發(fā)布時(shí)間：2023-02-20 12:27:31
序言：寫作是分享個(gè)人見(jiàn)解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的教育敘事研究樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號(hào)：1673-4289（2013）11-0029-03
一、敘事研究的歷史考察
（一）敘事
提起“敘事（narrative）”我們并不陌生，一個(gè)與它有著密切聯(lián)系且為我們所熟知的詞是“故事（story）”，人類的生活創(chuàng)造了各式各樣的故事，并且在講述這些故事時(shí)人類得以反思和建構(gòu)自我。我們的日常對(duì)話常常是在述說(shuō)故事，或在傾聽(tīng)他人的故事，當(dāng)我們想要了解一個(gè)人時(shí)，我們通常會(huì)去了解他的故事?！皵⑹隆笔侨祟惢镜谋磉_(dá)方式，韋伯斯特詞典（1996）把它定義為“用于表現(xiàn)一系列相關(guān)事件的一段論述，或者一個(gè)例子”。敘事就是一系列話語(yǔ)，這些話語(yǔ)將一連串相互關(guān)聯(lián)的事件表現(xiàn)出來(lái)；而敘事研究指的就是任何運(yùn)用或者分析敘事資料的研究，它既是對(duì)實(shí)驗(yàn)、調(diào)查等傳統(tǒng)研究方法的一種補(bǔ)充，其本身也是一種相對(duì)獨(dú)立的研究方法。
（二）克蘭迪寧和康納利與敘事研究
從教育敘事研究發(fā)展的歷史角度看，克蘭迪寧和康納利系列研究成果的發(fā)表標(biāo)志著教育敘事研究作為一種科學(xué)教育研究方法的誕生。敘事研究在文學(xué)、歷史、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)以及社會(huì)語(yǔ)言學(xué)等學(xué)科，有悠久的開(kāi)發(fā)和使用的歷史。但是，在教育研究領(lǐng)域，將敘事研究作為一種科學(xué)的研究方法進(jìn)行系統(tǒng)闡釋，則是20世紀(jì)九十年代的事。1990年，兩位加拿大教育工作者，阿爾伯塔大學(xué)的克蘭迪寧教授和曾同時(shí)在阿爾伯塔大學(xué)、伊利諾斯大學(xué)和芝加哥大學(xué)擔(dān)任教職的康納利教授，在《教育研究者》上發(fā)表了對(duì)廣大教育工作者具有啟迪作用的經(jīng)典性論文《經(jīng)驗(yàn)的故事和敘事研究》，該文對(duì)教育敘事研究做了一個(gè)較為全面的評(píng)述。他們引用了大量的敘事研究在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域里的運(yùn)用實(shí)例，詳細(xì)地闡述了在教育研究領(lǐng)域應(yīng)如何進(jìn)行田野文本數(shù)據(jù)的搜集、如何建構(gòu)敘事研究的框架以及如何撰寫敘事研究報(bào)告等。這篇論文是對(duì)他們先前的研究成果《作為課程計(jì)劃者的教師：經(jīng)驗(yàn)的敘事》的一種拓展。
1999年，他們出版著作《敘事研究：質(zhì)的研究中的經(jīng)驗(yàn)與故事》。在這本書的第一章，康納利和克蘭迪寧對(duì)為何要轉(zhuǎn)向教育敘事研究的回答是：因?yàn)閭€(gè)體經(jīng)歷背后蘊(yùn)藏著之于該個(gè)體而言有重要參考價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)。從自身在研究取向上轉(zhuǎn)移的經(jīng)歷中所獲得的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，克蘭迪寧和康納利在這本書里介紹并呈現(xiàn)了以個(gè)體經(jīng)歷背后之經(jīng)驗(yàn)為探究核心與基礎(chǔ)的教育敘事研究。他們以杜威對(duì)經(jīng)驗(yàn)的論述作為“想象的基石”，建構(gòu)出教育敘事研究的三度敘事研究空間，指出了教育敘事研究的方向：個(gè)人與社會(huì)（互動(dòng)），過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)（連續(xù)性）及地點(diǎn)（情境）。這本書不再定義敘說(shuō)、不再界定教育敘事研究，說(shuō)的是他們和學(xué)生如何進(jìn)行教育敘事研究的故事，即敘說(shuō)研究者做些什么。透過(guò)這些故事的述說(shuō)，期望讀者能夠分享他們?cè)诮逃芯恐腥绾芜M(jìn)行敘事式的思考，如何聆聽(tīng)、敘說(shuō)以及展現(xiàn)自己和別人的故事。
從上述分析不難看出，是他們的研究工作促進(jìn)了教育敘事研究作為一種科學(xué)的研究方法的形成。他們認(rèn)為教師從事實(shí)踐性研究的最好方法，是說(shuō)出和不斷地說(shuō)出一個(gè)個(gè)真實(shí)的故事。教師的生活就是由各種各樣的故事構(gòu)成的。他們用故事交流經(jīng)驗(yàn)，表達(dá)困惑，給彼此以鼓勵(lì)和支持。人類經(jīng)驗(yàn)基本上是故事經(jīng)驗(yàn)，人類不僅依賴故事而生，而且是故事的組織者。因此，研究人的最佳方式是抓住人類經(jīng)驗(yàn)的故事性特征。寫得好的故事接近經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)樗鼈兪侨祟惤?jīng)驗(yàn)的表述，同時(shí)它們也接近理論，因?yàn)樗鼈兘o出的敘事對(duì)參與者和讀者有教育意義[1]。
二、教育敘事與教育敘事研究的區(qū)別
根據(jù)敘事內(nèi)容，可將其分為歷史敘事、心理敘事、教育敘事等。教育只是敘事中的一種。蔡春教授將“教育敘事”定義為“教育當(dāng)事人或教育研究者敘述發(fā)生在教育中的故事”[2]，丁鋼教授認(rèn)為“教育敘事”是表達(dá)人們?cè)诮逃顚?shí)踐中獲得的教育經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、知識(shí)和意義的“有效形式”[3]。教育敘事從其敘事主體來(lái)劃分，可以由教育研究者來(lái)敘，也可以由教育當(dāng)事人（一線中小學(xué)教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等）來(lái)敘說(shuō)。在敘事內(nèi)容上，教育敘事可以是教師的教學(xué)實(shí)踐故事、教育情感等?？梢哉f(shuō)教師的教育活動(dòng)范圍越廣，教師的敘事領(lǐng)域就愈多；教師的職業(yè)感觸有多深，教師的敘事延伸就有多長(zhǎng)；教育敘事也可以是學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、對(duì)待生活的情感態(tài)度，甚至可以是家長(zhǎng)對(duì)于教育的認(rèn)識(shí)等等。
然而，人們對(duì)教育敘事研究常見(jiàn)的批評(píng)就是：有“敘事”而無(wú)“研究”。在這些批評(píng)者看來(lái)，某些敘事研究成果只是一些故事敘述，而沒(méi)有學(xué)術(shù)研究的含量。教育敘事研究的目的在于教育經(jīng)驗(yàn)的呈現(xiàn)，教育敘事與教育敘事研究?jī)烧叽嬖凇皵⑹隆钡墓残裕渲饕顒e就在于是否是研究。教育敘事只要講述一個(gè)教育故事即可，但是教育敘事研究卻要嚴(yán)格遵守一定的研究規(guī)范，有明確的研究問(wèn)題并對(duì)研究的可行性進(jìn)行論證分析。明確問(wèn)題之后，要有研究的具體方法，并對(duì)收集的資料進(jìn)行整理分析，爾后寫出研究報(bào)告，最后是對(duì)研究的過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行反思。在整個(gè)研究過(guò)程中，研究者要保持嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度，以一種刨根問(wèn)底的實(shí)事求是精神對(duì)待敘事研究?？梢哉f(shuō)教育敘事研究所具有的“研究”氣質(zhì)，是其不同于教育敘事的最大特征。
三、教育敘事研究：“研究氣質(zhì)”從何而來(lái)
雖然教育敘事研究的形式各異，例如常見(jiàn)的教育敘事研究就有自傳、傳記、個(gè)人敘事、敘事訪談、個(gè)人紀(jì)事、生活隨筆等16種之多[4]，但作為一種教育研究方法，教育敘事研究有著“研究”的氣質(zhì)，它的基本研究步驟是確定的。
（一）做好準(zhǔn)備工作：走進(jìn)參與者的教育生活
首先，研究者要確定一個(gè)自己感興趣并且值得研究的教育問(wèn)題。在明確研究問(wèn)題之后，要確定研究的參與者。一般而言，教育敘事研究以關(guān)注普通人的生活為主，每個(gè)人都可以作為研究對(duì)象。但這并不說(shuō)研究對(duì)象的選擇不需要經(jīng)過(guò)深思熟慮，恰恰相反，教育敘事研究中研究對(duì)象的選擇要比一般教育研究對(duì)象的選擇更加嚴(yán)格。一方面，研究對(duì)象的教育經(jīng)歷要與研究的主體相關(guān)，相關(guān)性越大越好，另外研究對(duì)象故事的豐富性、代表性問(wèn)題也是考慮的一個(gè)重要方面；另一方面，由于研究主題、研究者時(shí)間、經(jīng)歷的制約性因素的考慮，研究者還要考慮到研究對(duì)象的年齡、性別、身體狀況、個(gè)性特點(diǎn)、空間距離等因素。可以說(shuō)，好的研究對(duì)象的選擇就是教育敘事研究成功的一半。
其次，是關(guān)于樣本的大小問(wèn)題。教育敘事研究一般以小樣本為主，但這也并不意味著其研究對(duì)象僅為單一個(gè)體。既然作為一項(xiàng)研究，材料的選擇就以滿足研究目的為最高原則。研究者在選擇研究對(duì)象時(shí)，一般以材料的豐富性作為選擇樣本的參照。為使敘事內(nèi)容更加豐滿，研究者可以選擇多個(gè)對(duì)象，但數(shù)量不宜過(guò)多，同時(shí)研究者要有明確的研究主線，即將哪位研究對(duì)象作為主線，而將其他作為配角，這樣才會(huì)使敘事具有說(shuō)服力的同時(shí)又不失混亂。
再次，研究倫理方面的準(zhǔn)備。一方面研究者要與研究對(duì)象之間要對(duì)研究目的、雙方權(quán)利職責(zé)、研究道德等相關(guān)問(wèn)題達(dá)成有效協(xié)商。另外如何對(duì)待那些涉及參與者隱私生活的關(guān)鍵事件呢？這就需要研究者與參與者進(jìn)行道德倫理關(guān)系協(xié)商。比如對(duì)參與者進(jìn)行化名處理，對(duì)事件的情節(jié)進(jìn)行虛構(gòu)改編等等。道德倫理問(wèn)題貫穿整個(gè)研究的始終，研究者一定要謹(jǐn)慎處理。
最后，馬克思·范梅南認(rèn)為教育學(xué)不能從抽象的理論或分析系統(tǒng)中去尋找，應(yīng)該在生活的世界中去尋找。教育敘事研究將研究對(duì)象直接指向教育實(shí)踐，因此敘事研究更應(yīng)該從直接感受的“顯像”出發(fā)，以“直接的、交互的和生活的態(tài)度走向教育世界，面向教育實(shí)踐，反思教育價(jià)值，構(gòu)建教育意義”[5]。因此，教育敘事的研究者如果只埋頭于圖書館，而不真正得走進(jìn)參與者的教育生活當(dāng)中去，教育敘事研究是不可能成功的。
（二）搜集、整理教育敘事資料
本步驟的目的是搜集能夠提供個(gè)體經(jīng)歷故事的田野文本數(shù)據(jù)。或許搜集故事的最好的方式是通過(guò)私人對(duì)話或訪談?wù)堁芯繀⑴c者講述其經(jīng)歷。但田野文本數(shù)據(jù)也可通過(guò)下列途徑搜集：請(qǐng)研究參與者用日記的方式記錄其故事；觀察研究參與者，記錄田野筆記；搜集研究參與者寫給他人的信件；從其家人處搜集研究參與者的故事；搜集研究參與者的備忘錄和業(yè)務(wù)函件；搜集照片、紀(jì)念品和其他個(gè)人、家庭或社會(huì)物品；錄下研究參與者的生活經(jīng)歷[6]。
搜集資料之后，緊接著的一項(xiàng)重要工作就是對(duì)資料的分析與整理，并重新述說(shuō)研究參與者的故事。這一過(guò)程包括：檢查原始數(shù)據(jù)、編碼故事、重新組織故事和呈現(xiàn)一個(gè)經(jīng)過(guò)重新敘說(shuō)的、言說(shuō)研究參與者經(jīng)歷的故事。這一過(guò)程的理論假設(shè)為：按一定邏輯順序組織后，研究參與者講述的故事可以被更好地理解。
（三）研究者與參與者的合作過(guò)程
在教育敘事研究過(guò)程中，這一操作步驟與其他步驟緊密聯(lián)系、相互影響。研究者與研究參與者在研究過(guò)程中密切合作。這種合作可能有不同的表現(xiàn)形式，諸如：協(xié)商進(jìn)入?yún)⑴c者的教育生活、預(yù)約見(jiàn)面時(shí)間，直接與研究參與者合作以獲取有關(guān)其個(gè)體經(jīng)歷的田野文本數(shù)據(jù)，初步數(shù)據(jù)搜集之后，研究者對(duì)資料的解讀得到參與者的認(rèn)同與許可，用研究者的話語(yǔ)撰寫和敘說(shuō)基于研究參與者的個(gè)體經(jīng)歷故事的敘事研究報(bào)告等。
（四）撰寫教育敘事研究報(bào)告
建構(gòu)研究文本是教育敘事研究的一項(xiàng)復(fù)雜而困難的工作?？颂m迪寧和康納利將其稱之為“來(lái)來(lái)回回”的過(guò)程[7]。呈現(xiàn)給讀者的研究文本可以靈活多樣。它的正文一般包括研究的背景和意義、研究對(duì)象的選擇、研究實(shí)施過(guò)程、研究的結(jié)果與分析四個(gè)部分。研究文本之中不要求進(jìn)行專門的文獻(xiàn)綜述，重新講述的故事要置于研究結(jié)果與分析部分的中心。確認(rèn)和評(píng)估研究的準(zhǔn)確性是教育敘事研究的一項(xiàng)非常重要的工作。為了確保研究結(jié)論真實(shí)可靠，研究者需要檢查和確認(rèn)這些問(wèn)題：研究者的關(guān)注焦點(diǎn)是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，是單一個(gè)體或少量的幾個(gè)人；搜集了個(gè)人的教育故事；對(duì)參與者的教育故事進(jìn)行重新講述；形成的中期研究文本聽(tīng)到參與者以及研究者的聲音；從建構(gòu)現(xiàn)場(chǎng)文本的教育故事里浮現(xiàn)出不同主題或類屬；教育故事里包含了有關(guān)參與者的背景或地點(diǎn)的信息；教育故事按照年代學(xué)順序組織；研究文本有研究者與參與者合作的證據(jù)；教育故事恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)了研究者的目的和問(wèn)題。
參考文獻(xiàn)：
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【關(guān)鍵詞】 敘事教育；護(hù)理；教育
近年來(lái)，我國(guó)護(hù)理教育事業(yè)發(fā)展迅速，但也存在著許多不足，尤其是教育方法上仍采用傳統(tǒng)“以教師為中心”的教育理念。而對(duì)于國(guó)外先進(jìn)的教育方法還比較陌生。二十世紀(jì)末期，美國(guó)護(hù)理教育家首次對(duì)不同層次學(xué)習(xí)護(hù)理專業(yè)的學(xué)生實(shí)行了敘事教育方式，開(kāi)拓了在護(hù)理教育研究方面的新思路和新方法。美國(guó)著名教育學(xué)家杜威曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“教育就是經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)?！蔽覀兛梢詫⑦@句話作為敘事教育的詮釋，敘事教育就是通過(guò)對(duì)以往的教育經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷，學(xué)生與教育者之間發(fā)生的教育事例等進(jìn)行重新的解釋、敘述和重構(gòu)，以達(dá)到對(duì)學(xué)生的教育目的一種新的教育手段。將敘事教育應(yīng)用到我國(guó)的護(hù)理教育當(dāng)中，在教育實(shí)踐中可以不斷的發(fā)展和創(chuàng)新出符合我國(guó)特色的獨(dú)特教育方式，促進(jìn)我國(guó)護(hù)理教育發(fā)展。
1 敘事教育的基本特點(diǎn)
敘事教育是通過(guò)描述經(jīng)驗(yàn)，合理的解釋現(xiàn)象的教學(xué)、研究方法。敘事材料有的可以是故事，比如說(shuō)一次閱讀或者與其他人談話當(dāng)中了解到、聽(tīng)到的生活故事。也可以是利用其它途徑而獲得的材料，如護(hù)理教育工作者工作日記。敘事所搜集的材料可以直接作為研究對(duì)象，也可以作為研究分析其他護(hù)理教育問(wèn)題的輔助媒介。通過(guò)故事來(lái)啟發(fā)別人，提高自己，將敘事教育的教育研究過(guò)程看成是經(jīng)驗(yàn)積累和經(jīng)驗(yàn)反思的過(guò)程，并在這個(gè)過(guò)程中努力地發(fā)展和創(chuàng)新。
敘事教育的實(shí)施要遵循一定的基礎(chǔ)原則，如解釋學(xué)，女權(quán)主義，現(xiàn)象學(xué)等。敘事教育是想通過(guò)敘事的手段，挖掘出故事背后隱藏的技術(shù)與理性的東西，讓學(xué)生接受故事的同時(shí)掌握和理解故事的真正意義。
敘事教育能夠通過(guò)對(duì)資料的研究分析、解釋重構(gòu)等手段來(lái)達(dá)到教學(xué)教育的目的。同時(shí)還能創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境，使師生之間相互合作，相互信任，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的，提高教學(xué)質(zhì)量。敘事教育源于生活，利用生活作為銜接點(diǎn)拉近師生之間的關(guān)系，創(chuàng)造一個(gè)和諧的教育環(huán)境，這樣不僅能提高教師教學(xué)實(shí)踐意義，還能夠豐富教學(xué)理論，提高教學(xué)質(zhì)量。
2 敘事教育應(yīng)用于護(hù)理教育中的主要形式
2.1 利用電影，文藝作品等形式 護(hù)理工作的重要組成部分就是通過(guò)理解人類體驗(yàn)并且做出相應(yīng)的判斷與決策。國(guó)外教育工作者在2004年曾經(jīng)運(yùn)用電影和文學(xué)等敘事教育方式給學(xué)生講解老年護(hù)理課程，取得了非常好的效果，讓學(xué)生深刻理解了什么是原諒，什么是關(guān)愛(ài)，什么是生與死的深刻內(nèi)涵。還有的國(guó)外學(xué)者在對(duì)精神科護(hù)理學(xué)的教育過(guò)程當(dāng)中，為學(xué)生播放有關(guān)精神疾病患者平常生活的影片，學(xué)生通過(guò)影片對(duì)精神病患者有了更深刻的理解，切實(shí)地了解了他們生活的痛苦和艱難，成為學(xué)生對(duì)于認(rèn)同和理解價(jià)值觀的一個(gè)平臺(tái)。
2.2 利用為同學(xué)講解故事的形式 講故事是傳遞信息一種非常有效的手段。故事是護(hù)士了解人類體驗(yàn)一種有效途徑。國(guó)外學(xué)者通過(guò)講故事的形式讓學(xué)生對(duì)老年護(hù)理課程產(chǎn)生了很多獨(dú)特的想法和思考，通過(guò)敘述故事，讓學(xué)生樹(shù)立起理解老人，關(guān)愛(ài)老人的良好思想，這對(duì)學(xué)生今后的工作非常有啟發(fā)。學(xué)生通過(guò)對(duì)故事的理解和反思，可以得到很多前輩的護(hù)理經(jīng)驗(yàn)，從故事中懂得什么是關(guān)懷，什么是關(guān)愛(ài)，對(duì)于學(xué)生提高自身的綜合素養(yǎng)，培養(yǎng)良好的醫(yī)護(hù)道德，理解多元照護(hù)理論有著深遠(yuǎn)的影響。
2.3 利用反思日記的形式 反思是一個(gè)很好的自我思考、自我學(xué)習(xí)的過(guò)程，古人有“一日三省吾身”的說(shuō)法，在工作和學(xué)習(xí)當(dāng)中也應(yīng)該這樣，日記是記錄一天所做所得的過(guò)程，作為護(hù)理工作者每天在記錄日記的過(guò)程中反思自己一天的言行，從中得到好的經(jīng)驗(yàn)，改正不好的做法，在反思過(guò)程中所得到的經(jīng)驗(yàn)與精華傳遞給學(xué)生們，從而有效提高工作質(zhì)量和工作效率。
3 敘事教育的應(yīng)用價(jià)值
3.1 能夠加深護(hù)理教育教學(xué)體驗(yàn) 敘事教育改變了傳統(tǒng)護(hù)理教育中只重視教學(xué)結(jié)果而不重視教育過(guò)程這一現(xiàn)象，課程重點(diǎn)變?yōu)榻虒W(xué)體驗(yàn)。對(duì)于護(hù)理教育工作者將目光從教育結(jié)果向教學(xué)體驗(yàn)的轉(zhuǎn)移起到了重大的啟發(fā)和引導(dǎo)作用。將敘事教育方式應(yīng)用到護(hù)理教育中可以有效地提高學(xué)生們對(duì)現(xiàn)實(shí)醫(yī)護(hù)工作的了解，通過(guò)敘事的方法，學(xué)生們間接地得到工作者的醫(yī)護(hù)經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)醫(yī)護(hù)者的醫(yī)護(hù)道德，找到自己努力的目標(biāo)和方向，理解作為護(hù)理工作者所要肩負(fù)的責(zé)任，并體會(huì)到能夠幫助患者的榮譽(yù)感和自豪感。
3.2 培養(yǎng)學(xué)生醫(yī)護(hù)觀念及思想品德 敘事教育將抽象的道德與規(guī)范融合到所要敘述的故事或者經(jīng)歷當(dāng)中，揭示護(hù)士要養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)觀念的必然性和重要性，培養(yǎng)良好的醫(yī)護(hù)品德，樹(shù)立良好的醫(yī)護(hù)工作者的形象。通過(guò)對(duì)這些故事或經(jīng)歷的講解與重構(gòu)，使學(xué)生在聽(tīng)故事的同時(shí)對(duì)其中所包含的思想品德加以理解和吸收，逐漸地影響他們的思想觀念和道德觀念，使他們樹(shù)立正確的思想觀，道德觀。
3.3 敘事教育能夠更好地對(duì)抽象概念進(jìn)行描述和理解 能夠?qū)颊弋a(chǎn)生同情心是作為一個(gè)護(hù)士的工作基礎(chǔ)，想要做到這點(diǎn)就必須切實(shí)理解患者的體驗(yàn)，明白其內(nèi)心情感，與之心與心的溝通，然而這些是書本上很難體會(huì)到的。通過(guò)敘事教育的方式將各種各樣的內(nèi)涵傳達(dá)給學(xué)生，讓他們能深刻體會(huì)到這種抽象情感的內(nèi)涵，了解患者的心理，使他們?cè)谧o(hù)理工作中更貼近和理解患者的痛苦，開(kāi)導(dǎo)和引導(dǎo)患者走出心理的暗區(qū)。
總之，敘事教育方式具有護(hù)理專業(yè)特色，通過(guò)各種文學(xué)、講解等手段傳播護(hù)理工作的理念，使學(xué)生更容易理解和接受，讓學(xué)生對(duì)抽象的情感有更深刻的認(rèn)識(shí)，懂得要成為一個(gè)合格醫(yī)護(hù)工作者不僅要具備良好的專業(yè)護(hù)理水平，更要具備了解病人，關(guān)心病人，理解病人的醫(yī)護(hù)道德修養(yǎng)。護(hù)理教育應(yīng)合理的運(yùn)用敘事教育手段，時(shí)刻注意與國(guó)際護(hù)理教育相結(jié)合，促進(jìn)我國(guó)護(hù)理教育發(fā)展，培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的醫(yī)護(hù)人才。
參考文獻(xiàn)
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關(guān)鍵詞：教育；教育敘事研究；新進(jìn)展
中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2012）29-0174-02
教育敘事最先是作為一種研究方法從文學(xué)領(lǐng)域“引進(jìn)”教育界的，它是“敘事探究”在教育中的運(yùn)用。在教育領(lǐng)域中，1968年杰克遜最早運(yùn)用敘事方法研究學(xué)校現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)，后來(lái)康納利等人開(kāi)始將教育敘事集中運(yùn)用于教師知識(shí)的研究。他們認(rèn)為，人類的經(jīng)驗(yàn)以敘事方式建構(gòu)，并以故事的方式并存，揭示個(gè)體經(jīng)驗(yàn)意義的最佳方式就是敘事。敘事研究在我國(guó)興起于20世紀(jì)90年代末，由華東師大丁剛教授發(fā)起。之后，敘事研究作為一種教育研究方式引起了國(guó)內(nèi)學(xué)者和廣大教師的關(guān)注，贊同和評(píng)價(jià)之聲不斷，紛紛加入此研究行列。
一、教育敘事研究概念的界定
我們先對(duì)相關(guān)的概念進(jìn)行梳理，以便于教育研究者清楚的了解相關(guān)含義，避免在研究中出現(xiàn)概念的混淆。
所謂的教育敘事是教師對(duì)在課堂教學(xué)、日常生活、教改實(shí)踐活動(dòng)中曾經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的事件的陳述，也包括教師本人撰寫的個(gè)人傳記、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等各類文本，教師的經(jīng)驗(yàn)世界通過(guò)這些文本展現(xiàn)在人們的面前。這些文本是教師心靈成長(zhǎng)的軌跡，是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中的真情實(shí)感。教育敘事另外一個(gè)概念是教師以“我講我的故事”的形式將個(gè)體實(shí)踐中的零星的、彌散的、片段的經(jīng)驗(yàn)和不系統(tǒng)、無(wú)結(jié)構(gòu)的觀念記錄下來(lái)，這些文本聚焦并記述“我”特定教學(xué)情境的經(jīng)歷、體驗(yàn)與感悟過(guò)程。
所謂教育敘事研究，是指研究者（主要是教師）以敘事的方式開(kāi)展的教育研究。研究者通過(guò)對(duì)有意義的校園生活、事件、經(jīng)驗(yàn)和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念的思考，從而發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)、規(guī)律和價(jià)值意義。另有學(xué)者認(rèn)為教育敘事研究不直接定義教育是什么，也不直接規(guī)定教育應(yīng)該做什么，它是研究者以敘事、講故事的方式表達(dá)對(duì)教育的理解和解釋。它只以教育故事的形式，讓讀者從故事中體驗(yàn)教育是什么或者教育應(yīng)該做什么。
二、教育敘事研究的特點(diǎn)
了解教育敘事研究的特點(diǎn)，對(duì)深入了解教育敘事研究，準(zhǔn)確地把握教育敘事研究有著重要的意義?？偟膩?lái)講，教育敘事研究有真實(shí)性、教育性、情境性和實(shí)踐性的特點(diǎn)。
1.真實(shí)性
教育敘事文本不是虛構(gòu)的，它所研究的教育之事是紀(jì)實(shí)性的，是敘事者親身的經(jīng)驗(yàn)或研究者“現(xiàn)場(chǎng)”直接采集的材料，不是任憑想象胡編亂造出來(lái)的。它是教師或者研究者通過(guò)日記、傳記、工作總結(jié)等方式記錄下來(lái)的教學(xué)過(guò)程中真實(shí)的故事。
2.教育性
教育敘事研究具有倫理教育性，是指敘事者和研究者有比較明顯的價(jià)值判斷、好惡褒貶和情緒情感傾向，從而具有鮮明的教育意義。教育敘事研究的真實(shí)性讓我們看到了一個(gè)直觀的紀(jì)實(shí)的研究方法，它的教育意義在教育工作中有著更重要的價(jià)值體現(xiàn)。
3.情境性
教育敘事研究必須在自然情境下進(jìn)行，在真實(shí)的教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行研究。研究者本人就是一個(gè)研究工具，研究者需要在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行長(zhǎng)期的觀察。在現(xiàn)實(shí)中的情景觀察，既體現(xiàn)了教育敘事研究的真實(shí)性，同時(shí)它的情景性也體現(xiàn)了此研究方法的不可復(fù)制性。
4.實(shí)踐性
教育敘事研究不僅僅是講故事和寫故事，而在于“重述和重寫那些能夠?qū)е掠X(jué)醒和變遷的教師和學(xué)生的故事，以引起教師實(shí)踐的變革”，從而實(shí)現(xiàn)由理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的飛躍。研究的意義就在于能應(yīng)用于實(shí)踐，教育敘事研究能在教育實(shí)踐中體現(xiàn)它的價(jià)值，能一定程度上引起教學(xué)工作中的變革，進(jìn)一步提升教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平，為學(xué)生提供更加優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)資源。
三、教育敘事研究中存在的問(wèn)題
首先，教育敘事研究本身的科學(xué)性、規(guī)范性受到質(zhì)疑。就中國(guó)教育研究來(lái)講，目前缺乏像西方重要典籍中的論據(jù)客觀、論證嚴(yán)密、邏輯清晰的理性分析方法而不是這類前現(xiàn)代的敘事。在我國(guó)當(dāng)務(wù)之急要強(qiáng)化教育的科學(xué)研究而不是大力倡導(dǎo)反理性主義的教育研究觀。在研究當(dāng)中往往容易注重一個(gè)而不顧其他，應(yīng)該說(shuō)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教育研究以追尋普適性規(guī)律來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐，就容易忽視個(gè)體理解體驗(yàn)的作用，從而陷入了方法論上的普遍主義。這樣的研究就會(huì)太過(guò)主觀性，而缺乏科學(xué)性。一個(gè)成功的研究應(yīng)該在科學(xué)的基礎(chǔ)之上的。因此，加強(qiáng)教育研究的科學(xué)性，規(guī)范性也是勢(shì)在必行的。
其次，有學(xué)者認(rèn)為教育敘事研究缺乏信度和效度，不能反復(fù)被驗(yàn)證，缺乏普遍的推廣力和解釋力。在一個(gè)研究當(dāng)中，信度和效度是考察研究是否成功的很重要的一個(gè)指標(biāo)。目前教育敘事研究更多的是傾向于注重研究對(duì)象的個(gè)別性、研究層面的深入性以及研究結(jié)論的特殊性。教育敘事研究關(guān)注的是“個(gè)”的獨(dú)特性，所以很難把這種個(gè)別的獨(dú)特性所揭示的意義上升為普適性理論，從這個(gè)層面上來(lái)講教育敘事研究有揭示現(xiàn)象獨(dú)特性的意義，確實(shí)缺乏普遍的解釋力。
最后，許多教師沒(méi)能很好地掌握教育敘事研究方法。從目前來(lái)看，教師們多是用些簡(jiǎn)單的教育“日記”、“記敘文”來(lái)進(jìn)行研究，只停留在“教育敘事”而遠(yuǎn)沒(méi)達(dá)到“教育敘事研究”的層面，主要原因是教師們存在一個(gè)錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為作教育敘事研究不需要一定的理論支撐，這種輕理論的后現(xiàn)代教育敘事研究的思想，傾向于認(rèn)為當(dāng)前在教育教學(xué)實(shí)踐中學(xué)教育學(xué)沒(méi)有用。其實(shí)，任何教育研究都是在教育學(xué)視角下開(kāi)展的對(duì)教育的研究，所以豐厚的教育學(xué)理論知識(shí)的積累是很重要的，否則是很難做好教育研究的。
四、教育敘事研究新進(jìn)展
隨著教育敘事研究相關(guān)理論的日漸成熟，教育敘事研究被越來(lái)越多的應(yīng)用到教育研究當(dāng)中，在豐富理論的基礎(chǔ)上增強(qiáng)其實(shí)用性。
當(dāng)前，我國(guó)中小學(xué)教學(xué)中教育敘事研究比較流行，而大學(xué)的教育敘事研究還需繼續(xù)開(kāi)發(fā)。教育敘事研究話語(yǔ)下，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)成為理論與實(shí)踐相結(jié)合的過(guò)程，大學(xué)英語(yǔ)教師和學(xué)生都成為敘事主體，敘事主體的反思意識(shí)、研究意識(shí)被喚醒，敘事主體雙方進(jìn)行平等對(duì)話，相互促進(jìn)，達(dá)到更優(yōu)質(zhì)的教學(xué)效果。
中小學(xué)骨干教師的培訓(xùn)當(dāng)中教育敘事研究被廣泛應(yīng)用。教育敘事研究注重解決具體問(wèn)題和澄清困惑，特別強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的獲取、問(wèn)題的解決與理論的通透。這將為中小學(xué)教師跨越教育理論與教育實(shí)踐之間分離的鴻溝提供了方法和依據(jù)，不再單純?yōu)檠芯慷ミM(jìn)行研究，而是以教育現(xiàn)實(shí)的理解和真實(shí)教育問(wèn)題的解決為直接目的，這為促進(jìn)中小學(xué)教師成為反思性實(shí)踐者、研究者有著重要的意義。因此在中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)中教育敘事研究引領(lǐng)他們帶著一種研究的心態(tài)投入課程改革，使教師們?cè)谔剿髡n程改革，反思課程改革的過(guò)程中成長(zhǎng)。
近年來(lái)教育敘事研究的一個(gè)流行趨勢(shì)是基于Blog的教育敘事研究，就是以Blog作為教育敘事研究的平臺(tái)，在Blog上進(jìn)行教育敘事研究。Blog是一種開(kāi)放性的交流平臺(tái)，它通過(guò)數(shù)字方式把以傳統(tǒng)的印刷品為載體的敘事研究轉(zhuǎn)化一個(gè)個(gè)“教學(xué)故事”架構(gòu)在現(xiàn)代信息技術(shù)平臺(tái)上，既方便了今后的研究也方便了管理，而且可以在線得到來(lái)自全國(guó)的同行和專家教授的幫助和指導(dǎo)。更為重要的是，群體Blog的力量更為強(qiáng)大，它往往可以帶動(dòng)一個(gè)學(xué)校的更多的教師參與，進(jìn)而影響到更多的學(xué)生，從而為教育敘事研究增添了新的活力，增強(qiáng)了教育敘事研究的生命力，為教育敘事研究的新發(fā)展邁出了重要的一步。
五、結(jié)語(yǔ)
教育敘事研究正在被越來(lái)越多的研究者所熟知，在學(xué)校中也得到了越來(lái)越多教師的認(rèn)可。一種樸素又新穎的方式能引發(fā)研究者們?cè)絹?lái)越多的思考，引發(fā)教育工作者們不斷地去反思。通過(guò)記錄和敘述身邊發(fā)生的教學(xué)故事，通過(guò)一個(gè)個(gè)鮮活的實(shí)踐的范例，讓教育工作者們不斷思考著如何做一名好的教師，如何進(jìn)行教育才是更利于孩子的發(fā)展，如何進(jìn)行教學(xué)或者課程的改革。這些思考在不斷推動(dòng)著教育事業(yè)的發(fā)展。
教育敘事研究正在如火如荼地進(jìn)行著，有越來(lái)越多的教育研究者和教育工作者將目光轉(zhuǎn)向這樣一個(gè)質(zhì)性的研究方法。隨著對(duì)教育敘事研究的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)，使得教師更加專業(yè)化，教育研究者能從更多有問(wèn)題性和意義性的敘事文本中得到豐富的理論和價(jià)值體系。教育敘事研究的新發(fā)展也為研究工作輸入了更多新鮮的血液，推動(dòng)著教育敘事研究的進(jìn)一步發(fā)展。
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近年來(lái)教育研究領(lǐng)域中，教育敘事研究因“通俗易懂、入門不難”成為熱點(diǎn)，又因“提高不易”成為難點(diǎn)，亟待有所突破。教育敘事研究方式十分靈活，需要展現(xiàn)反復(fù)探索的過(guò)程，學(xué)者們對(duì)于研究過(guò)程有種種不同看法，研究步驟也難以找到（或無(wú)須找到）一個(gè)統(tǒng)一的格式、規(guī)范的要求，但教育敘事研究仍然有章可循。對(duì)于中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，教育敘事研究可沿著“細(xì)觀察—勤積累—善整理—常審視—巧敘述”路徑來(lái)展開(kāi)。
一、細(xì)觀察——發(fā)現(xiàn)故事資源
日常教育生活不斷地在制造、涌現(xiàn)問(wèn)題和沖突，有些問(wèn)題和沖突是可見(jiàn)的，但大量問(wèn)題和沖突是看不見(jiàn)的，這些教育問(wèn)題和沖突潛伏在日常教育生活、教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，處于保持沉默、隱蔽狀態(tài)。凡有“教育問(wèn)題”、“教育沖突”的地方，就隱含了相關(guān)的教育故事，當(dāng)這個(gè)問(wèn)題和沖突被人發(fā)現(xiàn)、關(guān)注的時(shí)候，這個(gè)隱含的教育故事才能被宣布、傳播開(kāi)來(lái)。
中小學(xué)教師其實(shí)一直被大量保持沉默的“教育問(wèn)題”、“教育沖突”所包圍和困擾，但是由于長(zhǎng)期從事以“重復(fù)”為特征的日常教育生活和教學(xué)工作，致使許多中小學(xué)教師雖然每天都生活在學(xué)校及教室中，卻對(duì)那些教育問(wèn)題和沖突熟視無(wú)睹，對(duì)教育敘事研究無(wú)從下手。因而，中小學(xué)教師要從事教育敘事研究，必須先深入地觀察教育生活，培養(yǎng)自己的“火眼金睛”，提升識(shí)別問(wèn)題和沖突的能力。
在日常教育生活、教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，只要我們留心觀察，就會(huì)發(fā)現(xiàn)敘事的資源是非常豐富的：一節(jié)課上，哪個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)得好，是否取得了預(yù)期的效果；哪個(gè)教學(xué)片段比較精彩，師生互動(dòng)達(dá)到了出乎意料的和諧一致，當(dāng)時(shí)教師的心理體驗(yàn)怎樣；哪些突發(fā)問(wèn)題始料未及，教師是怎樣處理的，效果如何，有何啟發(fā)等都隱含著有價(jià)值的問(wèn)題。再如，在某一問(wèn)題學(xué)生的教育轉(zhuǎn)化過(guò)程中，觀察這一學(xué)生存在著哪些方面的缺點(diǎn)和不足，這些缺點(diǎn)和不足對(duì)學(xué)生個(gè)體的成長(zhǎng)和集體有什么樣的影響，形成學(xué)生習(xí)慣和性格缺陷的源頭在哪里，轉(zhuǎn)化這個(gè)學(xué)生用了哪些方法，什么樣的方法見(jiàn)效甚微，什么樣的方法取得了比較好的效果，使自己覺(jué)得意義深刻，值得回味……這些也都是有價(jià)值的敘事研究資源。一段學(xué)習(xí)或從教的經(jīng)歷，一個(gè)集體的發(fā)展或變遷；自己的或他人的，課堂上的或生活中的……時(shí)時(shí)觀察，處處留意，我們就能在平凡的事件中發(fā)現(xiàn)大量有價(jià)值的問(wèn)題，這是敘事研究的起點(diǎn)。
二、勤積累——豐富故事素材
在日常教育生活、教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，有價(jià)值的教育問(wèn)題或教育沖突瞬間的感動(dòng)、感悟往往稍縱即逝，如果我們只是靠記憶留住這生命河床里的許許多多的“浪花”，是根本不可能的，也是不現(xiàn)實(shí)的。而且，很多事情在發(fā)生的當(dāng)時(shí)，我們受年齡、閱歷、理解能力等因素的限制，不可能認(rèn)識(shí)到事情本身的意義和價(jià)值，因而要經(jīng)常有意識(shí)地將這些觸發(fā)內(nèi)心的教育教學(xué)事件用種種形式記錄下來(lái)，既為敘事研究存下一筆寶貴的原始資料，又能讓我們?cè)诨仡櫝砷L(zhǎng)的過(guò)程當(dāng)中，因有了當(dāng)初的積累，對(duì)這些事情才會(huì)有更深刻的思考。
收集敘事研究原始資料的方式很多，常見(jiàn)的有記班級(jí)日記、教學(xué)日志、觀察記錄等。積累素材并不是簡(jiǎn)單地把一天的事情原原本本地記錄下來(lái)，而應(yīng)該是捕捉教育教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)感動(dòng)、問(wèn)題與沖突。
如每一個(gè)當(dāng)班主任的老師都無(wú)法回避對(duì)班級(jí)衛(wèi)生工作的管理。當(dāng)班級(jí)衛(wèi)生工作面臨著“打掃任務(wù)重、打掃時(shí)間緊、學(xué)生能力弱、學(xué)校扣分嚴(yán)”等問(wèn)題時(shí)，“沖突”便出現(xiàn)了。從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題到解決問(wèn)題歷時(shí)三個(gè)多月，“班級(jí)日記”原汁原味地記錄下了學(xué)生對(duì)打掃任務(wù)重的抱怨，學(xué)校頻繁扣分給班主任帶來(lái)的煩惱，班主任為了解決問(wèn)題所進(jìn)行的歷次改革，每一次嘗試后出現(xiàn)的新問(wèn)題及實(shí)施“一個(gè)人掃地”制度后班級(jí)出現(xiàn)的新面貌。這就為自己留下許多有價(jià)值的回憶，為后來(lái)撰寫《一個(gè)人掃地》提供了詳實(shí)的第一手資料。
再如“考試”問(wèn)題涉及面廣，從組織命題，到實(shí)施考試，到事后改卷及講評(píng)反饋，無(wú)論是教師的經(jīng)歷還是學(xué)生的體驗(yàn)，都有著豐富的故事資源——考場(chǎng)上學(xué)生作弊現(xiàn)象，老師監(jiān)考如臨大敵的場(chǎng)景；學(xué)生平時(shí)在隨筆中對(duì)頻繁考試的抱怨；各層次學(xué)生對(duì)考試的不同態(tài)度和共同痛苦；就考試一事年級(jí)組召開(kāi)的討論會(huì)記錄；班級(jí)就考試問(wèn)題召開(kāi)的主題班會(huì)方案稿及現(xiàn)場(chǎng)達(dá)成的約定記錄……在日常的教學(xué)工作中，時(shí)時(shí)處處將這些內(nèi)隱沖突的點(diǎn)點(diǎn)滴滴都記錄在“教學(xué)日志中”，就為撰寫《那一場(chǎng)關(guān)于考試的革命》積累下詳實(shí)的原始資料。
蘇霍姆林斯基就是從寫教學(xué)日記開(kāi)始，不斷摸索總結(jié)，最終成為世界著名教育家的。他在《給教師的建議》中說(shuō)“記日記有助于集中思想，對(duì)某一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行深入思考……日記能教給我們思考?！敝灰谌粘＝逃虒W(xué)工作中善于觀察，勤于積累，我們的教育敘事研究就能不斷地有“源頭活水”注入，不斷豐富我們的資料庫(kù)存。
三、善整理——分清故事類型
每過(guò)一段時(shí)間，我們應(yīng)該就對(duì)收集來(lái)的所有敘事素材進(jìn)行比較，分析每個(gè)故事的主題，然后將這些散布在不同時(shí)間和空間卻又息息相關(guān)的片段重組成一個(gè)完整的事件發(fā)展過(guò)程。
在這個(gè)環(huán)節(jié)，我們可以用到“關(guān)鍵事件”梳理法?！瓣P(guān)鍵事件”原是用于企業(yè)管理和經(jīng)濟(jì)研究的一個(gè)概念，后來(lái)被借用到教育研究領(lǐng)域。下面以《那一場(chǎng)關(guān)于考試的革命》為例，從“情境、目標(biāo)、行動(dòng)、結(jié)果”四個(gè)角度依次對(duì)素材進(jìn)行梳理。
1.情境：這件事發(fā)生時(shí)的情境是怎么樣的。
設(shè)問(wèn)：初三（三）、（四）班掀起的“考試的革命”發(fā)生在什么樣的背景下？
結(jié)論：頻繁的“周考、月考、中期考”制度導(dǎo)致考場(chǎng)內(nèi)作弊盛行，優(yōu)秀學(xué)生壓力巨大，中等生厭學(xué)情緒濃重，后進(jìn)生“破罐子破摔”。
2.目標(biāo)：我為什么做這件事。
設(shè)問(wèn)：我為何要在初三（三）、（四）班掀起這場(chǎng)“考試的革命”？
結(jié)論：從根源上消除學(xué)生“厭考”心理，讓考試成為真正檢測(cè)孩子們是否掌握了知識(shí)的評(píng)價(jià)手段，而不是制造恐怖、滋生作弊的工具。
3.行動(dòng)：我當(dāng)時(shí)采取什么行動(dòng)。
設(shè)問(wèn)：為這場(chǎng)“考試的革命”，我采取了哪些行動(dòng)？
結(jié)論：行動(dòng)一：找領(lǐng)導(dǎo)協(xié)商，試圖取消考試，或降低考試頻率。行動(dòng)二：嘗試進(jìn)行“考試的革命”，分三步走：①找學(xué)生個(gè)別談話，追根究源，掌握孩子們的真實(shí)心態(tài)；②組織主題班會(huì)，展開(kāi)討論，師生坦誠(chéng)交流心聲；③制定公約，照約執(zhí)行，變“考”為“學(xué)”，促進(jìn)良性循環(huán)。
4.結(jié)果：我采取這個(gè)行動(dòng)獲得了什么結(jié)果。
設(shè)問(wèn)：我進(jìn)行“考試的革命”獲得了什么結(jié)果？
結(jié)論：以退為進(jìn)，化消極為積極，基本杜絕了考試作弊現(xiàn)象，讓學(xué)生在自我覺(jué)醒后自我教育，從而達(dá)到教育的圓融和豐滿。
“關(guān)鍵事件”梳理法是一種粘合劑，它可以幫助我們把看似平常而零散的敘事素材相聯(lián)系，整合并賦予豐富的內(nèi)涵和啟迪意義。梳理結(jié)束后，我們還要對(duì)這些素材進(jìn)行進(jìn)一步的分門別類，如分為“成功型、挫折型、啟發(fā)型、感人型”等事件，以便下一步進(jìn)行敘事寫作時(shí)選用。
四、常審視——挖掘故事內(nèi)涵
做好教育敘事不僅需要深入觀察教育生活，積累大量鮮活的素材，而且還需要有足夠的理論積淀，只有這樣才能夠在敘事的過(guò)程中知道如何組織事件，知道事件組織起來(lái)能夠表達(dá)什么樣的理論主題。因而，需要我們把自己積累的教育教學(xué)事件資料作為研究對(duì)象，力求打破常規(guī)的思維方式，從新的視角去審視、探究與評(píng)價(jià)，深化對(duì)事件的認(rèn)識(shí)，探尋事件或行為背后所隱含的理念、思想和意義。
如班級(jí)的衛(wèi)生總是扣分，果真只是學(xué)生隨筆中所寫的“時(shí)間緊、任務(wù)重、扣分嚴(yán)”等客觀原因造成的嗎？究其根源，有家庭過(guò)度寵愛(ài)，家長(zhǎng)包辦一切，缺乏勞動(dòng)鍛煉造成的“能力不足”原因；也有孩子天性貪玩，做事馬馬虎虎的“性格缺陷”原因；還有認(rèn)為“法不責(zé)眾”便可敷衍了事的“態(tài)度不端”原因?；谶@樣的思考，教師在解決問(wèn)題的時(shí)候，自然不會(huì)是很簡(jiǎn)單的“批評(píng)、罰掃”了之，他必須對(duì)癥下藥而采取措施——讓一個(gè)人負(fù)責(zé)掃地。一組學(xué)生都不能很好完成的掃地任務(wù)，讓一個(gè)人來(lái)完成，這背后隱藏的教育理念是什么？進(jìn)一步審視，就會(huì)挖掘出如下的可貴之處：⑴“承包責(zé)任首問(wèn)制”在管理中的運(yùn)用，一個(gè)人負(fù)責(zé)，消除了“法不責(zé)眾”的消極心理，每一個(gè)輪到的學(xué)生必須對(duì)今天的衛(wèi)生負(fù)責(zé)，培養(yǎng)學(xué)生的“責(zé)任意識(shí)”；⑵“合作互助意識(shí)”的培養(yǎng)，當(dāng)一個(gè)人完成不了任務(wù)時(shí)，自然需要?jiǎng)e人的幫助，在這個(gè)幫助與被幫助的過(guò)程中，鞏固了友誼，凝聚了人氣，鍛煉了能力；⑶班干部的“服務(wù)意識(shí)”的強(qiáng)化，讓班干部去幫助因多種原因沒(méi)有能力一個(gè)人完成掃地任務(wù)的學(xué)生，從而拉近距離，樹(shù)立威信，為開(kāi)展其他工作打下堅(jiān)實(shí)的人氣基礎(chǔ)……
這樣的審視使教師進(jìn)入沉靜思考的層面，不得不傾聽(tīng)自己內(nèi)心深處的聲音，不得不多角度挖掘故事的內(nèi)涵，從而可能激發(fā)出許多連自己都意想不到的想法。
五、巧敘述——深描故事細(xì)節(jié)
敘事撰寫是在前面“觀察-積累-整理-審視”工作基礎(chǔ)上的總結(jié)性歸納，是對(duì)教育故事的深度描述。
教育敘事講述的是有曲折的情節(jié)，有鮮明的人物，有生動(dòng)的細(xì)節(jié)，有矛盾和沖突的完整故事，需要具備“連貫性，富吸引力，能感染人”的特點(diǎn)。所以要求教師不僅僅記錄人物的所作所為，而且要詳細(xì)地描述場(chǎng)景、情感以及人際交往的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，要將其所描述的東西活生生地呈現(xiàn)出來(lái)。
丁剛教授曾經(jīng)對(duì)好的教育敘事給出過(guò)最高標(biāo)準(zhǔn)，他說(shuō)：如果敘事可以達(dá)到這樣的境界，即不僅在講述某個(gè)人物的教育生活故事的過(guò)程中，揭示了一系列復(fù)雜的教育場(chǎng)景與行為關(guān)系，而且“照亮”了某個(gè)人物在此教育場(chǎng)景中的“心靈顫動(dòng)”，可以給讀者一種精神震撼，那么這就是非常好的敘事了。如《從一堂公開(kāi)課到“三零主義”》，通過(guò)作者執(zhí)教的一堂公開(kāi)課上一次驚心動(dòng)魄的意外，所引發(fā)的深刻思考而生發(fā)出一套教師的個(gè)人理論。在這篇成功的教育敘事中，作者從對(duì)一堂公開(kāi)課真實(shí)生動(dòng)細(xì)膩的深度描述中，給讀者創(chuàng)設(shè)了一個(gè)真實(shí)的教育情境：預(yù)設(shè)中學(xué)生的思維會(huì)因?yàn)闊o(wú)從下手而陷入困境，教師借機(jī)引導(dǎo)學(xué)生用實(shí)驗(yàn)去探究一個(gè)嶄新的規(guī)律，然而課堂上學(xué)生用“猜想性推理”得出了正確答案，這樣一來(lái)學(xué)生沒(méi)被陷入困境，授課教師反而被學(xué)生牽入了困境中。教師由緊張既而鎮(zhèn)定，并向?qū)W生坦言了自己課前的預(yù)設(shè)，真誠(chéng)地表達(dá)了對(duì)學(xué)生的欽佩，并請(qǐng)學(xué)生來(lái)幫老師想一想這一節(jié)課應(yīng)該做些什么，最后重新制定教學(xué)計(jì)劃，取得了意外的成功。作者用文字帶領(lǐng)著讀者身臨其境地去思考和理解自己授課過(guò)程中自己一波三折的心理——預(yù)設(shè)困境時(shí)的“自得”，陷入意外困境時(shí)聽(tīng)課教師的“驚呆”和自己的“緊張”、“不知所措”，鎮(zhèn)定之后的“從容”，意外成功時(shí)自己的“喜悅”和學(xué)生的“群情激昂”等。這些深度的心理描寫，實(shí)際上是將教師個(gè)人的教育理念與思想滲透在其中，不需要過(guò)度地用理論來(lái)闡釋，讀者就能在聽(tīng)故事的過(guò)程中有所教益。
在深描的過(guò)程中，我們可以采用多種敘述方式。既可以按照事件發(fā)生的先后順序，條理清晰、詳略得當(dāng)?shù)匕讶粘＝逃虒W(xué)事件中認(rèn)為有意義的一件事，按照自己的理解，組織成有獨(dú)特價(jià)值結(jié)構(gòu)的事件，從而賦予它獨(dú)特的思想內(nèi)涵，給人以啟迪；也可以用倒敘，在敘事開(kāi)頭就設(shè)置一個(gè)懸念或交待一個(gè)超乎尋常的事件結(jié)果，一下子吸引住讀者的興趣，使其欲罷不能，并使其從后面的所敘事件中受到影響、獲得感悟。敘事的手法應(yīng)該講究藝術(shù)化的轉(zhuǎn)換技巧，使所敘之事多姿多彩，并盡可能使讀者從教育敘事的研究報(bào)告中仿佛看到了教育事件的真實(shí)再現(xiàn)，從而使其獲得真情實(shí)感，以促進(jìn)相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的獲得。
總之，細(xì)觀察，就能從諸多事件中發(fā)現(xiàn)所包含的教育問(wèn)題和沖突，會(huì)引起人們深思的“教育故事”；勤積累，就能為敘事研究不斷地注入“源頭活水”，構(gòu)建素材豐富的“資料庫(kù)”；善整理，就能為教育敘事的寫作做好準(zhǔn)備，使得教育敘事的作用不是“就事論事”，而是“觸類旁通”、“舉一反三”；常審視，就能對(duì)教育事件有自己的理解力和判斷力，用“個(gè)人化的教育理論”去照亮潛伏在教育生活中的教育故事；巧敘述，就能不斷地把身邊的教育故事轉(zhuǎn)化成“教育生產(chǎn)力”，推動(dòng)自己和他人的教育思想觀念和行為不斷地邁上新的臺(tái)階。
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【關(guān)鍵詞】教師身份認(rèn)同 職前英語(yǔ)教師 教學(xué)反思 敘事研究
一、引言
在教師教育領(lǐng)域，對(duì)教師身份認(rèn)同的研究是一個(gè)熱點(diǎn)話題。職前教師在師范院校接受職前教師教育，這期間他們的身份認(rèn)同處于不斷的發(fā)展與建構(gòu)過(guò)程中。教育見(jiàn)習(xí)，作為一門實(shí)踐類課程，可以為職前教師提供一個(gè)真實(shí)的身份體驗(yàn)的場(chǎng)地，促使職前教師在實(shí)踐層面真正地體驗(yàn)到“教師”這個(gè)身份。本文嘗試借鑒教師身份認(rèn)同理論對(duì)職前教師的教師身份認(rèn)同建構(gòu)進(jìn)行敘事研究，同時(shí)希望通過(guò)研究教育見(jiàn)習(xí)對(duì)職前教師身份認(rèn)同的影響，提高教師教育的成效。
二、教師身份認(rèn)同
所謂身份認(rèn)同，就是個(gè)體對(duì)自我身份的確認(rèn)和對(duì)所歸屬群體的認(rèn)知，也就是人們對(duì)“我是誰(shuí)”、“我何以屬于某個(gè)特定群體”這些問(wèn)題的理解和確認(rèn)。本文采用了Tickle（2000）的定義，教師專業(yè)身份認(rèn)同的概念是由兩方面揉合在一起的，其一是以教師自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體背景為基礎(chǔ)的專業(yè)生活認(rèn)知（個(gè)體自我），其二是基于外部的社會(huì)團(tuán)體及公眾對(duì)教師的希望（社會(huì)自我）。
在我國(guó)，眾多學(xué)者結(jié)合我國(guó)教育國(guó)情開(kāi)展了理論分析和實(shí)證研究。楊宏麗，陳旭遠(yuǎn)（2012）對(duì)基于實(shí)踐課程的實(shí)習(xí)教師的身份認(rèn)同形成進(jìn)行了研究。魏淑華等（2013）采用理論探討與實(shí)證檢驗(yàn)相結(jié)合的方法，對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)構(gòu)進(jìn)行構(gòu)建，并研發(fā)中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同的測(cè)驗(yàn)量表?？傮w上來(lái)說(shuō)，國(guó)內(nèi)對(duì)教師身份認(rèn)同的研究還集中于對(duì)在職教師，對(duì)職前教師的研究仍然比較少。
三、研究設(shè)計(jì)
本文主要通過(guò)討論在教育見(jiàn)習(xí)中職前英語(yǔ)教師如何構(gòu)建身份認(rèn)同，來(lái)探究教育見(jiàn)習(xí)對(duì)職前英語(yǔ)教師身份認(rèn)同的影響。根據(jù)教育敘事研究的特點(diǎn)，本研究的研究對(duì)象選取采用的是目的抽樣方式并兼顧就近與方便原則，“將能夠?yàn)檠芯繂?wèn)題提供豐富信息的個(gè)體作為研究對(duì)象”。小蘭是某師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)科教學(xué)（英語(yǔ)）專業(yè)的研一學(xué)生，已通過(guò)國(guó)家教師資格考試，在這次教育見(jiàn)習(xí)中被分到高中T中作為見(jiàn)習(xí)教師。在這為期一個(gè)月的時(shí)間里，她的主要見(jiàn)習(xí)內(nèi)容包括課堂觀摩、批改作業(yè)、早晚自習(xí)班級(jí)管理等多個(gè)環(huán)節(jié)。研究者 “作為參與者的觀察者”，共同參與被研究者的教育見(jiàn)習(xí)過(guò)程，既是參與者，也是觀察者，最大程度地獲取小蘭在教育見(jiàn)習(xí)中的相關(guān)數(shù)據(jù)。
四、數(shù)據(jù)與討論
在為期一個(gè)月的見(jiàn)習(xí)過(guò)程中，筆者對(duì)小蘭的見(jiàn)習(xí)生活都進(jìn)行了參與觀察。收集調(diào)查數(shù)據(jù)的主要形式是在對(duì)她進(jìn)行觀察和訪談的筆記，筆者平時(shí)與小蘭的談話內(nèi)容和她自己的教學(xué)反思也被收集起來(lái)作為研究材料。教育見(jiàn)習(xí)是小蘭第一次以“教師”的身份接觸高中課堂，在此期間，小蘭的教師身份認(rèn)同經(jīng)歷了三個(gè)時(shí)期：迷惘期、反思期與穩(wěn)定發(fā)展期。
1.迷惘期。第一天的見(jiàn)習(xí)很輕松，小蘭聽(tīng)了四個(gè)班級(jí)的英語(yǔ)課，和學(xué)生們一樣坐在教室后面專心聽(tīng)課，并不時(shí)記下一些心得感想，作為之后的研習(xí)材料?！斑@種自己在學(xué)習(xí)的過(guò)程經(jīng)歷和作為學(xué)生一樣，我并沒(méi)有感覺(jué)到自己現(xiàn)在其實(shí)也是一名有‘教師’身份的人?！毙√m認(rèn)為教育見(jiàn)習(xí)只不過(guò)是“一種改變了平常教學(xué)場(chǎng)地”的課程，和自己平時(shí)上的研究生課程沒(méi)有什么區(qū)別。同時(shí)，通過(guò)課堂觀察，小蘭也發(fā)現(xiàn)了一些令她感到困惑的地方。在旁聽(tīng)K老師的課堂時(shí)她發(fā)現(xiàn)學(xué)生的參與度都比較低，老師對(duì)于知識(shí)的講解都偏向于“灌輸式”，課堂的中心也理所當(dāng)然的是以教師為中心。在一節(jié)分析試卷的課程中，K老師對(duì)閱讀的分析僅限于逐字逐句的翻譯，學(xué)生對(duì)教學(xué)的反饋非常少。
這些對(duì)于小蘭來(lái)說(shuō)都是令她感到困惑迷惘的地方?？梢钥闯?，小蘭的迷惘情緒的主要來(lái)源是：一方面對(duì)于自己定位的不明確，不清楚自己現(xiàn)在是“學(xué)生”還是“教師”的身份；另一方面是現(xiàn)實(shí)與理想的差距，現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)與自己接受的職前教師教育中所描述的關(guān)于教學(xué)的先進(jìn)理念是有很大差距的。對(duì)于這一點(diǎn)，楊宏麗和陳旭遠(yuǎn)（2012）也有提到，“大學(xué)課堂里刻畫的教師形象和實(shí)際的教師形象存在著很大的差距，社會(huì)視閾之下的教師角色和真實(shí)教育生活的自我教師角色相差甚遠(yuǎn)”。
2.反思期。在經(jīng)歷了這樣的迷惘之后，小蘭開(kāi)始認(rèn)真思索要如何應(yīng)對(duì)這樣的現(xiàn)狀。通過(guò)帶隊(duì)指導(dǎo)老師的啟發(fā)，她決定記錄下自己的教學(xué)反思。教師反思可以促進(jìn)教師專業(yè)實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展和教學(xué)水平的提高，是一種能夠有效促進(jìn)教師思考教學(xué)以及教師與教學(xué)環(huán)境關(guān)系的方法。在小蘭的教學(xué)反思中，她詳細(xì)記錄了當(dāng)天課堂觀察的反思以及在當(dāng)天的聽(tīng)課過(guò)程中學(xué)習(xí)到實(shí)踐性知識(shí)等內(nèi)容。她認(rèn)為，“厚厚的教學(xué)反思日志是我在教育見(jiàn)習(xí)中獲得的最重要的材料”。在這一階段，小蘭一反之前的迷惘，開(kāi)始積極面對(duì)在教育見(jiàn)習(xí)中所遇到的困難，通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)的反思，也學(xué)習(xí)到了很多之前沒(méi)有接觸過(guò)的實(shí)踐性知識(shí)。在訪談中她感嘆真實(shí)的教學(xué)場(chǎng)景對(duì)職前教師的培養(yǎng)實(shí)在是太重要了。
“很多學(xué)者強(qiáng)調(diào)，教師教學(xué)反思是在教師復(fù)雜的教學(xué)情境中對(duì)教學(xué)行為及其背后的理論和結(jié)果進(jìn)行反復(fù)、持續(xù)、周密的思考，從而賦予教師實(shí)踐意義、改善實(shí)踐方案的過(guò)程”。對(duì)職前教師而言，通過(guò)教學(xué)反思將自己在學(xué)校和課堂中的觀摩見(jiàn)聞與自己的知識(shí)情感相結(jié)合，加深對(duì)自己的理解，并且能把反思結(jié)果與自己的心中的教師形象進(jìn)行整合，從而使自己的教師身份認(rèn)同得到不斷建構(gòu)。
3.穩(wěn)定發(fā)展期。在教育見(jiàn)習(xí)進(jìn)程的后期，小蘭的教師身份認(rèn)同漸漸趨向穩(wěn)定并不斷繼續(xù)發(fā)展，對(duì)自己的作為一名教師的認(rèn)同感也有了很大的提升，她也越來(lái)越希望能夠參與到實(shí)際教學(xué)中。在這一時(shí)期，她的主要任務(wù)是獨(dú)立完成一份教學(xué)設(shè)計(jì)以及對(duì)協(xié)助K老師的日常教學(xué)。
經(jīng)過(guò)之前幾天的教育見(jiàn)習(xí)，小蘭認(rèn)為獨(dú)自完成一份教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)她而言是不有什么難度的，因?yàn)樵诼毲敖逃?，教學(xué)設(shè)計(jì)的編寫早起得到過(guò)練習(xí)并且在見(jiàn)習(xí)中她也觀摩了各種實(shí)際教學(xué)情況。但是在編寫過(guò)程中，她還是遇到了一些不同程度的困難。小蘭在學(xué)校接受的都是比較前沿的教學(xué)理念，但是在她編寫好了初稿并拿給指導(dǎo)老師看之后，老師認(rèn)為她的教學(xué)設(shè)計(jì)太過(guò)繁瑣，任務(wù)活動(dòng)設(shè)計(jì)過(guò)多，反而會(huì)分散學(xué)生的注意力。經(jīng)過(guò)老師的指點(diǎn)，小蘭也發(fā)現(xiàn)自己在教學(xué)設(shè)計(jì)的編寫過(guò)程中沒(méi)有切合學(xué)生實(shí)際。改變思路后，她利用自己掌握的學(xué)生的具體情況，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)中的任務(wù)環(huán)節(jié)和難度進(jìn)行調(diào)整，并把自己代入“教師”的角色，不斷對(duì)自己編寫的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行完善。
在這個(gè)時(shí)期，小蘭通過(guò)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的編寫，大幅度增加了自己對(duì)班級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的掌握程度，也更好地揣摩了自己作為一名“教師”的心理。在這個(gè)過(guò)程中，小蘭的教師身份認(rèn)同得到了平穩(wěn)的發(fā)展。
五、結(jié)語(yǔ)
本文以敘事研究的方式考察了一名職前英語(yǔ)教師教育見(jiàn)習(xí)的整個(gè)過(guò)程，深入分析了教育見(jiàn)習(xí)對(duì)其職業(yè)身份認(rèn)同的影響，從而體現(xiàn)出教育見(jiàn)習(xí)在英語(yǔ)職前教師教育中的重要性。研究發(fā)現(xiàn)，職前教師在教育見(jiàn)習(xí)中，通過(guò)教學(xué)反思對(duì)自己心中的“教師”形象進(jìn)行塑造，從而不斷地建構(gòu)自己的職業(yè)身份認(rèn)同。這些發(fā)現(xiàn)使教育見(jiàn)習(xí)對(duì)職前教師身份認(rèn)同建構(gòu)的作用更加清晰，也為進(jìn)一步提高職前英語(yǔ)教師教育質(zhì)量提供了有益的啟示。
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關(guān)鍵詞 幼兒園教師；個(gè)人教育觀念；敘事研究；個(gè)案
中圖分類號(hào) G615
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A
文章編號(hào) 1004-4604(2009)09-0036-05
一、問(wèn)題的提出
教師個(gè)人教育觀念是指教師在一定的歷史文化背景下，在日常生活、教育教學(xué)實(shí)踐與專業(yè)理論學(xué)習(xí)中?；趯?duì)學(xué)生發(fā)展特征和教育活動(dòng)規(guī)律的主觀性認(rèn)識(shí)而形成的有關(guān)教育的個(gè)體性看法，主要包括教育觀、兒童觀、教師觀、師生觀和自我效能感等。個(gè)人教育觀念具有個(gè)體性和內(nèi)隱性特征，對(duì)它進(jìn)行研究必須回顧當(dāng)事人豐富的生活世界和獨(dú)特的生存境遇，并對(duì)它們加以細(xì)致描述與深入剖析。教師專業(yè)成長(zhǎng)主要表現(xiàn)為教師觀念的變化與教育行為的改善，因此，探究教師個(gè)人教育觀念的形成有利于了解促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的因素。
二、研究方法及對(duì)象
(一)研究方法
教育敘事研究是“以敘事的方式回歸教育時(shí)空中各種具體的人物、機(jī)構(gòu)及事件，揭示各種教育存在方式或行為關(guān)系以及當(dāng)事人在此行為關(guān)系中的處境和感受”。與理論思辨研究的“宏大敘述”相對(duì)應(yīng)，教育敘事研究所倡導(dǎo)的“經(jīng)驗(yàn)敘述”強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐中人的經(jīng)驗(yàn)的重要性，并以敘事來(lái)描述人們?cè)诮逃械慕?jīng)驗(yàn)、行為以及群體或個(gè)體的生活方式。它把有關(guān)教育的理論思想引入教育經(jīng)驗(yàn)之中，通過(guò)對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的敘述促進(jìn)人們對(duì)教育及其意義的理解。由此可以看出，教育敘事的旨趣與教師個(gè)人教育觀念的研究取向較為契合，是表達(dá)和揭示教師個(gè)人教育觀念的一種合適的話語(yǔ)方式。
(二)研究對(duì)象
根據(jù)研究目的，筆者選擇專業(yè)發(fā)展較為成熟的幼兒園教師作為研究對(duì)象。所謂專業(yè)發(fā)展成熟是指教師在教育幼兒的服務(wù)角度、管理班級(jí)的行政角度和組織活動(dòng)的專業(yè)角度上都有較好的業(yè)績(jī)與聲譽(yù)。專業(yè)發(fā)展較成熟的教師既達(dá)到了職稱、榮譽(yù)等方面的硬件指標(biāo)，又具備了觀念、行為等方面的軟性內(nèi)涵。本研究選擇的三位研究對(duì)象都是女性，分別是張某(Z)，45歲，在省示范園任教研組長(zhǎng)，是筆者所在學(xué)校的實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師，并與筆者長(zhǎng)期存在業(yè)務(wù)協(xié)作關(guān)系。于某(Y)，41歲，實(shí)驗(yàn)幼兒園普通教師，是筆者在中等師范學(xué)校就讀階段的同學(xué)，多年來(lái)保持聯(lián)系。費(fèi)某(F)，32歲，在鄉(xiāng)中心幼兒園任園長(zhǎng)，既是筆者昔日的學(xué)生。也是朋友。以她們?yōu)檠芯繉?duì)象，筆者既有熟悉人的便利，又有局外人的距離。
三、研究結(jié)果與分析
對(duì)教師個(gè)人教育觀念的描述與成長(zhǎng)經(jīng)歷的敘述，不只是為了呈現(xiàn)純粹的個(gè)人故事，我們更期望能夠從敘述中獲得有關(guān)幼兒園教師專業(yè)特質(zhì)與專業(yè)成長(zhǎng)的啟示。雖然質(zhì)的研究無(wú)以概括教師專業(yè)化的普遍規(guī)律，但敘事研究的過(guò)程性、情境性、具體性可以讓我們看到鮮活生動(dòng)的教師成長(zhǎng)生態(tài)。
(一)專業(yè)學(xué)習(xí)是教師專業(yè)成長(zhǎng)的主要推動(dòng)力
這里的專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷主要是指職前學(xué)習(xí)和職后以學(xué)歷獲得與提升為主要目的的脫崗或在崗學(xué)習(xí)。被調(diào)查的三位教師的學(xué)歷水平與研修方式各不相同，但她們都承認(rèn)這些學(xué)習(xí)及培訓(xùn)經(jīng)歷在推動(dòng)自己專業(yè)發(fā)展方面有著不可替代的作用。
F：中師階段學(xué)習(xí)了專業(yè)技能和專業(yè)理論，但工作中馬上用得上的只有專業(yè)技能。在師范大學(xué)函授時(shí)，不少教師都是幼教各領(lǐng)域的專家，更新了我的觀念，也開(kāi)闊了我的眼界，我了解了很多新概念，如主題單元、多元智能、瑞吉?dú)W等，對(duì)實(shí)際工作也頗有啟發(fā)。
Z：中師對(duì)我而言主要是入門教育，為后來(lái)的專業(yè)發(fā)展作了鋪墊，但那時(shí)年紀(jì)太小對(duì)幼教很懵懂，后來(lái)有機(jī)會(huì)到省幼師進(jìn)修，那兒匯集了很多幼教專家，我在省城參觀見(jiàn)習(xí)了很多知名幼兒園的活動(dòng)，增長(zhǎng)了見(jiàn)識(shí)。本科是自學(xué)，理論水平得到了很大提高。
學(xué)歷進(jìn)修是對(duì)教師專業(yè)技能與專業(yè)理論的一次系統(tǒng)集中的訓(xùn)練與普及。幼教專業(yè)技能主要包括彈跳說(shuō)唱畫五項(xiàng)技能，這些技能的掌握程度與精通水準(zhǔn)常被用來(lái)評(píng)估新人職教師的專業(yè)發(fā)展?jié)摿?。教育理論效能的發(fā)揮取決于教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的支撐，職前缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的新教師通常會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地抵觸教育理論，而職后擁有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的老教師通常能領(lǐng)悟到教育理論的豐富內(nèi)涵，甚至能創(chuàng)造性地運(yùn)用理論，舉一反三。
(二)教師專業(yè)成長(zhǎng)是教師職業(yè)境遇中多重因素交互作用的結(jié)果
1 重要他人
重要他人是指對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)有重要影響的個(gè)人或群體，他們會(huì)對(duì)教師的專業(yè)成長(zhǎng)產(chǎn)生直接或間接的推動(dòng)作用。不同教師、同一教師不同發(fā)展階段的“重要他人”不一樣。
Y：我工作的第四年，很幸運(yùn)和我們園的一位資深教師搭班，她的教學(xué)能力有口皆碑。我觀摩了這位搭班師傅一年內(nèi)的各種教學(xué)活動(dòng)。這種經(jīng)歷對(duì)專業(yè)提升是巨大的，邊觀摩邊討教，我在一年內(nèi)的成長(zhǎng)超越了過(guò)去迷茫的三年。
Y：在南京函授本科時(shí)我還認(rèn)識(shí)了一位南京三八保育院的老師，她進(jìn)取、博學(xué)、善思，也許是志趣相投，我們成了很要好的朋友。她不斷地跟我分享她對(duì)教育、兒童的獨(dú)特見(jiàn)解。她深深影響了我的教育觀念，在很多方面甚至顛覆了我原來(lái)的觀念。畢業(yè)后我們?nèi)越?jīng)常溝通，她常常寄些好書給我，介紹她們現(xiàn)在的教學(xué)、科研動(dòng)態(tài)，讓我對(duì)外面的幼教動(dòng)向保持一種敏感與熟知。遇到重要事情，我也會(huì)向她咨詢，總能得到有益的指點(diǎn)。
Z：入職初期我沒(méi)把專業(yè)發(fā)展當(dāng)回事，常常放棄比賽，應(yīng)付論文。后來(lái)，我慢慢發(fā)覺(jué)機(jī)會(huì)和榮譽(yù)都給了我的同學(xué)(同事)，明顯的落差讓我很傷自尊，我開(kāi)始發(fā)奮圖強(qiáng)，做出成績(jī)證明自己。所以，我現(xiàn)在的專業(yè)進(jìn)取動(dòng)力很大程度上歸功于我有一個(gè)好對(duì)手，她很優(yōu)秀，我必須很努力才能保證有競(jìng)爭(zhēng)的資格。
2 關(guān)鍵事件
關(guān)鍵事件是指教師專業(yè)生活中的重要事件。它會(huì)對(duì)幼兒園教師的專業(yè)成長(zhǎng)產(chǎn)生重要影響。訪談發(fā)現(xiàn)。促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的“關(guān)鍵事件”有：
(1)成功型事件。成功型事件使幼兒園教師獲得專業(yè)認(rèn)同感，增強(qiáng)專業(yè)信心。成功型事件主要有兩類。
①自己的成長(zhǎng)與進(jìn)步
Z：我工作時(shí)恰逢新《綱要》試點(diǎn)研究。作為大專畢業(yè)生，我和業(yè)務(wù)園長(zhǎng)搭班進(jìn)行試點(diǎn)實(shí)驗(yàn)，她經(jīng)驗(yàn)多、點(diǎn)子新、不保守，我和她在一起工作，成長(zhǎng)很快。半年后省市領(lǐng)導(dǎo)審查，她匯報(bào)我上課，圓滿成功，一舉成名。這件事給了我一種信念，我那時(shí)就覺(jué)得如果我肯努力，特級(jí)教師也不是什么神話。更重要的是，自那以后，我的專業(yè)發(fā)展進(jìn)入了一個(gè)快車道，那次成功讓我比同齡人擁有了更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和發(fā)展平臺(tái)。我覺(jué)得，前期努力獲得的成功對(duì)今后的成長(zhǎng)很重要。
②幼兒的成長(zhǎng)與進(jìn)步
Y：有個(gè)孩子轉(zhuǎn)學(xué)過(guò)來(lái)很孤僻，和家長(zhǎng)交流后了解到他是早產(chǎn)兒，父母是教師，期望較高，孩子較自卑。我就特意在班上讓他介紹自己的本領(lǐng)，孩子說(shuō)不全的，我就幫他補(bǔ)充，告訴其他孩子他的優(yōu)點(diǎn)，比如他很有愛(ài)心等。當(dāng)你真正尊重孩子時(shí)，他也會(huì)主動(dòng)與你交流。后來(lái)這個(gè)孩子開(kāi)朗自信，發(fā)展很好。這個(gè)孩子的轉(zhuǎn)變給了我很多欣慰。
(2)挫折型事件。挫折型事件促使教師反思，進(jìn)而改變其教育態(tài)度或理念。
Z：在一次公開(kāi)課大獲成功后，我被調(diào)到教育局從事市幼教行政管理工作。我既沒(méi)有教育經(jīng)驗(yàn)，又沒(méi)有社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，年紀(jì)輕輕坐在機(jī)關(guān)里，成天無(wú)所事事，內(nèi)心充滿了焦慮、無(wú)助、孤獨(dú)，完全找不到自我了，勉強(qiáng)混了兩年，終于又回到幼兒園?；氐接變簣@我馬上感到腳踏實(shí)地，如魚得水。這次曲折的工作經(jīng)歷讓我看清了自己的專業(yè)方向與專業(yè)定位。我就是那種適合在田頭勞作的實(shí)踐者，我的天空只能在孩子們那里。
Y：我最大的一次失誤是工作第二年的公開(kāi)課，那次準(zhǔn)備不充分，沒(méi)想到第二天恰巧有人來(lái)參觀學(xué)習(xí)，園長(zhǎng)帶著客人推門聽(tīng)課，我慌了神，語(yǔ)無(wú)倫次，不知所云，半小時(shí)的課15分鐘就草草收?qǐng)隽?，弄得園長(zhǎng)和客人目瞪口呆。這次失敗對(duì)我影響很大，有很多年我似乎能感覺(jué)到園長(zhǎng)和同事不一樣的眼光。這段經(jīng)歷讓我深刻反思了自己的專業(yè)成長(zhǎng)態(tài)度和教育理念。
(3)啟發(fā)型事件。啟發(fā)型事件能更新教師的教育理念。增長(zhǎng)教師的專業(yè)知識(shí)。
Y：我去上海參觀學(xué)習(xí)得到的啟發(fā)最大。老實(shí)說(shuō)，他們的課很隨意很放松，所謂公開(kāi)課也就是教學(xué)的常態(tài)，遠(yuǎn)不如我們這兒的課語(yǔ)言精美、步驟嚴(yán)謹(jǐn)、設(shè)計(jì)周密。但人家的課理念新，教學(xué)內(nèi)容考慮幼兒的興趣，教學(xué)方式考慮孩子經(jīng)驗(yàn)，在他們的課堂上，孩子是學(xué)習(xí)的主人。
F：有一次聽(tīng)朱家雄教授的講座，他說(shuō)新《綱要》實(shí)施后，大家都有點(diǎn)不敢教了，動(dòng)輒就讓孩子探索。當(dāng)時(shí)他舉例說(shuō)一位教師讓孩子分組探究如何扎染絲巾，結(jié)果孩子們折騰了半小時(shí)也沒(méi)做好。朱教授說(shuō)，教與不教要理智，這樣的民間工藝怎么可能指望孩子幾分鐘就探索出來(lái)，如果教師教他們?cè)窘z巾，一分鐘就能解決，剩下的時(shí)間可以讓孩子動(dòng)手扎染，探究布頭扎多扎少、扎緊扎松、浸染時(shí)間長(zhǎng)短和圖案色彩的關(guān)系。這個(gè)講座一下子讓我對(duì)新課程的理解茅塞頓開(kāi)，我明白很多時(shí)候我們都有點(diǎn)矯枉過(guò)正了。
Z：可能是出于母愛(ài)的本能吧，做了媽媽后，我會(huì)比較注意從孩子的角度看問(wèn)題，考慮孩子的感受、孩子的需要、孩子的獲得。對(duì)我而言，我真正的“革命”是從有孩子開(kāi)始的。
3 制度文化
從以上三位教師的成長(zhǎng)片斷可以看出。我國(guó)幼兒園教師的專業(yè)成長(zhǎng)在很大程度上得益于有中國(guó)特色的教師專業(yè)發(fā)展的制度與文化。
(1)業(yè)務(wù)競(jìng)賽。制度化的園、縣、市、省各種層次的業(yè)務(wù)競(jìng)賽，可以促使幼兒園教師高度關(guān)注自身的教育教學(xué)技能。
(2)同行交流。無(wú)論是正式的搭班上課、師徒結(jié)對(duì)、集體備課、相互聽(tīng)課還是私下里的自發(fā)交流。這種同行交流通常都是針對(duì)某一問(wèn)題進(jìn)行理論與實(shí)踐研討，不但貼近現(xiàn)實(shí)，也很實(shí)用，會(huì)對(duì)教師的專業(yè)成長(zhǎng)帶來(lái)直接顯著的影響。
Z：我們幼兒園喜歡集體備課。以年級(jí)組為單位，老教師多出點(diǎn)子，新教師多做材料，定好的教案就是集體資源，大家共享。使用時(shí)各人根據(jù)本班情況微調(diào)。集體備課的主要目的是為了促進(jìn)青年教師的成長(zhǎng)，進(jìn)而提高園所整體的保教水平。
Y：我們園有隨堂聽(tīng)課的慣例。這不但可以監(jiān)督教學(xué)，還可以促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)。尤其是年輕教師比較積極，把聽(tīng)課當(dāng)成學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)，即使被批評(píng)了，還是心悅誠(chéng)服、心懷感激的。
(3)情境學(xué)習(xí)。公開(kāi)課準(zhǔn)備過(guò)程中反復(fù)多次的備課、試教、修改教案，被稱之為“磨課”。對(duì)年輕教師來(lái)說(shuō)，磨課的過(guò)程就是在有經(jīng)驗(yàn)的教師指導(dǎo)下，在具體的教學(xué)情境中學(xué)會(huì)教學(xué)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程既能提高教師的教學(xué)技巧，又能幫助教師領(lǐng)會(huì)教學(xué)理念，因此，磨課被認(rèn)為是一種十分有價(jià)值的、直接指向教師專業(yè)成長(zhǎng)的培養(yǎng)方式。
Z：參加比賽的人通常都是園內(nèi)層層選的業(yè)務(wù)骨干，大家都使出渾身解數(shù)，調(diào)用一切資源和個(gè)人儲(chǔ)備，是教師教育才智的一次集中展示。為了上好課，我經(jīng)歷了反復(fù)磨課的艱辛歷程，先磨教學(xué)技巧，包括上課的語(yǔ)言、身體、形態(tài)、眼神等，再磨教學(xué)組織、進(jìn)度、推進(jìn)等教學(xué)程序方面的技術(shù)，包括情境應(yīng)對(duì)、教學(xué)機(jī)智等，最后磨教學(xué)理念。一節(jié)課上了改，改了上，有時(shí)一個(gè)設(shè)計(jì)要經(jīng)歷3～5次的、修改。但個(gè)人在其中的成長(zhǎng)是巨大的，有時(shí)甚至超過(guò)你按部就班工作3～5年得到的成長(zhǎng)。
Y：比賽既是個(gè)人的，又是集體的。為了能出好成績(jī)，園長(zhǎng)組織全園的骨干教師為我們參賽選手集體備課。大家集思廣益，互相質(zhì)疑互相補(bǔ)充，這是真正意義上的教研活動(dòng)，在經(jīng)歷了創(chuàng)新、比較、論證的過(guò)程之后，大家取得了一致的意見(jiàn)。雖然我們的初稿到最后幾乎面目全非，但我覺(jué)得這樣的辛勞是值得的，它對(duì)青年教師專業(yè)成長(zhǎng)的價(jià)值非常大。
(三)在實(shí)踐與理論的來(lái)回互動(dòng)中不斷修正與生成個(gè)人教育觀念
任何個(gè)人教育觀念的形成都有一個(gè)理論與實(shí)踐不斷互動(dòng)的過(guò)程。教師把普遍理論運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，其過(guò)程與效果會(huì)促使教師反思普遍理論，從而產(chǎn)生對(duì)普遍理論的堅(jiān)持、修正或放棄，這時(shí)教師頭腦中依據(jù)個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)所形成的教育觀念已經(jīng)不完全等同于普遍理論。也即形成了個(gè)人教育觀念。
Z：我是一個(gè)不迷信書本、講究實(shí)效的人。比如，很多教學(xué)參考書上設(shè)計(jì)《風(fēng)箏》一課，都是先欣賞風(fēng)箏，再談?wù)擄L(fēng)箏，最后玩風(fēng)箏游戲，而實(shí)際上孩子對(duì)談?wù)擄L(fēng)箏的外形與結(jié)構(gòu)并不感興趣。我就改進(jìn)為直接玩放風(fēng)箏游戲，一節(jié)課玩下來(lái)孩子都興趣盎然，想象、語(yǔ)言、動(dòng)作能力綜合發(fā)展。我覺(jué)得這樣放棄既成預(yù)設(shè)、跟隨兒童興趣的做法應(yīng)該就是兒童中心論。
(四)專業(yè)自我意識(shí)在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中發(fā)揮著能動(dòng)作用
教師追求專業(yè)發(fā)展的意識(shí)是教師專業(yè)成長(zhǎng)的驅(qū)動(dòng)力。一個(gè)有著強(qiáng)烈進(jìn)取心的教師會(huì)主動(dòng)爭(zhēng)取一切可能的學(xué)習(xí)與實(shí)踐機(jī)會(huì)，會(huì)有意識(shí)尋找促進(jìn)自己專業(yè)發(fā)展的重要他人。會(huì)反思自己的成功與失敗。會(huì)利用專業(yè)發(fā)展平臺(tái)錘煉自己。因此教師的專業(yè)自我意識(shí)在教師專業(yè)成長(zhǎng)中發(fā)揮著能動(dòng)作用，它包括以下幾方面內(nèi)容。
1 專業(yè)自我認(rèn)識(shí)，即對(duì)自身專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的了解，知道自己的專業(yè)優(yōu)勢(shì)與專業(yè)缺陷，對(duì)照自己的專業(yè)定位，明確自己在專業(yè)的哪些方面亟待修補(bǔ)與提高。
F：作為一名教師，我覺(jué)得自己在教學(xué)與科研方面還是有感覺(jué)有信心的，我常常有很好的創(chuàng)意和點(diǎn)子。如果說(shuō)幼兒園教師有三種類型，教學(xué)型、管理型、科研型，我給自己的定位是教學(xué)型。大家都說(shuō)我上課思路清晰、語(yǔ)言簡(jiǎn)練，我覺(jué)得這樣的風(fēng)格駕馭科學(xué)、社會(huì)、健康領(lǐng)域的課堂，會(huì)更顯優(yōu)勢(shì)。
Y：我覺(jué)得自己管理班級(jí)還是有一套的，家長(zhǎng)的滿意率全園最高，孩子也特別喜歡我上課。但科研方面一直很困惑很自卑，理論功底很欠缺，有時(shí)
有很好的想法和做法，就是不知道如何表達(dá)。我特別渴望有人能在這方面指導(dǎo)我?guī)椭?。我覺(jué)得科研能力的欠缺是我繼續(xù)發(fā)展專業(yè)的瓶頸。
2 專業(yè)自我體驗(yàn)，即對(duì)自己專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)后產(chǎn)生的自我肯定與自我否定的情感體驗(yàn)，如，對(duì)自己的常規(guī)管理能力感到自信，對(duì)自己的教育科研素養(yǎng)感到不滿。有時(shí)不滿、焦慮、壓抑等消極情緒對(duì)教師后續(xù)成長(zhǎng)行為的驅(qū)動(dòng)甚至要超過(guò)積極情緒。如有一位教師好幾次奮發(fā)圖強(qiáng)都是由無(wú)助感、比賽失利的挫折感等激發(fā)的。
F：剛?cè)肼殨r(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)校所學(xué)的東西根本用不上。備課完全沒(méi)有自己的想法。常規(guī)管理也沒(méi)有信心，孩子都不聽(tīng)使喚。這一時(shí)期我的內(nèi)心常常處于焦慮與虛弱狀態(tài)，在這種壓力下，我拼命地“充電”學(xué)習(xí)。
3 專業(yè)自我調(diào)控。即根據(jù)專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中的體驗(yàn)對(duì)自身的專業(yè)成長(zhǎng)方式進(jìn)行調(diào)節(jié)控制。
Y：我是有自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的。我規(guī)定自己每學(xué)期必須讀一本好書，讀幾篇文章，策劃一次主題活動(dòng)。如果有可能的話，我還想出去念個(gè)研究生，系統(tǒng)地學(xué)習(xí)如何做研究。
Z：通過(guò)多年的理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐，我越來(lái)越了解自己，知道能做什么，不能做什么，適合做什么，不適合做什么。比如，我簡(jiǎn)單直率，適合做老師，不太擅長(zhǎng)管理，所以我希望做教學(xué)能手。我知道自己思維還算靈活但欠深刻，所以我的課題只做行動(dòng)研究，不做邏輯論證。
四、思考
(一)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的特性是情境性與行動(dòng)性
教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的，教師首先關(guān)注的主題是自己置身于其中的教育情境的改善和教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的解決，并以解決實(shí)踐性問(wèn)題為指歸，“為了實(shí)踐、關(guān)于實(shí)踐、在實(shí)踐中”構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展的一條主線。教育本質(zhì)的實(shí)踐性決定了教師成長(zhǎng)的情境性與行動(dòng)性。情境意味著生活世界，由純粹觀念世界或所謂科學(xué)世界向教師的生活世界回歸，回到教室，回到現(xiàn)場(chǎng)。行動(dòng)意味著解決問(wèn)題，不是坐而論道，教師應(yīng)該在具體教育環(huán)境中解決實(shí)際問(wèn)題。
(二)幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)的方式是反思研究與自主建構(gòu)
教師的成長(zhǎng)以反思研究為途徑。在教育實(shí)踐中如果出現(xiàn)了師生之間的沖突或幼兒的消極行為，教師不是尋找客觀理由去推卸責(zé)任，而應(yīng)該反思自己的教育觀念是否正確，教育行為是否恰當(dāng)，認(rèn)真研究幼兒的心理與行為特點(diǎn)，嘗試與探索新的教育方法，最終達(dá)到教育的優(yōu)化與自身的成長(zhǎng)。
教師的成長(zhǎng)以自我構(gòu)建為形式。教師的專業(yè)發(fā)展從本質(zhì)上說(shuō)，就是以教師的經(jīng)驗(yàn)、省察、認(rèn)識(shí)為媒介的“學(xué)會(huì)教學(xué)”的過(guò)程和“自我發(fā)展”的過(guò)程。自我的建構(gòu)意味著教師不僅能動(dòng)地把握著與外部世界的關(guān)系，而且把自身的發(fā)展當(dāng)作自己認(rèn)識(shí)的對(duì)象和自覺(jué)改造的對(duì)象。
(三)幼兒園教師專業(yè)成熟的標(biāo)志是具備實(shí)踐智慧與個(gè)人理論
一、 何為教育敘事研究
在解釋“教育敘事研究”前，我們先來(lái)了解“教育敘事”。教育敘事就是教師敘述個(gè)人在教育活動(dòng)中的經(jīng)歷或經(jīng)驗(yàn)，它通過(guò)教師個(gè)人傳記、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等文本的方式，直白地描述教師反思后的教學(xué)觀念和行為。它是教師教學(xué)活動(dòng)的真實(shí)寫照和感情流露。
“教育敘事研究”由北美和加拿大學(xué)者的研究開(kāi)始興起，它以敘事（教師講述自身的教學(xué)經(jīng)歷和故事）的方式開(kāi)展教育研究。它是一種能深入挖掘和剖析教師教學(xué)理念和信仰的質(zhì)的研究方式。
教育敘事研究不說(shuō)明教育的定義，也不規(guī)定教育的行為規(guī)范，故事就是研究文本，故事就是讀者了解和體會(huì)教育真諦的途徑。在講述故事的過(guò)程中，教師歸納和理清自己的教學(xué)行為，體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念的樂(lè)趣，敘事促進(jìn)教師反思，并在反思中促進(jìn)成長(zhǎng)。[1]
二、 當(dāng)前英語(yǔ)教師敘事研究中存在的突出問(wèn)題
1.教師不是敘事的主體
盡管敘事研究這一質(zhì)的方法是通過(guò)講述真實(shí)、系統(tǒng)的教學(xué)經(jīng)歷和故事，透射出隱含的教學(xué)行為理念，但在敘事研究過(guò)程中，有些研究者不是把教師作為故事的主角。研究者所采樣的敘事文本中，更多的是關(guān)于學(xué)生的成長(zhǎng)經(jīng)歷故事，主體被偷換了，教師成為旁觀者和配角。故事的主體如果不是教師，那么后期的深入分析就有可能受到影響，也無(wú)法真實(shí)地反映教學(xué)行為背后的哲理和信念。
2.敘事零散、研究失真
教育敘事研究的理論依據(jù)是敘事學(xué)、經(jīng)驗(yàn)主義理論、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)等，它通過(guò)主體的真情流露，解釋和挖掘其教學(xué)行為和經(jīng)歷的深層意義，從而有效指導(dǎo)進(jìn)一步的教育教學(xué)行為。教育敘事不同于文學(xué)敘事，文學(xué)敘事既可以真實(shí)地?cái)⑹霭l(fā)生過(guò)的事情，也可以依據(jù)虛幻故事的要素?cái)⑹銮楣?jié)；既可以是過(guò)去的事情，也可以是面向未來(lái)的。
教育敘事研究的根本就是真實(shí)。它應(yīng)是教師過(guò)去親身經(jīng)歷的教育教學(xué)行為以及收獲、迷茫等。是對(duì)過(guò)去的“實(shí)然”回憶，而不是對(duì)未來(lái)的指令。但是，現(xiàn)下有些教師開(kāi)展的敘事研究中，沒(méi)有注意敘事的真實(shí)性，故事文本有所偏頗，這會(huì)影響進(jìn)一步的探究和解析。
此外，從事英語(yǔ)教育敘事研究的研究者還較少，撰寫的文章也較為零星，缺乏系統(tǒng)性和規(guī)范性的研究數(shù)據(jù)和相應(yīng)的英語(yǔ)教育領(lǐng)域的敘事研究具體方法的科學(xué)和規(guī)范的指導(dǎo)。
3.只敘不思
“只敘不思”也是教育敘事研究存在的普遍問(wèn)題。敘事研究的關(guān)鍵在于反思，如果只是敘事，而沒(méi)有思考敘事研究方法的適用性和可能帶來(lái)的影響，就不可能在理論上解釋故事的背后道理，如果沒(méi)有反思，或很少反思，就只能為敘事而敘事。從現(xiàn)象到現(xiàn)象，是無(wú)法在理論水平上有所提升的，也就無(wú)法實(shí)現(xiàn)敘事研究的成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的指導(dǎo)這一過(guò)程?！爸粩⒉凰肌辈皇菙⑹卵芯克珜?dǎo)的。
“只敘不思”也體現(xiàn)出進(jìn)行敘事研究的學(xué)者沒(méi)有學(xué)習(xí)和領(lǐng)會(huì)這種研究方法的根本所在，沒(méi)有掌握深厚的理論知識(shí)，并構(gòu)建相應(yīng)的理論框架，人云亦云，從而研究的結(jié)果無(wú)法讓人信服。
4.成果單一，無(wú)法共享資源
英語(yǔ)教師的敘事研究成果常見(jiàn)的是所發(fā)表的論文，且相關(guān)的論文為數(shù)不多。本校和本地區(qū)的同行如果想了解他們研究的成果和方法，也只能閱讀他們的論文。但是這些論文以褒獎(jiǎng)的一面居多，展示困惑的方面還是鳳毛麟角，所以讀者也不能較為全面地了解他們的研究，更談不上相互學(xué)習(xí)和分享經(jīng)驗(yàn)。
教育敘事研究需要一個(gè)可以讓老師們自由分享研究成果的科研平臺(tái)和資源庫(kù)，更好地組織、引導(dǎo)參與研究的教師，讓彼此在交流和互動(dòng)中，得到成長(zhǎng)。
三、 存在的問(wèn)題如何解決
1.明確目的和對(duì)象
（1） 明確目的
研究者首先要明了自己的研究目的和問(wèn)題，才能更有效地進(jìn)行研究工作。明確目的需要充分考慮以下方面：①所敘之事以及背后隱含的道理對(duì)學(xué)校的英語(yǔ)教學(xué)有參考價(jià)值，對(duì)自我以及同行的發(fā)展有借鑒意義。②所設(shè)問(wèn)題有一定創(chuàng)新，并有代表性。③所研究的問(wèn)題有操作性，所涉及的外部環(huán)境和內(nèi)在影響因子都有可控性。
（2） 確定研究樣本
充分考慮校本的就近和方便的原則，采用隨機(jī)抽樣方式，確定研究樣本。教學(xué)行政管理部門還可以鼓勵(lì)學(xué)校更多英語(yǔ)教師群體參與使用這種研究方法，滿足本校更多英語(yǔ)教師的專業(yè)發(fā)展需求，尤其是促進(jìn)英語(yǔ)教師個(gè)性化的發(fā)展。個(gè)體和集體的研究結(jié)合起來(lái)，既有利于發(fā)揮個(gè)性化研究特點(diǎn)，也促進(jìn)研究中的合作與交流，達(dá)到共同進(jìn)步，有效提高的目的。
2.敘事和收集文本
（1） 敘事
讓所選取的對(duì)象陳述他們的教學(xué)經(jīng)歷。研究者要了解所選樣本眼中的教育，其重要途徑就是他們講述的故事。這是他們對(duì)教學(xué)的體驗(yàn)和感悟。它尊重研究樣本的原始聲音和真實(shí)故事，以“實(shí)然”的教育教學(xué)行為和體驗(yàn)的敘述為根本。它可以通過(guò)口述或書面陳述的形式，還原講述者一個(gè)個(gè)清晰而完整的教學(xué)故事。真實(shí)的故事能保證后續(xù)的準(zhǔn)確剖析和探究。
講述故事的過(guò)程中，注意體現(xiàn)教師主體地位和主人翁意識(shí)。但也要注意到人人都有機(jī)會(huì)發(fā)言。參與研究的樣本教師自由講述自我的教育故事，但為了不偏離研究主體，研究者應(yīng)以不同的形式和方法鼓勵(lì)和刺激參與者，讓他們圍繞主題，大膽陳述。研究者認(rèn)真地傾聽(tīng)和記錄。在他們思路不開(kāi)時(shí)，研究者以巧妙的方式，從聽(tīng)眾的角色轉(zhuǎn)換到發(fā)言人，提些問(wèn)題或講述自己同樣的親身體會(huì)，調(diào)節(jié)氛圍，但無(wú)論是在時(shí)間上還是在空間上，都應(yīng)始終讓參與者覺(jué)得自己是故事的主人。
（2）收集文本
研究者對(duì)故事的記錄就是有效的文本收集方式。此外，如果故事文本還不足以展開(kāi)下一步的分析和研究，研究者還可以通過(guò)研究樣本的教學(xué)記錄、教學(xué)日志或與參與者的通信、訪談的方式收集文本。教學(xué)記錄就是觀摩參與者課堂教學(xué)行為后所得到的現(xiàn)場(chǎng)記錄。教學(xué)日志是參與者日常教學(xué)活動(dòng)的記錄，包括課后錄、課堂教學(xué)反思等。與參與者的書信往來(lái)或訪談，也能直接得到參與者的教育教學(xué)行為的故事片段，這些有用的片段，合成于以上的文本，就能形成一個(gè)較為全面的敘事文本。
3.分析文本
采用拉波夫模式和矩陣式方法，分析敘事文本。
（1）拉波夫敘事分析模式
拉波夫（Labov）認(rèn)為敘事研究“不是簡(jiǎn)單地轉(zhuǎn)述參與研究的教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)歷，而是對(duì)他們的某些教育教學(xué)故事片段的重新經(jīng)歷”[2]。拉波夫在研究中，形成了一種有效的敘事分析模式。這種方法簡(jiǎn)潔明了，容易理清故事來(lái)龍去脈，并得出故事背后的教學(xué)理念、態(tài)度等信息。
這種方法以社會(huì)語(yǔ)言學(xué)為依據(jù)，包括六個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)：形成摘要、確定方向、描述細(xì)節(jié)、評(píng)價(jià)反思、形成結(jié)論和尾聲，用英文首字母縮寫表示為AOCERC。A即形成摘要（Abstract）。參與者先對(duì)即將敘述的教育故事簡(jiǎn)單介紹。O即確定方向（Orientation）。是指確定敘述故事中的要素，包括時(shí)間、地點(diǎn)和人物以及關(guān)系等。C即描述細(xì)節(jié)（Complicating action）。是參與者以時(shí)間為主線詳細(xì)敘述故事。E即評(píng)價(jià)反思（Evaluation）。指的是參與者在敘事的過(guò)程中所流露出來(lái)的感悟以及隱含的一些反思和評(píng)論。它有內(nèi)在和外在的反思。外在的是指敘事者在故事結(jié)束時(shí)進(jìn)行的評(píng)價(jià)和感悟，內(nèi)在的是敘事者故事講述過(guò)程中隱含的觀點(diǎn)和原由。研究者要學(xué)會(huì)捕捉這些重要信息。R即形成結(jié)論（Resolution），研究者通過(guò)以上環(huán)節(jié)，進(jìn)一步分析，依據(jù)所學(xué)理論和掌握的信息，形成故事的結(jié)論或觀點(diǎn)。C即尾聲（c o d a），敘事研究者指出這個(gè)故事及其結(jié)論與日常教學(xué)行為或者其他教育經(jīng)歷的聯(lián)系和對(duì)其影響。[3]
進(jìn)行敘事研究和分析過(guò)程中，這六個(gè)環(huán)節(jié)不是每環(huán)必備和順序固定的，它可以根據(jù)需要調(diào)整先后順序和刪減，有時(shí)可以省略摘要，有時(shí)也可以不要尾聲部分。
（2）矩陣式敘事分析方法
包含四個(gè)要素：整體、類別、內(nèi)容、形式。通過(guò)四要素的排列組合，形成矩陣分析模式。[4]
①整體——內(nèi)容分析。教育敘事研究者認(rèn)真閱讀所收集的敘事文本，記下整體印象，尋找故事中反復(fù)出現(xiàn)的主題詞，并將主題詞和形成的整體印象聯(lián)系起來(lái)，以開(kāi)放的心態(tài)，賦予故事合理的解釋。
②整體——形式分析。從整體故事入手，關(guān)注故事構(gòu)成形式以及發(fā)展脈絡(luò)，并善于捕捉參與者的內(nèi)在和外在的反思與評(píng)價(jià)，用這些有用信號(hào)合理推導(dǎo)出故事的結(jié)論。
③類別——內(nèi)容分析。把收集的敘事文本，按研究的目的要求進(jìn)行分類整理，依據(jù)單元進(jìn)行統(tǒng)計(jì)或描述，然后，按照研究的擬定原則，再細(xì)化和分類，通過(guò)量化和質(zhì)化分析，形成研究結(jié)論。用一句話說(shuō)，就是篩選、定義、分類和總結(jié)。
④類別——形式分析。同樣也是先將敘事文本分類整理，然后依據(jù)語(yǔ)言學(xué)的特征，判斷和評(píng)價(jià)敘事文本所體現(xiàn)的情感本質(zhì)。即研究者在閱讀和分析所收集的文本時(shí)，特別關(guān)注敘事中情感流露的語(yǔ)言表達(dá)方式，例如定語(yǔ)、狀語(yǔ)的使用，這些信號(hào)都有可能隱含著敘述者一次不同尋常的教育體驗(yàn)。研究者透過(guò)這些語(yǔ)言符號(hào)與特征，就能分析出故事中的故事。
4.方法升華
教育敘事研究遵循幾個(gè)基本環(huán)節(jié)，即“方法一文本一結(jié)論一方法”。研究的最后環(huán)節(jié)是提升和改進(jìn)研究方法。教育敘事研究所說(shuō)是一種質(zhì)的研究，但由于其故事的講述和收集與分析的過(guò)程，融合了很多主觀判斷和意識(shí)，因此這種方法要求其使用者時(shí)刻反思和理性探究，盡可能地避免自我的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值取向和先入為主觀念的影響，使敘事研究充分發(fā)揮其應(yīng)有的指導(dǎo)與反饋?zhàn)饔?，并能升華為一個(gè)可持續(xù)的教育研究方法。
5.寫作成文
它貫穿于研究的整個(gè)過(guò)程，而不是研究的最后環(huán)節(jié)。研究者通過(guò)前期的敘事文本收集，整理和分析，形成一定觀點(diǎn)和判斷，為了更好地反思和與同行分享，可把這些觀點(diǎn)和結(jié)論匯集成文，以論文、研究報(bào)告等方式出版或在會(huì)議宣讀。所形成的研究文本是研究者和參與者共同創(chuàng)造的結(jié)晶，它促進(jìn)雙方的反思和專業(yè)發(fā)展，也讓更多從事類似研究的同行們受益。
四、 敘事研究對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展的促進(jìn)作用
敘事研究對(duì)于英語(yǔ)教師而言，就是一種個(gè)性化十足的教學(xué)反思行動(dòng)，它讓研究回歸于課堂，更貼近教師的個(gè)人教學(xué)生活，通過(guò)重現(xiàn)教育教學(xué)中有意義的故事，把保存在教師個(gè)人心中的隱性的、難以量化的知識(shí)和個(gè)人經(jīng)歷和收獲表達(dá)和描述出來(lái)，它能多層面、多維度地探究行動(dòng)背后的顯性因素。這種實(shí)踐中的理性反思，將給予英語(yǔ)教師校本專業(yè)發(fā)展極大的內(nèi)在張力。
1.教師成為敘事研究者
在敘事的過(guò)程中，參與的教師其實(shí)也主動(dòng)地進(jìn)行專業(yè)發(fā)展。從教書匠到教學(xué)研究者這種身份和角色的變化，更有利于教師把理論和實(shí)際結(jié)合起來(lái)，激發(fā)教學(xué)和研究興趣。敘事研究就是教師專業(yè)生活經(jīng)歷的真情告白，它為教師提供具有人文關(guān)懷和情感魅力的思考空間，讓教師自然而然地成為教學(xué)的研究者，以有效地發(fā)現(xiàn)自我和提高自我。
2.隱性知識(shí)外顯化
以講故事、做教學(xué)日志、訪談或者是課后錄的方式，記錄著教師個(gè)人的隱性并似乎散亂的教學(xué)行為，但是通過(guò)教育敘事研究的方法，把直觀的、個(gè)體的、即時(shí)的文本系統(tǒng)和科學(xué)地詮釋和深挖，就能把隱性的知識(shí)外顯化，從而更好地指導(dǎo)教學(xué)，也可以與他人分享，從而促進(jìn)自身的專業(yè)化發(fā)展。
3.激發(fā)反思
當(dāng)我們談到教師專業(yè)發(fā)展這個(gè)話題時(shí)，反思總是一種被提及的方法和手段，但有時(shí)教師們也很困惑，我們?yōu)槭裁捶此迹此际裁矗趺捶此?，反思成為了一種言而無(wú)物的擺設(shè)。然而通過(guò)敘事研究，教師們就能有針對(duì)性地反思，個(gè)性化的數(shù)據(jù)和文本的分析，就是積極的并且清晰的反思過(guò)程。
4.搭建校本資源分享的平臺(tái)
通過(guò)敘事，將自身的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)與人分享，也能將個(gè)性化的教學(xué)行為展示給本校同行，使個(gè)人教學(xué)行為和本校同行、教育權(quán)威拉近距離，也讓自己有機(jī)會(huì)向同行學(xué)習(xí)，同時(shí)在交流中更好地解決本土的教學(xué)實(shí)際困難，更有效地推進(jìn)校本的英語(yǔ)教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)。
將校本的英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展和教育敘事研究結(jié)合起來(lái)，促進(jìn)英語(yǔ)教師對(duì)自我教育行為的反思與評(píng)價(jià)，通過(guò)研究者與參與者的共同探討，把教學(xué)研究和反思具體化，開(kāi)放化和意境化，有助于英語(yǔ)教師職后專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。
參考文獻(xiàn)
[1] 張希希.教育敘事研究是什么.教育研究，2006（2）.
[2] 戰(zhàn)菊.大學(xué)英語(yǔ)教師的敘事分析：信念及其構(gòu)建.中國(guó)外語(yǔ)，2010（9）.
關(guān)鍵詞：內(nèi)觀法；敘事療法；比較
現(xiàn)在，各種療法的出現(xiàn)使得心理咨詢無(wú)論從內(nèi)容上還是從形式上都豐富起來(lái)，各種療法都有屬于自己的理論基礎(chǔ)和流派，可以從不同的角度來(lái)解決來(lái)訪者的問(wèn)題。
一、什么是內(nèi)觀法？
內(nèi)觀法是由日本的吉本伊信創(chuàng)立，內(nèi)觀療法是通過(guò)內(nèi)省或反省自己從別人那里得到的恩惠以及給別人帶來(lái)的麻煩中去認(rèn)識(shí)自己內(nèi)心的不足和欠缺，獲得對(duì)別人價(jià)值的肯定，進(jìn)而達(dá)到發(fā)現(xiàn)自我、洞察自我、再抱有對(duì)他人的感謝回報(bào)之情，從而激發(fā)內(nèi)心的深情、提升自己心靈的純潔。
內(nèi)觀法的原理是：通過(guò)回顧和檢討自己歷來(lái)在人際關(guān)系中所存在的問(wèn)題予以徹底反省，“以‘我所得到的、我所付出的、我給別人添了什么麻煩’的三個(gè)提問(wèn)形式不斷對(duì)自己進(jìn)行反思的一種方法?！眱?nèi)觀，從本質(zhì)上講，就是對(duì)自己的觀察。觀察比較自己對(duì)他人的問(wèn)題，他人對(duì)自己的關(guān)愛(ài)這二者之間的差距和原因，并進(jìn)行自我洞察和自我分析以糾正自己在人際交往中的不良態(tài)度，改善自身不足。通過(guò)內(nèi)觀，產(chǎn)生愧疚感，罪惡感，重新體認(rèn)生活中的愛(ài)。從而建立自己與家庭、自己與他人的連帶感和責(zé)任感等，提高個(gè)體的自控能力。
集中內(nèi)觀療法具有保護(hù)性的治療構(gòu)造和技法，對(duì)于自我比較脆弱的患者也能給予關(guān)懷式的心理援助，是一種能讓人進(jìn)行深刻自我洞察的心理療法。
內(nèi)觀法在解決問(wèn)題過(guò)程中，注重的是個(gè)體從內(nèi)部發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、反思問(wèn)題和尋求解決問(wèn)題的方法，即是一個(gè)內(nèi)部自行成長(zhǎng)的過(guò)程。
二、什么是敘事療法？
敘事心理治療的創(chuàng)始人和代表人物為澳大利亞臨床心理學(xué)家麥克?懷特及新西蘭的大衛(wèi).愛(ài)普斯頓。他們?cè)?980年代就提出了此理論。
所謂敘事心理治療，是咨詢者運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒?，幫助?dāng)事人找出遺漏片段，以喚起當(dāng)事人改變內(nèi)在力量的過(guò)程。它是目前受到廣泛關(guān)注的后現(xiàn)代心理治療方式，擺脫了傳統(tǒng)意義上將人看作為問(wèn)題的治療觀念。
敘事療法認(rèn)為，人類活動(dòng)和經(jīng)歷更多地是充滿了“意義”和故事，而不是邏輯論點(diǎn)和法律條文，它是交流意義的工具。敘事心理治療的重點(diǎn)就是要幫助當(dāng)事人如何重新檢視自身的生活，重新定義生活的意義，進(jìn)而回到正常的生活。
麥克?懷特認(rèn)為，人的生活之所以產(chǎn)生適應(yīng)上的問(wèn)題，其原因在于個(gè)人意義的實(shí)踐與主流敘事間的矛盾，但在一般的狀況下，個(gè)體并沒(méi)有能力發(fā)現(xiàn)這些壓制他們的“真理論述”，于是必須用“問(wèn)題外化”的方式來(lái)解決問(wèn)題。
敘事療法與過(guò)去心理治療最大的不同就是，敘事療法相信當(dāng)事人才是自己的專家，咨詢師只是陪伴的角色，當(dāng)事人應(yīng)該對(duì)自己充滿自信，相信自己有能力并且更清楚解決自己困難的方法。
人類學(xué)家布魯納指出：“故事一開(kāi)始就已經(jīng)包括開(kāi)始和結(jié)束，因而給了我們框架，使我們得以詮釋現(xiàn)在”。當(dāng)事人在述說(shuō)時(shí)往往會(huì)遺漏一些片段，為了找出這些遺漏的片段，咨詢師會(huì)幫助當(dāng)事人發(fā)展出雙重故事，喚起當(dāng)事人生命中曾經(jīng)活動(dòng)過(guò)的、積極的東西，以增加其改變的內(nèi)在能量。咨詢師最常問(wèn)的一句話是：“你是怎么辦到的？”隨后，會(huì)將焦點(diǎn)放在當(dāng)事人曾努力過(guò)的、或他內(nèi)在的知識(shí)和力量上，引導(dǎo)他走出自己的困境。
敘事心理治療涉及的方法和策略很多，這里列舉主要的幾種：
1.故事敘說(shuō)――重新編排和詮釋故事
敘述心理治療主要是讓當(dāng)事人先講出自己的生命故事，以此為主軸，再透過(guò)治療者的重寫，豐富故事內(nèi)容，從而發(fā)現(xiàn)新的角度，產(chǎn)生新的態(tài)度，產(chǎn)生新的重建力量。
2.問(wèn)題外化――將問(wèn)題與人分開(kāi)
敘事治療的另一個(gè)特點(diǎn)是“外化”，也就是將問(wèn)題與人分開(kāi)，把貼上標(biāo)簽的人還原，讓問(wèn)題是問(wèn)題，人是人。人的內(nèi)在本質(zhì)會(huì)被重新看見(jiàn)與認(rèn)可，轉(zhuǎn)而有能力與能量反身去解決自己的問(wèn)題。
3.由薄到厚――形成積極有力的自己觀念
敘事心理治療的輔導(dǎo)方法，是在消極的自我認(rèn)同中，尋找隱藏在其中的積極的自我認(rèn)同。
敘事療法認(rèn)為，當(dāng)事人積極的資產(chǎn)有時(shí)會(huì)被自己壓縮成薄片，甚至視而不見(jiàn)。如果將薄片還原，在意識(shí)層面加深自己的覺(jué)察，這樣由薄而厚，就能形成積極有力的自我觀念。
三、內(nèi)觀法與敘事療法的相同之處
顯然，兩種療法的相同之處很少，但我認(rèn)為，越是差異的事物就越應(yīng)該從最基礎(chǔ)的地方來(lái)尋找二者的同質(zhì)。所以，我總結(jié)出以下兩點(diǎn)：
1.二者都建立在助人自助的基礎(chǔ)之上
內(nèi)觀法最重要的特點(diǎn)就是反省，要求來(lái)訪者完全放棄任何活動(dòng)，遵守咨詢師的要求，對(duì)自己的過(guò)去進(jìn)行反思，從回憶中體驗(yàn)各種感受，形成罪惡感，從而學(xué)會(huì)感恩。這是來(lái)訪者自身的成長(zhǎng)過(guò)程，由自己幫助自己重新認(rèn)知。咨詢師協(xié)調(diào)整個(gè)治療過(guò)程，使它變成一個(gè)助人自助的過(guò)程。
在敘事療法過(guò)程中，咨詢師也起到了一個(gè)幫助來(lái)訪者成長(zhǎng)的作用。通過(guò)來(lái)訪者本人對(duì)故事的敘說(shuō)，引導(dǎo)其找到正確的方案，但這絕不以為著就是給來(lái)訪者制定具體的步驟，也不是直接給訪者提出建議，而是通過(guò)咨詢師的引導(dǎo)使來(lái)訪者自己找出解決問(wèn)題的方案。
所以兩種療法其實(shí)都是助人自助的過(guò)程。
2.都以重新認(rèn)知為手段
前文已指出內(nèi)觀法其實(shí)是讓來(lái)訪者在原來(lái)的基礎(chǔ)上重新回憶各個(gè)階段的人物和事件，從而產(chǎn)生“悔過(guò)的情感”和“感恩的情感”，不斷推動(dòng)來(lái)訪者更新自己的認(rèn)知，獲得與客觀事物相符的合理認(rèn)知。
敘事療法是由咨詢師找出被來(lái)訪者所遺漏的片段或不被來(lái)訪者所覺(jué)察的部分，幫助當(dāng)事人如何重新檢視自身的生活，重新定義生活的意義，進(jìn)而回到正常的生活。
這樣以來(lái)，內(nèi)觀法和敘事療法的一個(gè)共同點(diǎn)就是在不附加任何外在事物的前提下改變來(lái)訪者的認(rèn)知，從而完成治療過(guò)程。所以，從這個(gè)角度來(lái)將，我認(rèn)為兩種療法都可以歸為認(rèn)知療法中的一種。
四、內(nèi)觀法與敘事療法的不同之處
內(nèi)觀法和敘事療法存在很多的差異，比如適應(yīng)癥狀和適應(yīng)對(duì)象等等，本文側(cè)重介紹二者在形式和手法上的不同，主要有以下三點(diǎn)：
1.形式不同
內(nèi)觀法要求嚴(yán)格，完全遵循設(shè)定模式進(jìn)行治療。內(nèi)觀療法主要是圍繞三個(gè)主題對(duì)自己的生活經(jīng)歷反復(fù)進(jìn)行回憶，即“別人為自己所做的”，“自己給別人的回報(bào)”，“自己給別人帶來(lái)的麻煩”。把自己從出生到現(xiàn)在的生活經(jīng)歷分成若干年齡段，從最親近的人開(kāi)始以周圍的人為對(duì)象，對(duì)自己的心態(tài)進(jìn)行觀察，整個(gè)集中內(nèi)觀的過(guò)程為七天。
而敘事療法的形式很多樣化，不需要對(duì)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)置。由來(lái)訪者根據(jù)自己的經(jīng)歷為主軸進(jìn)行故事敘說(shuō)，咨詢師則幫助來(lái)訪者找出被遺漏的問(wèn)題，使得那些被淡化或遺忘的積極方面得以彰顯，從而形成有利的解決問(wèn)題的方案。敘事療法有很多種形式，一般分為：面談、閱讀、寫作（寫文章，日記，博客，BBS）等。
2.咨詢師角色不同
在內(nèi)觀過(guò)程中，可以說(shuō)來(lái)訪者只能與面試者進(jìn)行交流。整個(gè)療法當(dāng)中，要求的是來(lái)訪者的自省能力。咨詢師是一個(gè)監(jiān)督者的角色，也可以說(shuō)是一個(gè)記錄者或助手的角色。
在敘事療法中，咨詢師負(fù)責(zé)引導(dǎo)來(lái)訪者說(shuō)出另一段他自己不曾察覺(jué)的部分，進(jìn)而幫助他自行找出問(wèn)題的解決之道，而不是咨詢師直接給予建議，也就是在咨詢過(guò)程中喚起來(lái)訪者生命中曾經(jīng)活動(dòng)過(guò)、積極的東西，以增加其改變的內(nèi)在能量。在整個(gè)過(guò)程中，咨詢師是一個(gè)陪伴者的角色。這也正是與內(nèi)觀法的不同之處，內(nèi)觀法中咨詢師的任務(wù)比較刻板，而敘事療法中咨詢師就像一盞明燈或一柄手杖，隨時(shí)為來(lái)訪者指路。
3.咨詢手法的側(cè)重點(diǎn)不同
在內(nèi)觀療法中，側(cè)重的是來(lái)訪者的回憶和反思，在此過(guò)程中形成來(lái)訪者的罪惡感和責(zé)任感，即整個(gè)過(guò)程其實(shí)是一個(gè)再認(rèn)知的過(guò)程。通過(guò)來(lái)訪者的思維認(rèn)知和在回憶中對(duì)于各種情感的體驗(yàn)改變來(lái)訪者對(duì)事物或事件的看法。
敘事療法作為一種新穎的療法，是建立在后現(xiàn)代思想對(duì)語(yǔ)言重新認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上的。他們認(rèn)為語(yǔ)音除了是一種交流的工具之外，還有其本事的終極價(jià)值，最典型的一種論斷就是：不是人說(shuō)話，而是話說(shuō)人。在敘事療法中，側(cè)重的是對(duì)語(yǔ)言的使用，從語(yǔ)言中發(fā)現(xiàn)有用的資源。
內(nèi)觀法側(cè)重的是思維，而敘事療法側(cè)重的是語(yǔ)言。
五、小結(jié)
本文比較了內(nèi)觀法和敘事療法的同異，雖然兩種療法在整體上存在很多不同，但筆者認(rèn)為，其實(shí)各種療法和各個(gè)流派都有他們的相通之處，能找到這些共通之處其實(shí)也是對(duì)療法的一種新的詮釋。
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