng)的人文性，它內(nèi)在地與“理解”、“體驗(yàn)”、“價(jià)值”、“意義”等范疇聯(lián)系在一起。
其次，教育活動(dòng)的核心是精神的和人文的。因?yàn)槲覀儫o法將全部教育問題的意蘊(yùn)客觀化，無 法從純粹客觀的角度理解教育活動(dòng)和教育實(shí)踐。教育過程無法還原為一個(gè)實(shí)體或得到嚴(yán)格控 制的操作過程。教育活動(dòng)中較高層面的內(nèi)涵并非在歸納推理或統(tǒng)計(jì)規(guī)律的意義上由低層面的 內(nèi)涵推演而來。教育中的人文性或人文精神是歷史地生成的，同時(shí)也是依據(jù)個(gè)體的智慧與覺 悟 而存在的，也就是說，不同見識(shí)、不同修養(yǎng)的個(gè)體所見到(悟到)的教育的情況是不一樣的。 教 育的核心由于文化歷史和人格個(gè)性的參與，所以它本質(zhì)上是約定的，而不是外在規(guī)定的。因 為其約定性，人類理解或說明教育的歷史是一種互為主體性或主體間性的歷程，教育活動(dòng)就 具有了很強(qiáng)的獨(dú)特性和個(gè)體性。由上述可知，教育過程深刻的人文性決定了教育研究范式人文主義的取向。
3.我國(guó)傳統(tǒng)教育探究理趣使然
教育不是當(dāng)時(shí)當(dāng)世之事，而是古已有之，教育研究亦是如此。因而，我國(guó)傳統(tǒng)教育探究的理 趣就成為今日教育研究的前提和基礎(chǔ)。
首先，從我國(guó)傳統(tǒng)教育的內(nèi)在意蘊(yùn)來看，我國(guó)傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)為學(xué)貴在覺悟。許慎在《說文解字》 中認(rèn)為，“學(xué)”為“覺悟”。為學(xué)的根本意義在于覺悟，這一點(diǎn)決定了我國(guó)一切學(xué)術(shù) 的 根本路向。中國(guó)人為學(xué)的目的，是致力于學(xué)問的探討，不僅求真，而且求善、求美、求意趣 。人文主義研究范式的核心是意義的生成，強(qiáng)調(diào)教育研究的主題在于深入解析教育現(xiàn)象背后 的意義。人文主義研究范式追求意義的建構(gòu)，這與我國(guó)傳統(tǒng)為學(xué)求意趣的研究指向有殊途同 歸之妙。
其次，我國(guó)傳統(tǒng)教育研究講求道理，道理是開創(chuàng)性思想家的洞見慧識(shí)，是以其學(xué)養(yǎng)、智慧和覺悟作鋪墊的，脫離不了主體性的肯認(rèn)或體認(rèn)。道理所具有的哲理強(qiáng)制性和普遍接受性，本質(zhì)上是建立在相互主體性脈絡(luò)意義的合情合理與共認(rèn)共識(shí)之上的。合情合理指道理的強(qiáng)制性，共認(rèn)共識(shí)指道理的普遍性，意味著相互主體的可體認(rèn)性與可接受性［3］。人文主義研究范式強(qiáng)調(diào)研究主體和客體的互動(dòng)和融合，走向“主體間性”，教育研究的目的是主體和客體達(dá)到“視域融合”式的理解。這與我國(guó)傳統(tǒng)教育探究中注重研究主體的相互可體認(rèn)性與可接受性不謀而合。
最后，我國(guó)傳統(tǒng)教育探究所達(dá)成的是學(xué)問，是覺悟，這決定了我國(guó)傳統(tǒng)教育探究的路向是內(nèi)省而不是外求；是體驗(yàn)(體悟)，而非經(jīng)驗(yàn)(感知)。一句話，它是為求“心”，而非為證“物”。心的覺悟或者說生命的體驗(yàn)是我國(guó)傳統(tǒng)教育探究的法門。人文主義研究范式強(qiáng)調(diào)研究者的重新體驗(yàn)和表達(dá)，這與我國(guó)傳統(tǒng)教育探究的路向是一致的。
我國(guó)傳統(tǒng)教育探究的理趣與人文主義研究范式的種種暗合為其在我國(guó)的生長(zhǎng)提供了可能。 三、人文主義研究范式的本土化
以人文主義研究范式作為我國(guó)教育研究范式的新取向，必須重視其本土化問題。為此，應(yīng)處 理好以下幾方面的關(guān)系：
1.要正確處理傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系，做到“古為今用”
要使外來理論在我國(guó)生根發(fā)展，不僅要研究中國(guó)教育的實(shí)際問題，更要透過表面現(xiàn)象， 去把握教育文化傳統(tǒng)的內(nèi)在血脈。因?yàn)槲覀兪冀K處在傳統(tǒng)中，而且傳統(tǒng)始終是我們生命的一 個(gè)重要組成部分，失去了本國(guó)文化傳統(tǒng)的支撐，再好的理論和方法也難免走樣。教育研究必 須對(duì)本國(guó)的教育傳統(tǒng)進(jìn)行應(yīng)有的提煉和升華，才能使民族精神在研究范式的演進(jìn)中得以弘揚(yáng) 。人文主義研究范式要實(shí)現(xiàn)本土化，無論如何都應(yīng)以我國(guó)“過去的整個(gè)發(fā)展”為基礎(chǔ)。這 就意味著我們?cè)谶M(jìn)行教育研究時(shí)，不能人為地割斷現(xiàn)代教育研究與其歷史之間的聯(lián)系，否則 ，我們的研究就只能是一具外殼，而沒有生命活力。
2.恰當(dāng)解決外來與本土的關(guān)系，做到“洋為中用”
眾所周知，實(shí)踐總是特定時(shí)空中的實(shí)踐，懸離于特定文化與社會(huì)境脈之外的教育實(shí)踐并不存 在。由于教育思想構(gòu)建過程本身也是在特定文化與社會(huì)境脈中進(jìn)行的，因此，盡管特定文化 與社會(huì)境脈可能具有某種類型的代表性，并在一定程度上反映出人類文化與社會(huì)的某些共同 特 征，但任何教育思想都首先是體現(xiàn)或蘊(yùn)涵著特定文化與社會(huì)的屬性，反映著特定文化與社 會(huì)的價(jià)值訴求。正是這些具體的文化與社會(huì)意蘊(yùn)，正是這些背后的東西，使思想具有了某 些相應(yīng)的話語特征［4］。就人文主義教育研究范式的引進(jìn)而言，它生長(zhǎng)于西方特定 的文化與社會(huì)境脈之中，它不可避免地帶有西方社會(huì)的話語特征。要想確立對(duì)中國(guó)教育研究 真正具有引導(dǎo)力的教育研究范式，就必須深入研究中國(guó)的文化與社會(huì)境脈，并使其最終帶有 “中國(guó)話語”的特征。也就是說，我們?cè)谖胀鈦韮?yōu)秀成果之后，還要有一個(gè)“外來思想的本土化 ” 過程。人文主義研究范式經(jīng)過這樣一個(gè)基于本土實(shí)踐的再賦義、再改造的工作，便不再是外 來的理論，而成為本土的教育研究范式。
3.本研究范式與其他研究范式的關(guān)系
實(shí)際上，教育研究的不同范式之間并不是一個(gè)簡(jiǎn)單替代和否定的過程。迄今為止，任何一種 單一的研究范式都不能在整體上為教育提供全面合理的解釋。各種研究范式都有其長(zhǎng)處和短 處，這說明每種研究范式都有其價(jià)值性和局限性，其合理性是相對(duì)的。筆者認(rèn)為，當(dāng)前我國(guó) 教育 研究范式的人文主義取向是基于我國(guó)教育研究范式的現(xiàn)實(shí)問題而補(bǔ)偏救弊所做出的選擇。為 了更全面合理地解決教育中的問題，教育研究需要各種范式的“和平共處”，以充分發(fā)揮 各自的作用。
參考文獻(xiàn)：
［1］朱志勇．教育研究方法論范式與方法的反思［J］．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2005(1) ．
［2］陳向明．質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2000( 12)．
關(guān)鍵詞：紫砂；造形；藝術(shù)；梅竹；傳統(tǒng)文化
1 前言
紫砂是貼近生活從生活中誕生的飲茶茶具，它是中國(guó)文化的產(chǎn)物，使我們了解中國(guó)文化的同時(shí)傳承我們自己的文化。紫砂壺的理念和文化中，能夠體現(xiàn)出博大精深的紫砂文化，不僅將中國(guó)的陰陽五行的哲學(xué)理念融入紫砂之中，還將吉祥的美好希望注入紫砂之中，詮釋儒釋道等文化理念，體現(xiàn)紫砂精髓，完美演繹中國(guó)茶文化與紫砂的結(jié)合，體現(xiàn)出了最純真的紫砂文化。
2 《梅竹雙友》壺的造型藝術(shù)和人文思想
筆者最喜歡花貨的自然純真，它可以以自然界各種動(dòng)植物結(jié)合紫砂表現(xiàn)自然生命之美，也最能體現(xiàn)紫砂壺的生活情趣，也是最受人們青睞紫砂造型，在傳統(tǒng)的紫砂花塑器的造型中，最受人推崇的就是供春的樹瘤壺，這把代表著花貨第一的壺式，可謂古往今來頗受人們喜愛的器形了?；ㄘ涀匀挥衅淇蓯劭捎H之處，從中體會(huì)的人文思想也是值得我們深入學(xué)習(xí)和體會(huì)的。
梅竹自小無嫌猜，青梅竹馬來相伴；梅竹與松相交，是歲寒三友，情意無堅(jiān)；與蘭菊同道，得“四君子”之美名。在中國(guó)傳統(tǒng)的文化里，梅常常作為傳春報(bào)喜的吉祥之物，傲霜斗雪，凌寒獨(dú)自開的精神。竹，經(jīng)冬不凋、高風(fēng)亮節(jié)、能屈能伸，是高雅之士的象征。千百年來，梅、竹以其清雅淡泊的品質(zhì)，為世人所鐘愛，成為一種人格品性的文化象征。梅竹與自有清高處，吾自比梅竹，傲骨錚錚，自有惺惺相惜，融情于物的情感。
《梅竹雙友》壺以紫砂為媒介將梅竹以花貨的組合的形式融入紫砂的造型之中，以梅與竹為題材既是取梅竹青梅竹馬，君子相交之美好友誼為主題核心，梅竹在紫砂造型中相互呼應(yīng)，具有很高的藝術(shù)欣賞價(jià)值。
此《梅竹雙友》壺，壺身以光素器的飽滿圓潤(rùn)為基本形體，提煉取舍，精心設(shè)計(jì)，制作精細(xì)，十分清雅。此壺在以梅竹的塑造上以花貨的形式，在壺嘴處取竹節(jié)為形，自然的竹節(jié)，粗細(xì)皆自然融洽，竹節(jié)的線圈裝飾，竹枝虬勁延綿從竹節(jié)中蜿蜒至壺腹，竹枝上伸展出幾片竹葉，竹葉俏麗凌風(fēng)，適然清雅，十分怡人。竹，儒之所（下轉(zhuǎn)第71頁）愛?！拔闯鐾?xí)r便有節(jié)，及凌云處尚虛心”，它正直，虛心，勁節(jié)，的品質(zhì)和高尚的情操為人們所喜愛，也是筆者將之塑入壺中所表達(dá)的思想情感。
而壺把則是取梅枝干所塑造，壺把以自然之梅遒勁的枝干為形，以梅之曲為美，節(jié)疤嶙峋，形態(tài)自然而富含力度，遒勁多姿。壺身貼塑梅枝，伸展自然，梅枝上梅花爭(zhēng)相竟放，端莊秀雅、香遠(yuǎn)益清，技法老道精湛。萬花敢向雪中出，一樹獨(dú)先天下春”，梅花自然清逸傲雪獨(dú)自盛放，精神和氣質(zhì)感染著人們，遙遙一片，自有香氣飄來。
關(guān)鍵詞：薩義德：后殖民文化理論：廣泛的人文主義
中圖分類號(hào)：G02(712)
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
文章編號(hào)：1004-0544(2012)07-0055-05
人文主義思想是貫穿薩義德后殖民文化理論的主線。同時(shí)也是他所有批評(píng)的終極旨?xì)w。我們要想正確理解和把握薩義德的后殖民文化理論，就必須認(rèn)真考察他在《東方學(xué)》、《世界、文本、批評(píng)家》、《文化與帝國(guó)主義》、《人文主義與民主批評(píng)》等幾部主要著作中所倡導(dǎo)和踐行的“廣泛的人文主義”，概括其基本構(gòu)想，弄清其本質(zhì)要求，領(lǐng)會(huì)其文化寓意。
一、“廣泛的人文主義”之基本構(gòu)想
我們首先必須認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，即薩義德對(duì)人文主義的討論是有針對(duì)性的，并非為了出示一部人文主義的歷史，也不是要探究其可能包含的所有內(nèi)涵。實(shí)際上，他所深刻闡釋、努力踐行并始終堅(jiān)持的“廣泛的人文主義”原則，是在批判、反思美國(guó)人文主義實(shí)踐的基礎(chǔ)上對(duì)西方傳統(tǒng)人文主義所進(jìn)行的本質(zhì)修正和重新闡釋。
關(guān)鍵詞 西方 人文主義教育 發(fā)展史
中圖分類號(hào)：G51 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
1 作為起源的古希臘、古羅馬人文主義教育
人文主義教育最早可以追溯到古希臘時(shí)期的雅典教育。雅典人把聰慧和公正作為公民最重要的品質(zhì)。雅典教育目標(biāo)是培養(yǎng) “身心既善且美的人”。在教育內(nèi)容上，雅典教育以文雅學(xué)科為主，即從智育、德育、體育、美育及群育著手，實(shí)施讀、寫、算、文法修辭等教育活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)身心平衡發(fā)展。①
在希波戰(zhàn)爭(zhēng)后，雅典取得了統(tǒng)治權(quán)，公民大會(huì)成為最高權(quán)力機(jī)構(gòu)，公民大會(huì)以投票方式?jīng)Q定城邦所有重大事務(wù)，所有的公職向公民開放。②這樣寬松的政治氛圍為雅典人發(fā)散思維帶來了不可多得的機(jī)會(huì)。普羅泰戈拉的“人是萬物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度”觀點(diǎn)，把個(gè)人作為判斷事物存在與否、真假、善惡的惟一標(biāo)準(zhǔn)，透露出一種樸素的人本主義價(jià)值傾向。古羅馬教育比起古希臘人文教育，其更加注重文化陶冶對(duì)人精神培養(yǎng)的作用。
不論是古希臘的人文主義還是后來繼承者的古羅馬人文主義，其對(duì)人文的理解還是處于一種混沌的狀態(tài)，是一種視角相對(duì)狹窄的人文主義，其與我們現(xiàn)在理解的人文主義差別很大。
2 文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義
從西羅馬滅亡到東羅馬的滅亡，歐洲進(jìn)入了封建社會(huì)形成和發(fā)展的“中世紀(jì)”。在此期間，奧古斯丁的教父哲學(xué)和托馬斯·阿奎那的經(jīng)院哲學(xué)占據(jù)了人們精神統(tǒng)治的位置。教會(huì)壟斷了一切，不論是文藝還是在教育方面，此時(shí)的歐洲正在經(jīng)歷一個(gè)黑暗的時(shí)期。為了彰顯人性，歐洲于14世紀(jì)開始進(jìn)行了一場(chǎng)影響深刻的變革——文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)。
文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)提倡人性，批判神性，它復(fù)興的是古希臘和古羅馬的人文精神，提倡人的尊嚴(yán)和自由。③批判經(jīng)院主義教育，批判禁欲主義的人文教育，在教學(xué)內(nèi)容上恢復(fù)了體育、音樂、繪畫和詩(shī)歌的教育，在教學(xué)方法上也強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生個(gè)性，反對(duì)苛刻的紀(jì)律和體罰，提倡用能激發(fā)學(xué)生興趣或直觀的教學(xué)方法。
文藝復(fù)興持續(xù)了將近3個(gè)世紀(jì)，且地域范圍廣泛。在文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)的不同時(shí)間和地點(diǎn)，由于形勢(shì)的不同產(chǎn)生了不同的流派。即不同的環(huán)境產(chǎn)生了不同的需要，不同的需要決定不同的目標(biāo)。④這也正體現(xiàn)了人文主義追求和諧的思想。雖然文藝復(fù)興對(duì)歐洲的發(fā)展產(chǎn)生了不可忽視的重要作用，但是其也有局限性。這主要體現(xiàn)在人文主義思想是資產(chǎn)階級(jí)貴族的教育思想，并沒有涉及大眾教育，而其教育改革范圍也只是中等教育。
3 19世紀(jì)德國(guó)新人文主義教育
18世紀(jì)末19世紀(jì)初，整個(gè)歐洲是以政治和文化的改革為主，而德國(guó)資產(chǎn)階級(jí)的軟弱性導(dǎo)致了他們?cè)谡紊想y有作為，因而把改革的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向人文領(lǐng)域。新人文主義者通過主張學(xué)習(xí)或利用古典文化尤其是古希臘文化中珍貴的東西來培養(yǎng)民族文化，通過論證當(dāng)代德國(guó)人與古希臘人在精神生活上的統(tǒng)一性，使古希臘人高尚的情操、追求真理的勇氣、反對(duì)內(nèi)外敵人的氣概、對(duì)真善美的熱愛能夠培育當(dāng)代德國(guó)青年的心靈和德國(guó)人的民族自由主義精神。⑤
此時(shí)期的德國(guó)新人文主義教育的特點(diǎn)是注重精神培育，即人性的自我表現(xiàn)和人格的自我完善。洪堡作為此時(shí)德國(guó)教育的典型代表，其教育思想是新人文主義教育觀的集中體現(xiàn)。洪堡提倡普通人的教育，即為一切人提供“全面的教育”目的是培養(yǎng)“完全的人”。在教育的過程中，洪堡認(rèn)為教育課程必須用古典語言為中心內(nèi)容，因?yàn)楣诺湔Z言能夠表現(xiàn)出個(gè)人品德全面協(xié)調(diào)發(fā)展所需的多種環(huán)境，而古典語言也能夠喚起人們對(duì)真、善、美的熱愛。
在19世紀(jì)初科技迅速發(fā)展，經(jīng)濟(jì)飛速提高的歐洲，德國(guó)推行人文主義教育業(yè)面臨著尖銳的矛盾，即資本主義功利主義和人文精神培養(yǎng)的矛盾，日益發(fā)達(dá)的科技知識(shí)和人文學(xué)科教育在學(xué)校內(nèi)出現(xiàn)了對(duì)立等等。
4 20世紀(jì)以后的人文主義
（1） 永恒主義教育。產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代，由于宣揚(yáng)宇宙精神的永恒存在而得名，批評(píng)進(jìn)步教育，其思想的哲學(xué)基礎(chǔ)來源于古希臘亞里士多德學(xué)派和中世紀(jì)托馬斯阿奎那主義的傳統(tǒng)。永恒主義強(qiáng)調(diào)教育的本質(zhì)因其表現(xiàn)基本的人性而不是應(yīng)隨意改變，反對(duì)一切關(guān)于“教育要適應(yīng)環(huán)境”、“注重即時(shí)需要”，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)智力和掌握真理的途徑是學(xué)習(xí)與鉆研西方偉大名著。永恒主義的代表人物赫欽斯極力推薦歐洲古典大學(xué)注重自由教育和思辨學(xué)術(shù)的傳統(tǒng)?？偟膩砜?，在永恒主義教育思想中，雖然重視文化遺產(chǎn)，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的書本知識(shí)學(xué)習(xí)。但是，他們企圖用共同的人性永恒的道德、不變的教育內(nèi)容， 向?qū)W生灌輸傳統(tǒng)的文化思想，目的是維護(hù)資本主義社會(huì)的永恒秩序。⑥
（2） 存在主義教育。存在主義教育是20世紀(jì)50年代美國(guó)教育哲學(xué)家莫里斯等人將存在主義哲學(xué)引入教育領(lǐng)域后，逐漸形成存在主義教育思想流派。存在主義哲學(xué)認(rèn)為“存在先于本質(zhì)”，由此作出解釋，世間并無人類的本性，人，不僅是他自己所設(shè)想的人，而且還只是他投入存在以后，自己所志愿變成的人。根據(jù)這種觀點(diǎn)，存在主義教育目的就是讓每個(gè)人意識(shí)到自己的存在，并形成不同于他人的獨(dú)特的生活方式。存在主義教育認(rèn)為，教育不應(yīng)該強(qiáng)調(diào)溫順服從和循規(guī)蹈矩，教育的大問題不在于學(xué)生無紀(jì)律，而在于學(xué)生安于習(xí)俗。⑦存在主義教育注重學(xué)生的主動(dòng)性，認(rèn)為教育要學(xué)生知道自己是在自己的選擇、決斷和行動(dòng)過程中創(chuàng)造自己的。因此，教師只是為學(xué)生做選擇提供機(jī)會(huì)，而不能規(guī)定學(xué)生必須學(xué)什么。這是教育發(fā)展的一個(gè)趨勢(shì)，因此，自從存在主義教育提出來以后就得到了很多人的支持。
（3） 人本主義教育。人本主義心理學(xué)是于20世紀(jì)60年代興起于美國(guó)的心理學(xué)思潮，強(qiáng)調(diào)人的需要、動(dòng)機(jī)和個(gè)體潛能與價(jià)值的自我實(shí)現(xiàn)，認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)該以完整的健康人為研究對(duì)象。其所倡導(dǎo)的教育思想具有獨(dú)特的見解。人本主義教育著眼于人類理智與情感，高級(jí)需求與低級(jí)需求，本能沖動(dòng)與理智行為之間的整合與協(xié)調(diào)，培養(yǎng)“自我實(shí)現(xiàn)”的人。人本主義教育思想修正了傳統(tǒng)人文主義教育思想中的理性觀念，同時(shí)又以新的理性觀作為提高人的價(jià)值、尊嚴(yán)和人格之依托，在人的認(rèn)識(shí)與情感，高級(jí)需求與低級(jí)需求整體發(fā)揮作用的基礎(chǔ)上，吸收人類文明之成就來涵養(yǎng)人性，發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)人的潛能。⑧
人文主義教育作為起源于西方并在西方社會(huì)的發(fā)展過程中起到重大作用的一種教育思想，對(duì)當(dāng)代的教育有很大的借鑒意義。人文主義教育思想反對(duì)一切割裂人性、奴役人性的教育觀念和教育行為，并不斷地對(duì)自身的理論缺陷和實(shí)踐偏差作出修正，顯示出強(qiáng)烈的批判性和鮮明的時(shí)代感。在我國(guó)迅速發(fā)展的今天，教育越發(fā)顯得重要 。經(jīng)濟(jì)發(fā)展了，社會(huì)發(fā)展了，教育也要跟上我國(guó)社會(huì)變革的步伐。而西方人文主義教育為我國(guó)教育改革的方向和改革思路提供了重要的借鑒意義。
注釋
① 陸建平，田金美.人文主義教育思潮的發(fā)展軌跡及現(xiàn)代意義[J].山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2005.3.
② 張賢斌.外國(guó)教育思想史[M].高等教育出版社，2007.4：11.
③ 趙同森.人文主義教育的變遷及啟示[J].教育理論與實(shí)踐，2007.1.
④ 辛欣.文藝復(fù)興時(shí)期人文主義教育理想的主要流派[J].教學(xué)研究，2004.5.
⑤⑧朱新濤.以人為本、涵育人性——西方人文主義教育思想發(fā)展的歷史回顧與評(píng)價(jià)[J].現(xiàn)代教育論叢，1995.5.
【關(guān)鍵詞】科學(xué)教育 人文教育 科學(xué)人文主義教育 價(jià)值取向
20世紀(jì)以來，教育領(lǐng)域中的科學(xué)主義與人文主義兩大教育思潮一直處于緊張的對(duì)立狀態(tài)，二者的沖突引發(fā)了諸多教育沖突和矛盾，給教育工作帶來了很多負(fù)面影響。20世紀(jì)后期，人們開始對(duì)著兩種思潮進(jìn)行反思，以致出現(xiàn)了科學(xué)人文主義思潮，強(qiáng)調(diào)二者的融合與統(tǒng)一，教育也開始走向科學(xué)人文主義理想。在我國(guó)教育中，科學(xué)主義教育與人文主義教育的關(guān)系一直沒有得到很好的處理，原因之一就在于從理論上沒有搞清楚科學(xué)主義與人文主義的關(guān)系及其走向。因此，辯證地分析科學(xué)主義與人文主義的融合并積極探索科學(xué)人文主義教育在我國(guó)有效實(shí)施的途徑對(duì)我國(guó)教育改革具有一定的啟發(fā)指導(dǎo)意義。
一、科學(xué)主義與人文主義的對(duì)立與融合
人文主義教育最早可以追溯到古希臘社會(huì)，在18世紀(jì)以前，古典人文主義在教育領(lǐng)域中占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，其根本目的是培養(yǎng)自我完善的人，主要流派有永恒主義流派、自由主義流派及存在主義流派。人文主義教育的哲學(xué)基礎(chǔ)首先是人性不變的哲學(xué)觀，它認(rèn)為人性是美好的，且是永恒不變的，教育即培育人性，使人區(qū)別于動(dòng)物而成為人。人區(qū)別于動(dòng)物的本質(zhì)特征就是人的理性，理性是人的最高價(jià)值，教育的最高目的是培養(yǎng)和發(fā)展人性中的理性。人文主義教育認(rèn)為，教育首先要為個(gè)人發(fā)展服務(wù)，其次才是為社會(huì)發(fā)展服務(wù)，即個(gè)人的教育目的高于社會(huì)教育目的。就個(gè)人的教育目的而言，教育又在于形成完善的人性和獲得美好的精神生活，而不是獲得謀生手段和追求物質(zhì)生活的滿足。
隨著近代科學(xué)革命和產(chǎn)業(yè)革命的成功，人們?cè)絹碓綇?qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法的重要性?？茖W(xué)主義在西方最早以實(shí)證主義為代表，最后由杜威發(fā)揚(yáng)光大，它認(rèn)為自然科學(xué)是人類知識(shí)的典范，科學(xué)主義鼓吹科學(xué)和理性至上，反對(duì)形而上學(xué)，它夸大了科技的合理性，其理性的外延只涉及科學(xué)技術(shù)層面。首先，科學(xué)主義教育重視教育目的的社會(huì)適應(yīng)性，教育的目的和手段必須是靈活的，應(yīng)當(dāng)根據(jù)所有有關(guān)的事實(shí)和價(jià)值觀用科學(xué)的方法來決定；其次，科學(xué)主義教育重視教育目的的社會(huì)功利性，它所重視的都是現(xiàn)實(shí)的人而非抽象的人，他反對(duì)抽象的談?wù)摻逃康暮腿说淖晕覍?shí)現(xiàn)；還有就是重視科學(xué)教育?？茖W(xué)人才的培養(yǎng)是教育所關(guān)注的焦點(diǎn)，為了提高學(xué)生的適應(yīng)能力和智力，科學(xué)教育反對(duì)一般的強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，更反對(duì)去掌握繁瑣的事實(shí)材料，而是更加注重讓學(xué)生掌握比較抽象的基礎(chǔ)理論和科學(xué)原理。
科學(xué)主義與人文主義教育觀念與教育主張的不同，直接導(dǎo)致了二者在較長(zhǎng)的歷史時(shí)期處于互不相容的“敵對(duì)”狀態(tài)?？茖W(xué)主義教育思潮反對(duì)空疏無用的古典教育內(nèi)容和死記硬背的教育方法，強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)教育的極端重要性，注重教育與實(shí)際生活、生產(chǎn)的聯(lián)系，積極探索教育方法手段的改革以提高教育教學(xué)效率，但是其過分注重科學(xué)知識(shí)而忽視對(duì)個(gè)人內(nèi)心世界的觀照，阻礙了學(xué)生個(gè)性和人格的發(fā)展。人本主義教育思潮反對(duì)教育過分的工具價(jià)值和對(duì)理性的強(qiáng)調(diào)，注重教育對(duì)人性的陶冶和非理性因素的培養(yǎng)，重視人文知識(shí)的傳授和個(gè)人幸福生活的實(shí)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)鮮明個(gè)性和獨(dú)立人格的培養(yǎng)，使學(xué)校富有人性，教育富有個(gè)性。但是，這種觀點(diǎn)過分強(qiáng)調(diào)了教育的本體功能，忽視了教育的社會(huì)責(zé)任，輕視系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)和教育對(duì)個(gè)人職業(yè)生活的意義，有的甚至走到了反科學(xué)主義的極端，違背了教育與社會(huì)以及與人的發(fā)展的辯證統(tǒng)一的規(guī)律。科學(xué)主義教育和人文主義教育雖分別在一定程度上促進(jìn)了教育的發(fā)展，但由于二者各自為政、片面強(qiáng)調(diào)一方的弊病與缺陷，也影響了教育質(zhì)量的提高，阻礙了教育事業(yè)的持續(xù)和快速發(fā)展。為此，教育必須超越科學(xué)主義與人本主義，走向科學(xué)人文主義教育。
二、科學(xué)人文主義教育的內(nèi)涵及價(jià)值取向
（一）科學(xué)人文主義教育的內(nèi)涵
聯(lián)合國(guó)教科文組織把科學(xué)人文主義稱為“科學(xué)人道主義”，并解釋道：“它是人道主義的，因?yàn)樗哪康闹饕顷P(guān)心人和他的福利；他又是科學(xué)的，因?yàn)樗娜说乐髁x的內(nèi)容還要通過科學(xué)對(duì)人與世界的知識(shí)領(lǐng)域繼續(xù)不斷地做出新的貢獻(xiàn)而加以規(guī)定和充實(shí)?！薄秾W(xué)會(huì)生存》中指出：“要使科學(xué)和技術(shù)成為任何教育事業(yè)中基本的、貫徹始終的因素，要使科學(xué)和技術(shù)成為兒童、青年和成人設(shè)計(jì)的一切教育活動(dòng)的組成部分，以幫助個(gè)人不僅控制自然力和生產(chǎn)力，而且也控制社會(huì)力，從而控制他自己，他的抉擇和他的行為；最后，要是科學(xué)和技術(shù)有助于人類建立一種科學(xué)的世界觀，以促進(jìn)科學(xué)發(fā)展而不至于為科學(xué)所奴役?！雹?/p>
因此，科學(xué)人文主義教育是以科學(xué)主義為基礎(chǔ)，以人文主義為價(jià)值導(dǎo)向的社會(huì)活動(dòng)。它是“以科學(xué)為基礎(chǔ)和手段，以人文為方向和目的，其最高鵠的，是要在科學(xué)與人文的相互協(xié)調(diào)和互補(bǔ)中促進(jìn)人和社會(huì)在物質(zhì)和精神兩方面的和諧發(fā)展，并在
此基礎(chǔ)上不斷實(shí)現(xiàn)人自身的解放。科學(xué)人文主義教育觀是科學(xué)人文主義哲學(xué)社會(huì)觀在教育中的反映，同樣可以說，科學(xué)人文
作者簡(jiǎn)介：李希（1988-），女，漢族，西南大學(xué)教育學(xué)部教育學(xué)原理專業(yè)研究生，主要研究方向?yàn)榈掠怼?/p>
主義教育觀既是科學(xué)主義的，又是人文主義的，它以科學(xué)為基礎(chǔ)和手段，以人自身的完善和解放為目的”。②
（二）科學(xué)人文主義教育的價(jià)值取向
科學(xué)人文主義既注重人文精神和科學(xué)精神取向的內(nèi)在價(jià)值，又注重科學(xué)人文方法及其內(nèi)容的工具價(jià)值；既注重個(gè)人的價(jià)值，也注重社會(huì)的價(jià)值。它強(qiáng)調(diào)以人為主體的可持續(xù)發(fā)展，即人與環(huán)境的和諧發(fā)展與人的整體幸福的發(fā)展。學(xué)者們把視野從單一的經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)拓展到多目標(biāo)的社會(huì)綜合發(fā)展；從注重物質(zhì)財(cái)富的增長(zhǎng)，到全面考慮人的生存條件和人自身的素質(zhì)與能力的發(fā)展；從爭(zhēng)取一時(shí)的繁榮發(fā)展，到確保生態(tài)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。人的發(fā)展不僅包括物質(zhì)的，也包括人自身素質(zhì)能力的提高、人的潛力的發(fā)揮。這不僅需要以物質(zhì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展為保障，而且還需要教育、文化、道德、政治、法律等社會(huì)各方面的協(xié)調(diào)發(fā)展；不僅要有經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，還要與人所賴以生存的環(huán)境自然保持和諧協(xié)調(diào)。因此，科學(xué)人文主義教育既尊重科學(xué)的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)科技教育，又注重道德教育，它既反對(duì)過去教育中的唯人性論，又反對(duì)教育中的唯科學(xué)論，避免了因輕實(shí)際而造成的空疏無用，或因輕人文而造成的道德、價(jià)值、人性的失落。它把兩者有機(jī)地結(jié)合起來，在科學(xué)教育中滲透著人文精神，在人文教育中滲透著科學(xué)精神。它旨在教會(huì)人學(xué)會(huì)理解、學(xué)會(huì)寬容、學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存，在科學(xué)人文主義教育中，人將作為一個(gè)真正的人，而不是單純作為抽象的人和單純作為現(xiàn)實(shí)的勞動(dòng)者而得到發(fā)展和滿足。
三、科學(xué)人文主義教育在我國(guó)實(shí)施的有效途徑
當(dāng)前，越來越多的教育家和思想家日益傾向于追求科學(xué)和人文的協(xié)調(diào)發(fā)展，并在實(shí)踐上對(duì)科學(xué)主義教育和人文主義教育的有效融合進(jìn)行了積極的探索，并積累了一定的經(jīng)驗(yàn)。
（一）教育觀念的轉(zhuǎn)變
轉(zhuǎn)變觀念是實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育與人文教育相融合的關(guān)鍵所在。我們必須認(rèn)識(shí)到兩種教育觀念的優(yōu)劣，使兩者互相融合、互為補(bǔ)充。理想的教育發(fā)展觀應(yīng)建立在科學(xué)主義和人文主義合理整合的基礎(chǔ)上。在教育價(jià)值上，注重個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的同時(shí)也要體現(xiàn)教育的社會(huì)價(jià)值；在教育目標(biāo)上，重視提高學(xué)生的專業(yè)水平和科技水平，也重視學(xué)生內(nèi)心世界的充實(shí)完善；在師生關(guān)系上，要克服片面的“學(xué)生中心論”與“教師中心論”，建立良好的師生觀，將教學(xué)過程視為師生雙方相互溝通，積極互動(dòng)的過程。當(dāng)今社會(huì)倡導(dǎo)素質(zhì)教育的實(shí)踐，要堅(jiān)決貫徹落實(shí)素質(zhì)教育的思想，為實(shí)現(xiàn)兩大教育思潮的融合提供精神動(dòng)力和思想保證。
（二）課程的改革與建設(shè)
課程是教育要求、教育思想和教育觀念的集中體現(xiàn)，因此，要促進(jìn)兩大教育思潮的融合，應(yīng)建立以科學(xué)知識(shí)和人文知識(shí)相結(jié)合的課程體系。課程設(shè)置應(yīng)“著眼于提升人的物質(zhì)生活和精神生活的質(zhì)量，使人接受教育，而不是限于經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)一類的外在目的。重視把教育和生產(chǎn)相結(jié)合，培養(yǎng)人的自信心和自我表現(xiàn)能力和合作精神。更為重視道德教育，培養(yǎng)人關(guān)心自己同時(shí)關(guān)心他人、社會(huì)和集體的利益，培養(yǎng)人的責(zé)任感，為建立一個(gè)人文化的社會(huì)而努力。”③我國(guó)一直以來存在著文理科比例不協(xié)調(diào)這一現(xiàn)象。各級(jí)各類學(xué)校應(yīng)該分別針對(duì)文理科生的實(shí)際情況對(duì)課程進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，有計(jì)劃、按比例地開設(shè)人文課程和科學(xué)課程，使理工科學(xué)生和人文社會(huì)科學(xué)的學(xué)生均具備應(yīng)有的人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)。
（三）師資力量的培訓(xùn)
教師的素質(zhì)是科學(xué)人文主義教育得以順利進(jìn)行的重要保障。時(shí)代的發(fā)展賦予教育新的任務(wù)與要求，即培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)科學(xué)與人文雙重教育目標(biāo)的、適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的現(xiàn)代人。這就要求教師要有比以往更高的教育水平。因此應(yīng)大力加強(qiáng)師范教育和師資培訓(xùn)，不斷提高教師的教育教學(xué)水平。新時(shí)期的教師應(yīng)具有較好的科技人文素養(yǎng)，不僅要對(duì)自己所教學(xué)科的知識(shí)精通，還要對(duì)其他領(lǐng)域知識(shí)有所涉略；不僅要熟悉現(xiàn)代教育的基本理論，也要做到將現(xiàn)代教育技術(shù)熟練地運(yùn)用于日常教學(xué)中。教師良好的科學(xué)人文素養(yǎng)有助于提升學(xué)生的道德，發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生欣賞美、發(fā)現(xiàn)美和創(chuàng)造美的能力。在教學(xué)過程中，教師要注意發(fā)揮學(xué)生的主體性，引導(dǎo)學(xué)生自主思考，使學(xué)生與知識(shí)、教師與知識(shí)、學(xué)生與教師之間都能達(dá)到和諧平等的互動(dòng)，使科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)互相滲透、科學(xué)精神與人文精神互相交融。教師的責(zé)任不僅僅是教會(huì)學(xué)生知識(shí)和適應(yīng)社會(huì)、改造社會(huì)的能力，還要向?qū)W生傳遞正確、良好的道德理念，幫助學(xué)生形成良好的道德品質(zhì)，使學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)在相互整合中和諧發(fā)展。
總之，科學(xué)人文主義教育綜合了科學(xué)主義教育與人文主義教育的合理內(nèi)核，體現(xiàn)了時(shí)代的精神，代表了未來教育的發(fā)展方向?？茖W(xué)主義教育與人文主義教育的融合，就是要構(gòu)建統(tǒng)一的教育目的和完整的教育，共同奠定正確的追求基礎(chǔ)，形成正確的、具有創(chuàng)造性的整體思維。我國(guó)須大力實(shí)施科學(xué)人文主義教育，使教育更加能夠適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，也要使每一個(gè)受教育者的個(gè)人潛能都能夠得到充分的發(fā)揮。
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【注釋】
①聯(lián)合國(guó)教科文委.學(xué)會(huì)生存[R].北京：教育科學(xué)出版社，1996.
