序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了1篇的互聯(lián)網下高校在線課程3篇樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。

互聯(lián)網下高校在線課程篇1

一、高校在線課程的課程評價背景

截至2019年6月，我國網民規(guī)模達8．54億，較2018年底增長2598萬，在線教育用戶規(guī)模達2．32億，較2018年底增長3122萬，占網民整體的27．2%。2019年的《政府工作報告》明確提出發(fā)展“互聯(lián)網+教育”，促進優(yōu)質資源共享。［1］從數據可以得知，我國越來越多的人選擇在線的學習方式，在線學習成為教育發(fā)展的一個趨勢。現今，隨著科技水平的快速提高，互聯(lián)網得以廣泛使用，教師教學方式和學生學習方式的改變引起課程評價的革新。課程評價中的評價主體、評價對象、評價方法以及評價標準等要素的創(chuàng)新有利于提高高校在線課程評價的有效性，提升高校教學質量，使在線課程朝著制度化、規(guī)范化的方向發(fā)展。

二、概念界定

在線課程是基于互聯(lián)網技術和全新教與學關系的針對某門學科而開展的有計劃的科目及其教學過程，其內容涵蓋在線課程發(fā)展的各個階段，包括精品開放課程、大規(guī)模在線課程以及SPOC、微課程、MPOC等形式。［2］在線課程的提供主體不限于高校，也可以是繼續(xù)教育機構。課程評價是指學校、教師參照一定的標準并采用科學客觀的方法對學生的學業(yè)成績、學習能力以及情感態(tài)度進行評價。其重要組成部分主要包括評價主體、評價對象、評價標準、評價方法。根據在線課程和課程評價的內涵，可推出高校在線課程的課程評價的內涵如下:高校、教師依據系統(tǒng)的評價標準，使用多元化的評價方法，對學生的知識、能力、情感態(tài)度進行評價，貫徹落實在線課程的教育目標。

三、高校在線課程的設置

(一)發(fā)展狀況

我國在線課程的發(fā)展可以分為三個階段，一是2003年至2011年的精品課程建設階段，二是2011年至2015年的精品開放課程建設與應用階段，三是2015年至今的在線開放課程全面建設應用與管理階段。2015年，教育部出臺《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，推動我國大規(guī)模在線開放課程建設走上“高校主體、政府支持、社會參與”的道路。［3］由此可見，國家出臺了相應的文件，以推動高校在線課程在全面建設與應用階段中持續(xù)穩(wěn)定前進。而當前在線課程的主要形式是慕課、微課，這些在線課程在各高校被大力推廣。

(二)慕課

2012年，慕課席卷全球。國內許多高校加入Coursera平臺、edX平臺、FutherLearn平臺等國際慕課平臺，致力于將世界頂尖高校的教育資源引入國內，激勵中國高校創(chuàng)建慕課平臺，實現分享教育資源的目的。清華大學在2013年推出中國第一個慕課平臺———學堂在線，并設立教育部在線教育研究中心。之后，國內高校開始加入國際或國內的慕課平臺，社會上也逐漸出現慕課平臺，如騰訊課堂等。

(三)微課

2012年，教育部舉辦全國高校微課教學比賽，微課在中國開始大發(fā)展。微課經歷了三個發(fā)展階段:一是資源整合階段。這一階段側重發(fā)現微課資源的開發(fā)和適用范圍。二是資源生成階段。在這一階段，微課資源的整合和應用形成模式，同時不斷改進。三是資源開放階段。這一階段專注構建微課課程網絡，為學生提供優(yōu)質的課程資源。目前，我國高校不再簡單整合微課資源，而是堅持將微課資源建設成為動態(tài)發(fā)展的課程資源，以此滿足學生、學校和社會發(fā)展的需求。

四、高校在線課程的優(yōu)勢在線課程在高校的大范圍推廣對學生的學習、教師的教學、高校的管理產生了積極的影響，成為優(yōu)化高校在線課程評價的有力依據。

(一)增強學生學習動機

相對于傳統(tǒng)課程而言，在線課程的內容更精簡、時間相對較短、話題更為廣泛、主題更加突出、指向更加明確、教學形式相對更加完整。［4］輻射范圍廣的教學內容能促進學生在眾多學習主題中萌發(fā)興趣，進而調動學習的積極性，激發(fā)學習動機。而且，在線課程的參與者有某一領域的專家、學者。通過專家、學者的授課，學生能獲得較大啟發(fā)并產生人生感悟。所以，在線課程不僅有利于激發(fā)學生學習的主動性，而且有利于學生進行自主性的思考。

(二)提升教師的專業(yè)技能和專業(yè)知識水平

雖然在線課程的形式是線上視頻，但它仍然是一個完整的教學過程，且對教師有較高的要求。一是要求教師擁有淵博的專業(yè)知識，在思考教學設計的同時可以對課程內容進行解讀和研究。二是要求教師能夠進行相應操作，例如能熟練下載、錄制、剪輯上課視頻。三是要求教師掌握與學生溝通討論的技巧，營造課堂氛圍?？傮w而言，教師要能在教學活動結束后進行反思，優(yōu)化教學內容，總結教學經驗，不斷提高教學效率，促進自我專業(yè)知識和專業(yè)技能水平的持續(xù)提高。

(三)增強高校管理的民主性和靈活性

在民主性上，目前，在線課程的開發(fā)主體主要是各領域的專家和教師。但學生卻是在線課程的主要參與者和直接的體驗者，因此，需要將學生作為課程開發(fā)的主體之一，以激發(fā)學生的參與性，體現課程管理的民主化。在靈活性上，傳統(tǒng)的課堂教學發(fā)生在固定的時間段和場所中，而在線課程突破了時間和場所的限制，為校內外學生提供更多、更廣的學習平臺。學生通過反復觀看教學視頻，對專業(yè)上的重難知識點進行深度學習，專注于完成學業(yè)任務和學術研究。同時，由于在線課程是一種微型教學視頻，學生可通過電腦、手機在任何場所進行學習。即便在沒有網絡的條件下，在課后，學生也能通過事先下載好的學習資源對課堂知識進行反復學習，內化知識，構建系統(tǒng)的認知結構。而且，在時間和場所不再成為阻礙條件的情況下，學校在提供大量的在線課程資源的同時可組織教師進行在線的職業(yè)培訓，這樣能減少教師外出的培訓費用。學?？蓪⒐?jié)省出來的培訓費用用于在線課程的升級設備和課程資源的優(yōu)化，以完善高校的課程體系。

五、高校在線課程評價存在的問題

(一)評價主體單一

專業(yè)人員和專業(yè)機構是傳統(tǒng)課程主要的評價主體。在專業(yè)人員上，單一的評價主體會導致個體對在線課程評價出現主觀性和片面性的認識。比如，權威的人士或者機構對課程的評價具有嚴謹性和科學性，但由于他們不是一線的教師，沒有參與具體的教學活動，因此他們的評價停留在理論上，無法結合教學中出現的實際問題，發(fā)揮課程評價的激勵作用。而且，在課程實施過程中，課程的主要參與者是教師和學生，教師可以成為課程評價的主要參與者，但學生不可以。因此，單一的評價主體無法反映在線課程的教學效果，不能為在線課程的改革和創(chuàng)新提供依據。在評價機構上，對在線課程的評價是由專業(yè)機構實施的。但專業(yè)機構不僅具有評價課程的職責，而且負責設計、編制和管理課程，任務過多。由上述內容可以看出，高校需要改變評價主體單一化的現象，設置多元化的評價主體。

(二)評價對象單一

評價對象不明確或者單一會直接導致評價結果的偏差，阻礙在線課程的實施。在檢驗在線課程的實施效果時，高校、教師對學生的評價主要集中在學業(yè)成績上，忽視對學生學習過程中的行為表現、情感態(tài)度以及價值觀的評價。而學校對教師的評價主要集中在教學質量上，忽視對教師本身的專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面的評價。評價對象單一導致無法反映在線課程的價值，不能為設置在線課程提供實踐的參考。

(三)評價方法單一

課程評價的方法是指評價課程使用的工具或者技術。傳統(tǒng)課程評價的工具是試卷或者教師評語，從評價目的看二者均屬于終結性評價，強調課程評價的篩選作用。受教育信息化的影響，課程目標、課程類型、課程結構、課程內容都在變革，傳統(tǒng)的課程評價方法已經不符合在線課程的發(fā)展趨勢。因此，要尋找多樣化的課程評價方法，以實現促進學生全面發(fā)展的目標。

(四)評價標準單一

課程評價標準為課程總結性評價提供參照和依據，在協(xié)商與對話過程中為進一步的知識建構提供前提。［5］當前，在線課程的評價標準呈現單一性、不可操作性的特點。例如，在學習具體的學科內容的時候，簡單地以不合格、合格、良好、優(yōu)秀等層級標準對學生進行評價，沒有體現評價標準的靈活性。在學生的品德評價上，經常采用過程性評價的方法。從過程性評價的性質看，該評價方法的操作性不強。所以，要設立多樣化的評價標準，建立完善的在線課程評價體系。

六、提升高校在線課程評價的有效性的對策

(一)評價主體多元化

首先，在學生方面，要將學生作為在線課程評價主體之一。因為學生能直接體驗課程，所以學生能對課程進行較為直觀和準確的評價?？赏ㄟ^問卷或者訪談等調查方式了解學生對知識的需求，聽取他們對課程的意見、建議。積極發(fā)揮課程評價的導向作用，要讓學生參與到課程評價中，引起其學習興趣，激發(fā)其學習動機，使學生學會學習，促進學生成長型思維模式的形成。其次，在教師方面，教師作為在線課程評價主體中的主要成員，要及時轉變角色，并持續(xù)提高專業(yè)知識和專業(yè)技能水平。在轉變角色上，教師應該轉變自我觀念，認識到自己從教育者向研究者的角色轉變。而教師的角色轉變是通過提升專業(yè)知識水平和專業(yè)能力，以及加深專業(yè)情感來實現的，所以，教師要定期接受學?；蛘咂渌麢C構組織的培訓，學習有關課程的各類知識，為教學奠定理論基礎，并去其他學校觀摩學習。在專業(yè)能力上，教師要學會操作多種信息化軟件，能夠利用快速的網絡和豐富的數據庫增加專業(yè)知識儲備，在課堂教學中熟練操作教學設備。在教師的知識水平、能力全面提高的情況下，可適時地讓教師加入在線課程的研究，參與課程設計、課程編制等環(huán)節(jié)，擔任課程評價的評價者。最后，在其他人員方面，課程評價的主體除了教師與學生，還應包括專業(yè)的評價機構、教育機構，以及課程專家、技術人員、社會人士、家長等其他人員。為了深入評估課程的實踐價值，檢測課程的實施狀況，高校應該組織專門從事課程設置或者課程開發(fā)方面的人員、相關專業(yè)領域的學者，以及課程在實施過程中需要的專業(yè)技術人員，參與在線課程的評價。

(二)評價對象多元化

我國高校在線課程的課程評價對象應該從課程本身和學生學業(yè)擴展到在線課程的各類人員和各環(huán)節(jié)。在人員上，在線課程評價的對象有學生和教師，而學生的學習能力和教師的教學能力是主要的評價對象。對學生的學力評價應采用以下三種方法:一是對學生的知識、技能等使用終結性評價的方法，二是對學生的思考力、表現力等采用形成性評價的方法，三是建立檔案袋對學生進行全方位的評價。對教師的教學能力評價應分為三方面，分別是對專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情感的評價。對在線課程自身的評價應涉及在線課程的開發(fā)設計、編制、實施、反饋等各個環(huán)節(jié)。

(三)評價方法多元化

多元化的評價方法是課程評價多元化體系的重要組成部分，針對不同的課程類型，需采取不同的評價方法。比如，綜合使用診斷性評價、過程性評價和終結性評價對學生的知識、能力、態(tài)度進行全面評價。另外，應綜合使用同性質的不同形式的評價方法，揚長避短，以得到公平、公正的結論。例如，綜合使用診斷性評價和檔案袋評價，對在線課程的實踐進行評價。

(四)評價標準多元化

在線課程評價的最終目的是使課程本身、學生得到發(fā)展，因此，在線課程評價的重點不能只集中在學生上，也要側重于在線課程的設計、編制和實施。要根據具體情況，針對不同的評價對象，靈活地制定科學合理的標準，堅持分層次地進行評價標準。尤其要注意采用具有可操作性的評價標準，比如通過具體的事件來評價學生的品德，在具體的勞動實踐中評價學生的勞動技能。

作者:趙梅 單位:重慶師范大學教育科學學院

互聯(lián)網下高校在線課程篇2

0前言

目前，高職院校正在積極運用“互聯(lián)網+”的新技術，打開在線課程建設的新道路，找到教學改革的新方向，為高職教育質量和效率的提升奠定良好的基礎。但從教學的實際情況看，高職在線課程建設仍存在許多問題，因此如何有效地推動在線課程建設質量和效率的提升、促進高職院校教育觀念的根本轉變、讓在線課程建設能滿足高職院校的實際教學需求、充分發(fā)揮“互聯(lián)網+”平臺的載體功能，是目前高職院校需要積極思考和深究的問題。

1“互聯(lián)網+”背景下高職在線課程建設的意義

在“互聯(lián)網+”的快速發(fā)展下，在線課程資源庫正在不斷發(fā)展并逐步成熟，能對傳統(tǒng)的教學模式和教學內容進行補充和升級[1]。教師利用這些開放式的資源，進一步推動教學方法的優(yōu)化、升級，為學生打造豐富多彩的課程形式，幫助學生構建起良好的學習環(huán)境。現階段，移動設備成為每個學生的必備工具之一，因此借助“互聯(lián)網+”的幫助，能實現教學資源的全面覆蓋，建立起數字化的課程教學資源環(huán)境，滿足不同學生的學習需求，實現隨時隨地的課程在線學習，為學習方法的創(chuàng)新奠定基礎。因此，高職院校應進一步加強在線課程建設，促進院校教學模式的改革與發(fā)展，保障全新的教學模式能適應院校、學生和社會需求。由此可見，加強高職在線課程建設意義非凡。

1.1在線課程建設能為教學提供更多平臺

隨著移動互聯(lián)網的不斷發(fā)展，高職院校通過在線課程資源庫的完善與升級，能為教學提供更多的平臺和載體，促進教學模式的調整和升級，創(chuàng)新教學機制，從而有效地提高院校的教學質量和教學水平[2]。首先，通過互聯(lián)網這一載體，能創(chuàng)設更多的在線課程資源庫，為不同專業(yè)、不同學科的學生提供更加個性化的學習服務，確保教師的教學工作有完善的資源保障。高職院校在保障傳統(tǒng)的教學資源的基礎上，進一步強化在線課程資源的開發(fā)和利用，能滿足院校內學生的學習需求和教師的教學需求，從而使教學改革真正落到實處，促進教學質量的提升；其次，通過在線課程模式，將傳統(tǒng)教學與先進的互聯(lián)網教學資源結合在一起，進一步拓展教學的內容，滿足不同學生的個性化學習需求，為學生的職業(yè)選擇和未來發(fā)展提供更多的方向[3]。因此，高職院校開展在線課程建設，進一步實現教學載體平臺的優(yōu)化，有利于教師改變傳統(tǒng)的教學方式，實現多元化教學模式的順利開展，為學生打造更加豐富多彩的課堂。

1.2在線課程建設能進一步推動教學方式的變革

在線課程建設讓課程資源實現更加高效、開放的分享，幫助學生逐漸形成自主學習的良好習慣，有利于學習方式的變革與創(chuàng)新，讓教學空間更加多元化、讓教學質量得到有效提高。一方面，在在線課程的建設過程中，學生能逐漸學會SPOC混合式學習的方法，也能充分利用慕課、微課等學習資源擴展自己的學習視野，進一步拓寬學生的學習空間，讓“互聯(lián)網+教育”的新模式在高職院校的教育中得到落實，讓學生能自主導入知識學習并養(yǎng)成良好的學習習慣[4]；另一方面，通過在線課程建設，教師可推動線上線下混合教學模式的發(fā)展，讓傳統(tǒng)課堂打破時間和空間的束縛，進一步實現優(yōu)質教學資源的整合配置，為學生創(chuàng)造更加良好的學習環(huán)境，為教學質量的提升奠定良好的基礎。

2“互聯(lián)網+”背景下高職在線課程建設中存在的問題

目前，在“互聯(lián)網+”的幫助下，高職院校積極推動在線課程的建設，改變枯燥的傳統(tǒng)教學模式，讓教學空間呈現開放式的狀態(tài)，為教學質量的提升奠定良好的基礎。從教育的實踐情況看，高職院校在推進在線課程建設的過程中取得許多有益的成果，但仍存在一些不足和薄弱環(huán)節(jié)，使高職院校的在線課程建設進度相對緩慢。因此，高職院校應抓住“互聯(lián)網+”的發(fā)展脈搏，認真分析在線課程建設中存在的主要問題，并找到解決問題的辦法。

2.1缺乏科學的在線課程建設規(guī)劃，在線課程資源庫不完善

高職院校在進行在線課程建設時，往往缺乏科學的規(guī)劃，這就會對在線課程建設造成不良影響。一方面，由于在線課程的建設是一個系統(tǒng)化、規(guī)范化、完整化的過程，如果沒有進行整體的規(guī)劃與設計，導致高職院校沒有明確規(guī)定在線課程的建設規(guī)模，沒有提供有效的技術支撐，也沒有明確相應的應用模式，就會導致在線課程建設存在混亂、模糊、不規(guī)范的情況，最終影響在線課程的作用發(fā)揮[5]；另一方面，缺乏系統(tǒng)的規(guī)劃設計，就會導致在線課程建設的內容與高職院校的實際教學需求不符合，導致許多在線教學課程并沒有用武之地，這就會使在線課程資源的使用效率不斷下降，最終影響在線課程功能的有效發(fā)揮。特別是在高職院校的一些特色專業(yè)學科中，如果沒有完整規(guī)范的在線課程建設方案，就會導致在線課程資源無法滿足教學的需求。因此，高職院校在進行在線課程建設時，應從院校不同專業(yè)和不同學科的具體要求出發(fā)，提高課程建設的合理性和科學性，制訂科學的課程建設規(guī)劃，不斷實現資源庫的完善與升級，讓在線課程真正發(fā)揮應有的作用。

2.2在線課程建設形式模式化，缺乏特色的課程資源

在“互聯(lián)網+”的背景下，高職院校在進行在線課程建設時有了更多的途徑和工具，但從建設的實際情況看，仍存在建設形式模式化的問題，課程資源也沒有顯著的特色。首先，進行在線資源課程建設過程中，高職院校并沒有根據本院校的專業(yè)特色和學科特色引入相應的課程資源，與其它高職院校存在明顯的同質化特征，讓在線資源課程的實效性大大降低[6]；其次，由于網絡的便利，因此許多高職院校在構建在線課程資源時主要采用網絡下載和上傳的方式，這就導致部分課程資源存在嚴重的滯后性，不能及時為學生答疑解惑，因此課程的實用性也大大降低。由此可見，高職院校應積極創(chuàng)新在線課程的建設形式，打破建設形式僵化的局面，為在線課程資源注入新的活力，導入更多具有特色的專業(yè)課程內容，為學生的學習提供方向和指導。

3“互聯(lián)網+”背景下高職在線課程的建設途徑

高職院校在進行在線課程建設時，要充分發(fā)揮“互聯(lián)網+”平臺的作用，不斷開發(fā)在線課程平臺，創(chuàng)新在線課程開發(fā)方式，提高教師的信息化水平，這樣才能為高職在線課程的建設提供有力保障，促進高職院校教學水平的提高。

3.1借助“互聯(lián)網+”載體，建設在線資源課程平臺

要優(yōu)化在線課程建設，就需要搭建起一個良好的在線課資源瓶資源平臺，讓“互聯(lián)網+”的載體功能能夠充分發(fā)揮，使在線課程的開發(fā)有更加好的環(huán)境，也為在線課程資源的使用創(chuàng)造良好的條件。高職院校應從院校的實際情況出發(fā)，明確課程建設的具體規(guī)模，并為在線課程建設提供良好的技術支撐，使在線課程資源平臺的功能進一步發(fā)揮。一方面，高職院校應該以校園課程資源平臺為基礎，并借助“互聯(lián)網+”的功能，優(yōu)化整合校內的優(yōu)秀課程資源，并將這些資源應用實際教學中，推動翻轉課堂、混合式教學等新型教學模式在教學中應用，讓平臺資源的建設質量得到有效提升；另一方面，高職院校還應為在線課程的開發(fā)培育一批優(yōu)質的教師團隊，貫徹落實自主創(chuàng)新和自主開發(fā)的基本原則，加強校內精品課程的開發(fā)，不斷為在線課程提供優(yōu)質的教學資源。例如一些高職院校在英語專業(yè)開設了“商務英語場景模擬演練技巧與實訓”課程，并借助在線課程平臺，精心錄制課程相關的微課視頻，幫助學生完善課堂學習內容，同時在在線學習平臺上積極維護討論專區(qū)，讓教師與學生實現實時互動與交流，為學生答疑解惑[7]。在這樣的實體課堂與在線平臺的結合教學作用下，不僅使學生的學習效果得到進一步提升，也充分發(fā)揮在線課程平臺的教學作用，讓在線課程平臺的使用價值獲得提升；另外，高職院校還應建立起良好的硬件設施和軟件設施，為在線平臺的建設奠定良好的技術基礎，使在線課程的質量有效提升。

3.2推動在線課程開發(fā)方式的創(chuàng)新，實現校企深化合作

在線課程在進行開發(fā)時，容易陷入依賴自身資源導入的誤區(qū)，導致在線課程的開發(fā)存在一定的局限性。因此，高職院校應進一步加強與企業(yè)的合作與交流、進一步擴大在線課程開發(fā)的渠道，增加在線課程開發(fā)的資源，更好地利用企業(yè)的優(yōu)勢推動在線課程的完善和升級，使在線課程的建設更加具有實效性。因此，高職院校在進行在線課程開發(fā)時，需不斷創(chuàng)新課程開發(fā)的方式，進一步深化校企合作，推動校企合作項目的優(yōu)化。在項目化的在線課程建設中，教師不僅可帶領學生更好的學習理論知識，還能將專業(yè)知識和職業(yè)市場連接在一起，將行業(yè)內企業(yè)資源作為課程教學的重要參考依據，成為教材中的重要內容，使在線課程的開發(fā)質量得到提升[8]。首先，高職院校應與企業(yè)一起推動在線課程建設的項目導入工作，讓理論性的資源和實踐性的資源在課程建設中融合在一起，讓在線課程的開放性得到進一步提升；其次，通過校企合作與項目導入，將在線課程的內容開發(fā)與專業(yè)特色良好地結合在一起，建立學科的特色資源庫與特色課程模塊，為學生和教師提供更加優(yōu)質化、更加有針對性的課程資源；最后，通過有效的在線課程建設，形成以學生為中心的“院校-企業(yè)-學生”在線課程開發(fā)主體，并借助大數據分析系統(tǒng)促進在線課程質量的不斷升級，更好地滿足學生的學習需求。

3.3提高教師的信息化教學水平，促進教師團隊的信息化建設

在“互聯(lián)網+”的背景下，高職院校應進一步提高教師的信息化教學水平，成立一支具有專業(yè)信息化能力的教師團隊，這是落實在線課程教育目標的重要途徑。高校在線課程建設應重視教師的作用，充分發(fā)揮教師的主觀能動性，不斷提高教師的信息化素養(yǎng)，才能讓在線課程的實際功效得以發(fā)揮。首先，高職院校應不斷提高教師的信息化教學能力，通過資源引導、平臺搭建等方式，為教師的信息化教學學習提供良好的技術支持；其次，高職院校應將教師的信息化教學水平與教師的工作績效相結合，將教師的在線課程建設成果與教師的考核、晉升、評職稱等聯(lián)系在一起。一方面，高職院校需以“互聯(lián)網+”為背景，不斷促進教師積極學習，提高自身的信息化素養(yǎng)，努力開發(fā)更多具有實效性的數字化教學資源；另一方面，高職院校可通過各類教學競賽，如微課制作大賽、微課設計大賽等形式，導入更多的教學資源、聯(lián)系更多的合作對象，讓教師的信息化教學水平得到不斷提高，使在線課程的建設環(huán)境不斷優(yōu)化，從而更好地實現在線課程質量的提升。

3.4加強多層次管理，提高在線課程建設的有效性

高職院校在進行在線課程的建設管理時，應從三個層次深化管理效果，分別是學校層面、系院層面和教師層面。在學校層面上，不僅需對學生的課程學分進行科學、合理的管理，還需對在線課程的開發(fā)與建設提供積極的指導，為在線課程的建設提供更多的技巧指引，并積極組織課程開發(fā)組進行研討，加強對課程開發(fā)組成員的培訓工作，并建立起完善的激勵制度，讓教師能積極投身到在線課程的開發(fā)中，除了要建設專業(yè)必修課程的在線課程意外，還要根據學生的訴求和興趣，增加選修課程的在線課程建設項目，讓在線課程內容更加豐富多彩，符合學生期待；在系院層面，應進一步推動在線課程建設的氛圍營造，也可根據系院專業(yè)的具體發(fā)展要求積極鼓勵教師開發(fā)新的在線課程，并對在線課程的建設情況和使用情況進行定期評估，調查學生對在線課程建設的滿意程度，從而積極推動系院的在線課程建設，為學生的專業(yè)培養(yǎng)提供更多的資源；最后，在教師層面，應讓教師加強對在線課程的使用，并引導學生正確使用在線課程進行學習，督促學生認真完成在線課程布置的各項作業(yè)，并及時解答學生學習中出現的問題，對積極參與在線課程學習的學生進行表揚和鼓勵，從而讓在線課程的作用真正發(fā)揮出來；同時，教師還應進一步推動教學材料的更新與升級，使教材資源與在線課程的發(fā)展相匹配，從而更好地滿足不同學生的學習需求。因此教師需充分分析高職學生的專業(yè)需求和職業(yè)發(fā)展，對教材內容進行有效調整，并將學習指導用書、教師參考用書進行有效的整合，完善學生的在線課程題庫，并為學生提供更多樣化的網絡學習資料，從而讓在線課程的資源更加豐富，為學生學習質量的提升奠定良好的基礎，讓學生的學習符合時代發(fā)展和社會的人才需求，打造具有特色的高職專業(yè)在線課程體系。

4結語

綜上所述，在“互聯(lián)網+”的背景下，高職院校進一步完善在線課程建設，實現教學方式的改革，促進教學資源的豐富和教學形式的升級，同時也能進一步強化與企業(yè)間的合作、交流，促進院校理論課程與實踐課程的結合與發(fā)展，為培養(yǎng)新時代的應用型人才奠定良好的基礎。

作者:劉覺敏 單位:南京視覺藝術職業(yè)學院

互聯(lián)網下高校在線課程篇3

1“互聯(lián)網+”時代高校課程教學改革的必然

現代信息媒體技術對于大學階段課程的沖擊大于以往任何階段。大學教育是學生成年后，獨立自主面對的教育形式，其完全不同于中小學階段學生在教師和家長嚴格監(jiān)控下的灌輸式被動型學習，學生所處學習環(huán)境是開放、自由和寬松的，學習的自主性和自律性是保證大學學習成效的關鍵。[1]然而，當互聯(lián)網將鋪天蓋地的資訊展現出來，學生對手機等智能移動通信設備又有著絕對的掌控權時，互聯(lián)網如同一把雙刃劍對課堂教學和學生學習產生巨大的沖擊。課程是教育的微觀構成，是人才培養(yǎng)的核心要素，課堂則是教育教學的主陣地，而互聯(lián)網則打破了課堂的邊界，蜂擁而至的各類網絡資源對傳統(tǒng)課堂提出嚴峻挑戰(zhàn)。面對豐富的學習資源和更加便捷的學習途徑，學生學習的方式、時域和場域都發(fā)生了改變，當知識伴隨海量信息以各式各樣的形態(tài)出現時，一方面教學資源和教學手段更加豐富，另一方面課程教學的核心目的和培養(yǎng)目標在紛繁的信息下也被弱化，課程教學必須要用新的方式來引導學生，將學生從海量的網絡資訊中，拉回到專業(yè)知識學習的核心軌道上，教與學不再是簡單的輸入和輸出的過程，學生“會學”比“學會”更為重要。因此，顛覆或改變傳統(tǒng)課程教學，是“互聯(lián)網+”時代復雜信息媒體環(huán)境下，進一步把控學生學習的方向性和培養(yǎng)學生學習主觀能動性的必然要求?！盎ヂ?lián)網+”時代對課堂教學提出新的要求，高校課堂要適應新的形勢，就需要對課程內容結構進行重塑，對課堂組織形式進行創(chuàng)新，對教學資源進行整合，利用現代信息技術，讓傳統(tǒng)課堂煥發(fā)新的活力，讓互聯(lián)網真正成為課堂的拓展和延伸。

2“互聯(lián)網+”時代課程教學改革的幾點思考

2.1教學理念的轉變

網絡信息技術的發(fā)展對教師與學生、教與學的關系重新定位，“以學生為中心”的教學理念成為大勢所趨。學生是學習行為的主要踐行者，是課堂的主體，而不是學習的被動接受者或學習行為的旁觀者。在學習過程中，學生就好比是“舵手”，而不是乘客，是在知識這片汪洋大海中使船舶行進的主要動力；而教師則在課程教學中是“船長”，為學生的學習指明方向、點撥方法，教師要帶領學生劃向彼岸，培養(yǎng)學生對船舶的駕馭能力和抗風浪能力，而不是單純地將學生帶到彼岸。這就要求高校教師應改變以往“精講、細講”、“一言堂”的課堂模式，對教學內容重新編排和設計，通過問題的設定、案例的剖析，激發(fā)學生的興趣；通過有所取舍、點到為止的講解，調動學生的能動性；通過課堂教學活動再組織，加強學生自主學習的參與度。近年來大力推行的混合教學、“翻轉課堂”正是“以學生為中心”的教學理念與信息媒體技術結合的產物，互聯(lián)網和智能移動終端技術不僅是加快教學理念轉變的催化劑，也為在教學過程中切實落實“以學生為中心”的教學理念提供必要的硬件設施和環(huán)境。

2.2讓互聯(lián)網成為課堂學習的工具

智能手機的普及，使得聊天、購物、打游戲、看視頻等娛樂活動隨時隨地都能進行，這些和富含在手機推送和應用中的圖片、視頻等元素都屬于被動注意的范疇，能夠引發(fā)學生不自主的、自然的注意，在相對枯燥難懂的專業(yè)課堂上，學生很容易被手機上的內容吸引并沉浸其中，而偏離課堂。[2]這就要求教師在教學設計時，有意識地利用現代多媒體技術穿插與課堂內容相關且又緊貼時下熱點的流行語、圖片、視頻等，去吸引學生的眼球，同時將課本知識直觀化、形象化、動態(tài)化、立體化，通過刻意的“被動注意”內容的設計，提升學生學習的興趣，將學生引入主動學習的正軌。要屏蔽智能手機和互聯(lián)網帶來的負面影響，就要充分開發(fā)其積極作用。教師在課堂上不是“傾囊相授”，而是“點到為止”，給學生適度留白，引導學生自行去查閱檢索，讓網絡成為學習的工具。另外，基于移動智能設備的各種應用，如課堂派、雨課堂、云班課等，都有“彈幕”“投稿”或“點贊”等功能，利用這些小程序，可以方便實現全員參與的課堂互動。實踐證明，作為數字時代的原住民，當代學生注重參與、關注體驗，只有使學生參與到課堂中，才能真正調動學生的主觀能動性?；诨ヂ?lián)網的移動終端可以輕松實現實時數據分析與統(tǒng)計，這為教師隨時掌握學生的學習動態(tài)，學生及時了解自己學習狀況提供了便捷的途徑。因此基于互聯(lián)網的課堂設計應該是一個完整的回路，包含課堂任務提出、內容講解、討論互動、總結歸納和學習成效反饋，而不僅僅是知識點的輸出。合理的教學設計，不論是對于教師還是學生，通過網絡終端，都可以使其對本次課程的目標達成度有清晰的認識。不僅如此，“互聯(lián)網+課堂”，能夠完整記錄學生的學習軌跡，為學生日常學習的考核提供更為充足的依據，進而從根本上改變學生“輕過程、重結果”，考前“臨時抱佛腳”的學習狀態(tài)?！盎ヂ?lián)網+”時代的到來，伴隨著智能手機對學生學習的負面影響，現代信息技術更為豐富教育手段、優(yōu)化課程內容、搭建現代化的教學過程管理平臺提供了強有力的技術支持?；ヂ?lián)網和智能終端是一把雙刃劍，如何揚長避短，則取決于課堂教學體系的設計，高校教師應該緊隨時代潮流，重構課程內容，豐富教學活動，創(chuàng)新課堂組織，使現代信息技術與課堂深度融合，成為優(yōu)化和拓展課堂的有力工具。

2.3優(yōu)化課程內容，科學“增負”

信息技術豐富了學生的學習資源，實現了教學資源的整合，為學生提供了更加便捷的學習途徑，可以說，“互聯(lián)網+”時代，傳統(tǒng)的知識學習變得更加容易。如果高校課程依舊按照教材的知識體系、內容框架進行，學生對課程學習必然喪失挑戰(zhàn)性，從而降低學生學習的主動性，因此，課程內容要與時俱進、合理增刪整合、常上常新。在教學過程中始終保持內容的鮮活性，這一方面要與前沿科技和工程技術緊密聯(lián)系，及時補充更新知識體系，擴展教學內容的廣度和深度；另一方面，要結合學生自身特點，對內容進行合理調整和增刪，有所為，有所不為，適度引導，增加具有研究性、創(chuàng)新型和綜合性的練習作業(yè)，讓學生“課上聚神，課下忙碌”，必須“伸伸手、跳一跳，才能夠得著”，從而激發(fā)學生的內驅力，變“往里塞”為“我要學”，引導學生增加投入學習的時間，提高自主學習時間比例。另外，課堂上應該積極引導學生關注各個級別學科知識和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽，鼓勵學生跨學科融合，將理論知識轉化為實戰(zhàn)成果?！盎ヂ?lián)網+”時代，以學習者為中心的個性化、多樣化學習成為主流，以學生為中心，重置課堂內容，優(yōu)化課堂組織，打造與互聯(lián)網深度融合的適應性、多元化教學形態(tài)，激發(fā)學生學習主觀能動性是高校課程教學改革的重點。

2.4在線課程不等于“互聯(lián)網+課堂”

“互聯(lián)網+”時代典型的代表就是涌現了一大批網絡課程，從而突破了學習時間和空間的局限，實現課程資源的共享。但是近幾年的實踐發(fā)現，很多網絡課程是將傳統(tǒng)課堂以視頻資源的形式搬到了網上，課程依舊是教師單方面知識點的灌輸，學生的學習停留在簡單的信息瀏覽階段。調查顯示，脫離實體課堂教師的監(jiān)管，在線學習的效果并不理想，甚至出現掛網刷課的現象，因此很多網絡課程雖有大規(guī)模的訪問量，卻無大規(guī)模的在線學習或深度學習發(fā)生。在線課程不等于“互聯(lián)網+課堂”，真正意義上的“互聯(lián)網+課堂”并不是形式上的課堂搬家，而是用全新的課程體系引導學生去主動思維，讓學生參與到課堂中，讓學生從知識的接受者成為知識的體驗者，再到創(chuàng)造者。因此，不管是線上課程還是傳統(tǒng)課堂都是教學的載體形式，只有從教學理念和內容設計的根本出發(fā)，才能使課程煥發(fā)真正的活力，而不僅僅是給“老課堂”包裝上現代技術的新裝。作為教學的載體形式，線上課程與傳統(tǒng)課堂應該是對比共構、參差互補、相輔相成的，正如近年來一直倡導的混合教學，[3]要充分利用現代信息技術將互聯(lián)網與教學從課程設計的根本上進行深度融合，而不是形式上的粘合，從而實現線上線下混合教學，改變學生被動學習的局面，幫助學生構建主動思維的全新的認知模式。

2.5課程思政，守正才能固本

當代大學生，是伴隨互聯(lián)網成長的一代，追求自由化、個性化和多元化，個體意識強，思想開放程度高。在信息技術高度發(fā)達的今天，學生所處的學習環(huán)境更為開放，也更為復雜，各種媒體報道、網絡資訊以及諸多思潮，必然會給其思想和觀念帶來沖擊。因此，在利用新的技術手段豐富課堂內容和形式的同時，更要堅守“育人”的初心，強化大學生思想素養(yǎng)，提升其政治覺悟，堅定其社會主義核心價值觀。2020年6月1日，由教育部印發(fā)的《高等學校課程思政建設指導綱要》明確指出“落實立德樹人根本任務，必須將價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體、不可割裂。全面推進課程思政建設，就是要寓價值觀引導于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀，這是人才培養(yǎng)的應有之義，更是必備內容?！比嫱七M課程思政，深入挖掘課程中的育人元素，以課堂為基本的育人實施途徑，是“互聯(lián)網+”時代高校課程改革的前提保障。

3結語

隨著互聯(lián)網和信息技術的發(fā)展，基于互聯(lián)網的教育教學改革是教育信息化發(fā)展的必然。課程教學作為人才培養(yǎng)的核心要素和基本單元，在深入落實課程思政，保證課程育人本質的前提下，積極利用信息技術和互聯(lián)網平臺，將互聯(lián)網的創(chuàng)新成果融入高校課程教學中，才能適應時代的要求，打造出新形勢下更具適應性的教育新形態(tài)，真正邁入以學生為中心，尊重個性化學習的教育4.0時代。

參考文獻

[1]趙曉霞,聶曉霞.自主學習：銜接中學教育與大學教育的有效方式[J].現在大學教育,2012(5).

[2]陳旭堂.智能手機對課堂教學的影響[J].黑龍江教育(高教研究與評估),2015(11).

[3]馮曉英,曹潔婷等.“互聯(lián)網+”時代混合式學習設計的方法策略[J].中國遠程教育,2020(8).

作者:孟海平 胡春紅 王永貴 藺新艷 單位:河南理工大學土木工程學院