發(fā)布時間：2022-07-04 22:58:34
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的特殊教育語文論文樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
1.培養(yǎng)良好衛(wèi)生習(xí)慣。我校始終把培養(yǎng)學(xué)生良好的衛(wèi)生習(xí)慣作為德育工作的重點(diǎn)。從原來的4000平方米的占地面積到現(xiàn)在的27849平方米，打掃難度越來越大，但我校始終堅(jiān)持每天清晨組織學(xué)生打掃校園衛(wèi)生。中高年級的學(xué)生已經(jīng)養(yǎng)成了良好的衛(wèi)生習(xí)慣，會主動打掃并保持校園干凈整潔，低年級學(xué)生在老師和中高年級學(xué)生的帶領(lǐng)下，也逐漸投入到打掃衛(wèi)生隊(duì)伍中來。2.注重“美”的教育。我校的學(xué)生智障兒童為多數(shù)，學(xué)生行為習(xí)慣差，不講衛(wèi)生，亂涂亂畫、亂丟亂吐、攀折花草等等。對于他們出現(xiàn)的種種表現(xiàn)，我們思考并進(jìn)行“美”的教育。讓他們認(rèn)識美、理解美、守護(hù)美、創(chuàng)造美，讓學(xué)生學(xué)會自己呵護(hù)班級和學(xué)校的美。根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況，對班級進(jìn)行布置，墻面、地面、桌面均進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，將花草種進(jìn)班級，有的班級還在教室里養(yǎng)上小魚，讓學(xué)生學(xué)會愛護(hù)和照顧小魚，培養(yǎng)學(xué)生的愛心、細(xì)心和耐心。實(shí)踐證明，通過努力，我們改變了大多數(shù)學(xué)生的不良行為，少數(shù)問題突出的孩子犯錯頻率也在逐漸降低。3.優(yōu)化校園育人環(huán)境。根據(jù)我校的實(shí)際情況，在校園內(nèi)比較醒目的墻面，我們思考并制作了美觀、生動的勵志故事及德育版面，以此激勵師生，培養(yǎng)師生高尚的道德情操。例如在教學(xué)區(qū)一樓樓道正對的位置設(shè)置“今天你敬業(yè)了嗎”警醒教育版面，提醒教師要時刻做到敬業(yè)愛生，同時也是要求教師用行動向?qū)W生詮釋什么是敬業(yè)。在教學(xué)區(qū)設(shè)計(jì)校園之星展示櫥窗，把同學(xué)們在各方面取得的進(jìn)步進(jìn)行展示，目前已初步形成認(rèn)星爭優(yōu)的好局面。在樓道懸掛德育內(nèi)容掛牌，樓梯轉(zhuǎn)角、墻壁均貼有德育教育的內(nèi)容，讓學(xué)生時時處處處于這樣的環(huán)境之中。學(xué)校圍墻、擋墻也成為德育的重要場所，各式墻畫由教師設(shè)計(jì)，師生共同完成，美化校園的同時更是德育的實(shí)踐活動。
二、以主題教育活動為載體，學(xué)科教學(xué)滲透德育
1.開展“一評三管好”活動，深化立德樹人目標(biāo)。通過活動開展，讓學(xué)生樹立認(rèn)星爭優(yōu)的觀念，評選出一批批美德少年，在學(xué)生中樹立榜樣，以榜樣的力量帶動學(xué)生培養(yǎng)良好的行為習(xí)慣。2.積極開展“三生、四愛、五心、五好”主題教育活動，強(qiáng)化德育教育。學(xué)校德育教育的主渠道是主題班會課，把“三生、四愛、五心、五好”作為班會主題，各班要圍繞主題每月至少召開一次主題班會，組織一次實(shí)踐活動，并將活動取得的實(shí)效進(jìn)行總結(jié)和交流，此外，要求在學(xué)科教學(xué)中適時滲透德育教育，實(shí)現(xiàn)處處有德育。3.扎實(shí)開展“明禮知恥•崇德向善”主題教育活動。將“明禮知恥•崇德向善”主題教育活動納入學(xué)校常規(guī)，學(xué)校對教師開展教育活動，教師對學(xué)生開展教育活動。通過一系列主題教育活動的開展，使學(xué)生在活動中成長和進(jìn)步，實(shí)踐證明，以活動開展為載體的德育遠(yuǎn)比宣教效果要好。
三、開展個別化教育，家校合作實(shí)施行為矯正
近年來，中山市隨班就讀工作區(qū)域聯(lián)動得到進(jìn)一步發(fā)展，建立了多級聯(lián)動機(jī)制，成立了“市、鎮(zhèn)（區(qū)）、校”三級隨班就讀工作體系，在開展過程中不斷完善“市教育局———鎮(zhèn)（區(qū)）文體教育局———中山特校與普?！钡慕M織保障聯(lián)動體系，不斷完善“中山特?！?zhèn)（區(qū)） 隨班就讀中心?！S班就讀學(xué)校”的具體實(shí)施 聯(lián)動體系，不斷完善“特教專家———特 教 專 業(yè) 教 師———隨 班就 讀骨干教師———隨班就讀教師———普校教師”的師資建設(shè)聯(lián)動體系等多元多級聯(lián)動機(jī)制。中山特校在區(qū)域聯(lián)動實(shí)踐中發(fā)揮著領(lǐng)頭羊的作用，工作伊始就從本校優(yōu)選了 10 多位特殊教育骨干教師作為隨班就讀指導(dǎo)中心成員，對中山市 24 個鎮(zhèn)（區(qū)）分片區(qū)實(shí)施包干，落實(shí)責(zé)任分工，做到每個中心成員都負(fù)責(zé) 2 至 3 個鎮(zhèn)（區(qū)），每個鎮(zhèn)（區(qū)）都有 2 至 3 個聯(lián)系人，實(shí)現(xiàn)了特校與鎮(zhèn)（區(qū)）間協(xié)作的無縫覆蓋。緊接著建立了鎮(zhèn)（區(qū)）隨班就讀通訊本和全市隨班就讀工作群、開通了隨班就讀工作熱線和空中家校特教專欄，加強(qiáng)了省教育廳、市教育局、特校骨干教師、鎮(zhèn)（區(qū)）特教專干、隨班就讀學(xué)校各級行政與教師師間的聯(lián)動。又通過實(shí)地調(diào)研，甄選出各鎮(zhèn)（區(qū)）隨班就讀中心校，以點(diǎn)帶面地開展各項(xiàng)工作，促進(jìn)中山地區(qū)隨班就讀教師培訓(xùn)、教學(xué)教研、檢測評估、專業(yè)支持服務(wù)等工作實(shí)施。為促進(jìn)中山地區(qū)隨班就讀教師由單一發(fā)展模式逐步邁向多元綜合發(fā)展模式，推動隨班就讀工作均衡、優(yōu)質(zhì)發(fā)展，中山特校實(shí)施了一攬子區(qū)域聯(lián)動工作計(jì)劃。先后邀請肖非、鄧猛、劉全禮、盛永進(jìn)、王輝、許家成、李曉慶等專家教授進(jìn)行全市隨班就讀培訓(xùn)，開設(shè)“中山特教講堂”定期舉行特殊教育知識、技能的培訓(xùn)；組織編寫《認(rèn)識與幫助特殊兒童》系列叢書、隨班就讀文集，作為隨班就讀等學(xué)習(xí)材料；組織隨班就讀學(xué)校調(diào)研；組織撰寫隨班就讀教育信息簡報(bào)，協(xié)調(diào)各隨班就讀學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)推廣；開展各隨班就讀學(xué)校間主題班會、學(xué)科教學(xué)、教育故事等研討、評比活動；組織建設(shè)中山市特殊教育和隨班就讀資源庫，協(xié)調(diào)各種隨班就讀資源服務(wù)隨班就讀工作。
二、普特融合：為殘疾兒童提供適宜的教育服務(wù)
隨班就讀是普通教育與特殊教育的一種融合形式，要提高隨班就讀的質(zhì)量，就必須發(fā)揮普通教育與特殊教育雙方的優(yōu)勢，加強(qiáng)普特融合。中山特校和普校的學(xué)生交流頻繁。中山特校的招生咨詢十分重視評估轉(zhuǎn)介工作，努力推薦適宜隨班就讀的輕度殘疾兒童入讀普校，中重度殘疾兒童在中山特校教育康復(fù)效果較好的也經(jīng)常被轉(zhuǎn)介到普校隨班試讀。轉(zhuǎn)介不是終點(diǎn)，而是促進(jìn)普融的開始。中山特校經(jīng)常根據(jù)隨班就讀學(xué)校的工作反饋前往調(diào)研，協(xié)助教師加強(qiáng)對隨班就讀學(xué)生評估、制定個別化教育支持計(jì)劃、探索有效教學(xué)方法，指導(dǎo)隨班就讀中心校資源教室的建設(shè)和資源教師的培養(yǎng)。對于休學(xué)的殘疾兒童，中山特校不斷探索、實(shí)踐送教上門服務(wù)的新途徑。隨班就讀學(xué)生有特別需要的也可以來到中山特校接受專業(yè)支持服務(wù)。中山特校一方面加強(qiáng)對此類兒童的巡回指導(dǎo)，另外對需要進(jìn)入中山特校接受言語訓(xùn)練、運(yùn)動康復(fù)、情緒行為調(diào)節(jié)、社會交往引導(dǎo)等專門服務(wù)的隨班就讀學(xué)生，中山特校優(yōu)選專業(yè)骨干教師為他們進(jìn)行有針對性的教育康復(fù)訓(xùn)練，并對隨班就讀學(xué)生采用雙學(xué)籍管理辦法，記錄學(xué)生的個別教育經(jīng)歷。通過校際合作與普特融合，近兩年有多所學(xué)校的隨班就讀學(xué)生到中山特校接受專門的教育康復(fù)訓(xùn)練，其中有 3 名自閉癥兒童堅(jiān)持了幾個學(xué)期，每周 2 小時接受溝通康復(fù)和社交技能干預(yù)。除此之外，中山特校每學(xué)年還接待超過 200 位特殊需要兒童來校咨詢。當(dāng)遇到適宜到普校隨班就讀的特殊兒童時，學(xué)校通過評估檢測與耐心細(xì)致的溝通，推薦并積極跟進(jìn)適宜兒童隨班就讀，為隨班就讀學(xué)生接受適宜服務(wù)提供持續(xù)支持。為了保障隨班就讀學(xué)生接受到最適宜的教育服務(wù)，中山特校結(jié)合本校校本課程研發(fā)工作，編寫了《自閉癥兒童教育康復(fù)輔助教材》以及生活適應(yīng)、生活語文、生活數(shù)學(xué)、語言訓(xùn)練、運(yùn)動康復(fù)、認(rèn)知溝通、心理健康等學(xué)科或領(lǐng)域的校本教材，贈送給有需要的隨班就讀學(xué)校，并與普校教師探討最適宜的教學(xué)形式與教學(xué)內(nèi)容，將中山特校教育的成功經(jīng)驗(yàn)與隨班就讀學(xué)校教育工作有機(jī)融合。
三、綜合服務(wù)：多管齊下提升隨班就讀工作質(zhì)量
1.對于殘疾人捐款捐物的人文關(guān)懷。人文關(guān)懷是以尊重人們地位和包容人們生活差異性的行動，為一些弱勢群體送去溫暖，使他們面對困難的生活并不放棄，對未來充滿希望。根據(jù)中國優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)，隨著人們生活水平的提高，精神文明逐漸提高，對于殘疾人的關(guān)注日益增加，政府對于殘疾人也實(shí)行了相關(guān)的有效措施。同時，殘疾人還得到了社會各界人士的捐助，大大的改善了生活水平和生活環(huán)境。但是，有一些錯誤的思想仍然在社會中流傳，很多人認(rèn)為殘疾人是弱勢群體，只能通過社會的資助才能改善生活質(zhì)量。雖然，殘疾人通過人們的捐助生活得到了改善，但是這并不是長久之計(jì)。
2.對于殘疾人的包容與融入。隨著社會的發(fā)展和人們對于特殊教育的重視，對于接受特殊教育的群體，人們不僅僅關(guān)注其物質(zhì)生活，對于他們的精神層面的關(guān)注也比較多。社會對于弱勢群體的幫助從捐款捐物的物質(zhì)層面向人權(quán)和尊重等精神層面進(jìn)行轉(zhuǎn)變。
二、特殊教育的轉(zhuǎn)變方式
1.特殊教育給了殘疾兒童接受教育的機(jī)會。身為中國的公民有接受教育的權(quán)利，當(dāng)自己不能進(jìn)行教育的時候，可以要求政府和社會給予一定的幫助，并且國家和社會有一定的義務(wù)幫助一些殘疾兒童接受教育。為了能夠讓更多的殘疾兒童獲得接受教育的機(jī)會，國家出臺了相關(guān)的法律法規(guī)，而且號召政府和社會給予殘疾兒童一定的照顧，確保殘疾兒童能夠得到接受教育的機(jī)會。我國的特殊教育已經(jīng)具有了相當(dāng)豐富的層次，他們和正常人一樣接受相同水平和層次的教育，形成了一個具有特殊教育體系的學(xué)校。
2.融合能夠讓殘疾兒童接受平等的教育。為了讓殘疾兒童接受平等的教育，必須將過去的教育模式和體制進(jìn)行相應(yīng)的改革，要將他們?nèi)谌氲秸５慕逃巳褐校@樣既能保證教育的公平又能讓每個人都擁有相同的教育機(jī)會。融合教育是我國教育體系中重要的組成部分，隨班就讀就是為了給殘疾兒童一個較好的學(xué)習(xí)環(huán)境而設(shè)立的一項(xiàng)制度。在進(jìn)行特殊教育的過程中，既要借鑒國外的先進(jìn)教育體制，還要結(jié)合自身的環(huán)境進(jìn)行制定相應(yīng)的措施。隨班就讀，就目前各地的反映情況來看，這項(xiàng)制度對于推進(jìn)特殊教育的進(jìn)行做出了很大的貢獻(xiàn)，同時也時特殊教育的教育質(zhì)量得到了提升。
三、建立新型特殊教育系統(tǒng)
1.發(fā)揚(yáng)人道主義，為特殊教育營造良好環(huán)境。我國有發(fā)揚(yáng)人道主義精神的優(yōu)良傳統(tǒng)，對于殘疾人進(jìn)行人文關(guān)懷，為他們送去溫暖，并且尊重他們的意愿和人格，這些精神層面的尊重對他們的生活更加有益。特殊教育為殘疾人能夠接受教育的機(jī)會提高了一個和好的平臺，可以將關(guān)愛和教育同步進(jìn)行，在接受知識的同時還能夠接受到來自社會各界的人文關(guān)懷。根據(jù)人文主義的角度去考慮，通過對殘疾人這個弱勢群體的了解，去發(fā)自內(nèi)心的幫助他們，給他們送去溫暖，還應(yīng)該讓國民認(rèn)識到特殊教育也是這個社會的重要組成部分，為了改善民生和構(gòu)建和諧社會，人們應(yīng)該為特殊教育建立一個良好的環(huán)境。
隨著計(jì)算機(jī)進(jìn)入學(xué)校，廣大教師的教育觀念受到了很大沖擊，教學(xué)中原本需要花費(fèi)幾課時才能解決的難點(diǎn)，在計(jì)算機(jī)輔助下，幾分鐘就可以解決。于是，我們設(shè)法籌措資金，為部分一線教師配備了在當(dāng)時尚比較昂貴、稀少的筆記本電腦，同時定期聘請計(jì)算機(jī)專家來校進(jìn)行專業(yè)輔導(dǎo)，為教師使用計(jì)算機(jī)提供技術(shù)幫助。在這樣的形勢下，全體教職員工都爭先恐后地學(xué)習(xí)信息技術(shù)。一時間，認(rèn)真練習(xí)打字、相互探討和研究課件制作中遇到的問題蔚然成風(fēng)，校園處處呈現(xiàn)出前所未有的人人愛學(xué)習(xí)、個個爭上游的喜人景象。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校強(qiáng)化了管理措施。
首先，確立符合教師實(shí)際的目標(biāo)。為了使每一位教師都投身教育現(xiàn)代化，我們作出硬性規(guī)定：45歲以下的教師要學(xué)會做電子課件，35歲以下教師必須學(xué)習(xí)最新的軟件技術(shù)，即使是老教師也必須掌握打字技術(shù)。為此，校長在全體教師會上鄭重承諾，要求教師做到的，校長帶頭做好。
其次，建立應(yīng)用和檢查機(jī)制。我們把信息技術(shù)應(yīng)用引入到課堂檢查之中，日常開課聽課、班級教學(xué)視導(dǎo)都必須以信息技術(shù)作為輔助手段，每年進(jìn)行的青年教師技能賽更是將其作為重要內(nèi)容。這樣，既使信息技術(shù)的應(yīng)用與教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合，又促進(jìn)了日常教學(xué)多語言平臺的創(chuàng)設(shè)。
第三，完善激勵機(jī)制。在日常教學(xué)中加強(qiáng)引導(dǎo)和檢查督促，并建立與之配套的激勵機(jī)制，對于推進(jìn)學(xué)校信息技術(shù)建設(shè)十分必要。我們劃出專門資金，為愿意使用計(jì)算機(jī)的教師配置筆記本電腦，以使不多的投入產(chǎn)生更大的價值；對于在教育教學(xué)活動中應(yīng)用信息技術(shù)效果突出的教師，我們又從不多的獎金中列出專項(xiàng)，給予獎勵；對于應(yīng)用信息技術(shù)在各類競賽中獲獎的教師，還另外給予獎勵。于是，信息技術(shù)很快進(jìn)入了日常教學(xué)之中，多元化教育平臺也就水到渠成地架設(shè)起來，并在課堂上得到了很好的應(yīng)用。
二、全納教育，引領(lǐng)“無錫特色”現(xiàn)代化發(fā)展之路
全納教育理念提示我們，特殊教育擔(dān)負(fù)著架設(shè)無障礙通道的重要任務(wù)。一方面，要為殘障學(xué)生提供能夠融入社會的知識、技能，另一方面，又要向社會宣傳接納、優(yōu)待殘障人士的重要意義。我們認(rèn)為，信息技術(shù)渠道是最有價值的無障礙通道之一，應(yīng)該進(jìn)一步加大投入。根據(jù)教育部提出的“讓動漫走進(jìn)特校”的要求，我們從實(shí)驗(yàn)課題出發(fā)，進(jìn)行了動漫專業(yè)的探索和實(shí)踐。起步階段，沒有專業(yè)教師，我們就把課程分解為兩部分，由信息技術(shù)教師和美術(shù)教師分別擔(dān)負(fù)專業(yè)授課任務(wù)。一段時間下來，我們發(fā)現(xiàn)，由于缺少必要的專門知識，教師只是憑著從書本上習(xí)得的一知半解和自己對動漫的理解組織教學(xué)，枯燥的說教影響了學(xué)生對動漫專業(yè)的興趣。于是，我們有目的地組織研討，多渠道、有側(cè)重地對教師進(jìn)行培訓(xùn)，并對課程進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，使信息技術(shù)與美術(shù)有機(jī)地整合為一個整體。在這樣的情況下，學(xué)生對動漫有了興趣，學(xué)習(xí)積極性開始高漲起來。如今，畢業(yè)生在單位招聘和特殊教育高等院校招生考試中，都獲得了較好的評價。
在全納教育理念指導(dǎo)下，教育現(xiàn)代化在我校呈現(xiàn)出了勃勃生機(jī)。為了使每一個聽障孩子都能學(xué)會聆聽、讀唇和說話，我們每年都投入幾十萬專項(xiàng)資金，為新生配置調(diào)頻語訓(xùn)系統(tǒng)；為了幫助學(xué)生盡早全面融入主流社群，我們把校園網(wǎng)建設(shè)作為架設(shè)無障礙交流和溝通的重要渠道，先后投入近百萬元，優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)空間和硬件設(shè)備；為了讓每一個殘障學(xué)生都能感受信息技術(shù)的便捷，我們?yōu)槊總€班級配備了電子白板系統(tǒng)，并將校園網(wǎng)通到班級，使學(xué)生能在課后及時理解、解決課堂上遇到的問題；為了更好地推進(jìn)學(xué)校內(nèi)部管理，我們在校園網(wǎng)上專門開辟管理網(wǎng)頁，便于縱向溝通、橫向交流……就這樣，融康復(fù)、教學(xué)于一體的現(xiàn)代化教育逐漸成為我校辦學(xué)特色。
三、上下求索，讓學(xué)生享受到優(yōu)質(zhì)的現(xiàn)代化教育服務(wù)
教育的現(xiàn)代化，最終得益的應(yīng)是學(xué)生。隨著信息技術(shù)廣泛進(jìn)入人們的日常生活，我們也在考慮教育的社會性和聽障學(xué)生將來工作的實(shí)際，不斷調(diào)整課程和專業(yè)課的課時占比，力求使信息技術(shù)更貼近學(xué)生實(shí)際需求。我們將與江南大學(xué)教授合作開發(fā)的“漢字工具箱”引入小學(xué)低年級，讓孩子們借助信息技術(shù)手段識別漢字、學(xué)習(xí)漢字的規(guī)范書寫；在電子白板的基礎(chǔ)上，逐步實(shí)施新一輪的教學(xué)手段現(xiàn)代化推進(jìn)工程———平板電腦進(jìn)課堂，真正讓課堂充滿趣味、師生互動成為一種常態(tài)，讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生自主行為，也使教育教學(xué)與生活場景更好地融合；還在嘗試借助鴻鐘碼進(jìn)行更為簡便的計(jì)算機(jī)教學(xué)……在大力建設(shè)現(xiàn)代化校園的基礎(chǔ)上，我們還主動與無錫市殘聯(lián)攜手，利用現(xiàn)有資源，為已經(jīng)就業(yè)或行將失業(yè)的殘障人士提供信息技術(shù)培訓(xùn)服務(wù)，使他們能夠在時代進(jìn)步的大潮中駕馭自身命運(yùn)。
四、總結(jié)
一、對特殊教育的偏見
《殘疾人保護(hù)法》第十八條，規(guī)定國家保障殘疾人受教育的權(quán)利。各級人民政府應(yīng)當(dāng)將殘疾人教育作為國家教育事業(yè)的組成部分，統(tǒng)一規(guī)劃，加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)。國家、社會、學(xué)校和家庭對殘疾兒童、少年實(shí)施義務(wù)教育。具統(tǒng)計(jì)截至2012年，我國特殊教育學(xué)校有1853所，在校殘疾學(xué)生37.88萬人，特殊教育專任教師4.37萬名。殘疾兒童少年接受義務(wù)教育比例72.1%，比2008年提高了近10個百分點(diǎn)。據(jù)教育部有關(guān)負(fù)責(zé)人介紹，不久，我國將啟動實(shí)施《殘疾兒童少年義務(wù)教育攻堅(jiān)計(jì)劃》，解決實(shí)名登記的8萬名未入學(xué)適齡殘疾兒童少年“有學(xué)上”的問題。以“一人一案”的原則，通過普通學(xué)校隨班就讀、特殊教育學(xué)校就讀和送教上門等多種形式幫助殘疾兒童接受教育，并解決特殊教育發(fā)展相關(guān)條件保障問題。國家對接受義務(wù)教育的殘疾學(xué)生免收學(xué)費(fèi)，并根據(jù)實(shí)際情況減免雜費(fèi)。國家設(shè)立助學(xué)金，幫助貧困殘疾學(xué)生就學(xué)。最近，為了促進(jìn)特殊教育的發(fā)展，為了使殘疾孩子在缺陷補(bǔ)償?shù)年P(guān)鍵期進(jìn)行補(bǔ)償，每年每所項(xiàng)目學(xué)校國家投資100萬的項(xiàng)目基金。每年花費(fèi)大量的資金培訓(xùn)領(lǐng)導(dǎo)、骨干教師，使特殊教育學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、教師的管理水平，教學(xué)能力，思想觀念等有很大的提升。
每個孩子都有潛力，都可能是天才。即使孩子不是天才，通過學(xué)校教育他們可以有基本的自理能力，有適應(yīng)社會的能力，而不會成為社會的累贅。目前有殘疾兒童600多萬，特殊教育學(xué)校的發(fā)展趨勢，將招收中、重度殘疾兒童為主，那么我們特殊教育對象的殘疾程度的加深，將要求我們教育方法和教育方式的轉(zhuǎn)變。我們將以學(xué)生的簡單吃飯、穿衣進(jìn)行教育教學(xué)。這是因?yàn)樘厥饨逃龑W(xué)校教學(xué)的目標(biāo)就是這樣，就是像有人說的現(xiàn)在的教師，把一個不會自理能力的人，教會他能夠生活自理能力的“保姆”。這也是對特殊需要的特殊兒童進(jìn)行教育的出發(fā)點(diǎn)。我們每一個人都要清醒地意識到，我們的特殊教育是為了滿足特殊兒童的特殊需要而設(shè)置的教育形式，是人類教育進(jìn)一步發(fā)展的表現(xiàn)，也是社會文明進(jìn)步的標(biāo)志。
二、對特殊教育教師的偏見
1、社會對特殊教育學(xué)校教師的片面看法。有人說看特殊教育學(xué)校的教師多好，沒有升學(xué)壓力。
2、社會上也有些人認(rèn)為，殘疾孩子的智商都不高，一般人都能勝任，并且特殊教育學(xué)校的教師也沒有成功感。桃李滿天下，作為每個教師都希望自己能這樣，可是作為特殊教育學(xué)校的老師，教會孩子學(xué)會說一句話，要付出巨大的勞動。完成一個短期的教學(xué)目標(biāo)，也像蝸牛行進(jìn)那樣艱難。有人做出這樣的概括：世界上有三種救人于危難的職業(yè)：醫(yī)生；消防救生人員；特殊教育教師。作為特殊教育的教師，應(yīng)該堅(jiān)信，自己從事的職業(yè)是天底下最崇高的事業(yè)，如果自己能看管兩個或三個殘障學(xué)生，他們的家長就解放出來，從而參加到社會勞動中去，那么自己就為社會解放了兩個或三個勞動力，就能為社會創(chuàng)造多一點(diǎn)的價值。特殊教育學(xué)校的教師是教師的特殊群體，面對的教學(xué)對象是具有障礙程度的殘疾兒童，教師的素質(zhì)保證被教育對象的享有受教育權(quán)的主要因素。
首先，特殊教育的教師首先，都具有愛心，不會在言語上傷害學(xué)生，更不會在動作上傷害殘疾兒童，具有博大的愛心，關(guān)心自己的學(xué)生，像學(xué)生的家長那樣把學(xué)生看成寶貝。對于社會上有任何不公正對待自己的學(xué)生的不良行為給予制止和抵抗，盡力維護(hù)殘疾孩子的尊嚴(yán)，充分維護(hù)殘疾孩子的合法權(quán)利。以自己的形象去教育和感染對特殊教育不正確看法的人們。其次，特殊教育教師具有較強(qiáng)的專業(yè)能力。具有較強(qiáng)的專業(yè)技術(shù)能力。它包括要具有廣泛的科學(xué)文化知識，不僅要學(xué)好語文、數(shù)學(xué)、物理等基礎(chǔ)知識，還要懂得音樂、體育、美術(shù)、手工等方面的知識。要具有特殊的教學(xué)手段和使用信息技術(shù)設(shè)備的能力。并能自己制作出適合學(xué)生學(xué)習(xí)的課件。這對開展教育教學(xué)活動，幫助殘疾學(xué)生全面發(fā)展是十分有力的。
其次，要具有學(xué)習(xí)的能力。為了特殊教育學(xué)校不斷發(fā)展的需要，特殊教育學(xué)校的教師應(yīng)該明確，學(xué)習(xí)和參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)是教師的權(quán)利。我們怎樣才能適應(yīng)不斷改革的教學(xué)形式，怎樣解讀教學(xué)的新理念，怎樣才能滿足不斷前進(jìn)的特殊教育學(xué)校的需要。原來那種老師教，學(xué)生學(xué)的模式已不適應(yīng)新的教學(xué)，以人為本，以學(xué)生為主體，要求我們教師要學(xué)習(xí)這種新的教學(xué)方法。我們特殊教育的教師只有不斷學(xué)習(xí)，才能做一個全能的特殊教育學(xué)校的教師。
最后還要具有心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、溝通交流、評估學(xué)生缺陷補(bǔ)償?shù)确矫娴木C合能力?，F(xiàn)在特殊教育學(xué)校學(xué)生的入學(xué)年齡較以前偏小，要在他們學(xué)說話的關(guān)鍵期進(jìn)行教育康復(fù)教育教學(xué)，要在身體功能缺陷補(bǔ)償?shù)年P(guān)鍵期，進(jìn)行教育教學(xué)康復(fù)，是他們的功能缺陷得到有效的康復(fù)，能力得到提高。因此，特殊教育學(xué)校的教師不僅具有普通學(xué)校教師的素質(zhì)，還具有很多特殊的素質(zhì)。一個具有具有較高素質(zhì)和較高能力的特殊教育教師，始終把獻(xiàn)身特殊教育事業(yè)作為自己的神圣使命，不斷充實(shí)自己，完善自己。
1994年聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊教育大會”，在大會上頒布了《薩拉曼卡宣言》，并明確提出了“全納教育”理念。每個兒童都擁有受教育的權(quán)利，那些有著特殊教育需求的學(xué)生必須有機(jī)會進(jìn)入普通學(xué)校，并且普通學(xué)校要有容納不同需求學(xué)生的能力[1]6。全納教育理念追求社會公正、機(jī)會平等和民主參與，特殊教育在這一理念指導(dǎo)下有了全新的發(fā)展。社會的發(fā)展推動了特殊教育事業(yè)的前進(jìn)與發(fā)展，特殊教育發(fā)展經(jīng)歷了“隔離式教育”——“回歸主流”——“一體化”——“全納教育”四個階段。這一發(fā)展歷程從教育領(lǐng)域反映了人們對人權(quán)、公平的不斷追求。全納教育已成為當(dāng)今國際教育研究新領(lǐng)域，受到各國的關(guān)注，但各國對全納教育的定義到目前還沒有形成共識。托尼•布思認(rèn)為，全納教育是加強(qiáng)學(xué)生參與的一種過程，要促進(jìn)學(xué)生參與附近學(xué)校的文化、課程和團(tuán)體活動，并減少對學(xué)生的排斥[2]19。美國全國全納教育重建中心將全納教育定義為：給所有學(xué)生（包括嚴(yán)重殘疾的學(xué)生）提供均等的接受有效教育的機(jī)會；為了培養(yǎng)學(xué)生作為社會的正式成員來面對未來的生活，在就近學(xué)校適齡班級中，要給予他們充分的幫助和支持[2]19。Allan認(rèn)為全納不僅僅指特殊需要的兒童，更重要的是確保學(xué)校和專家的轉(zhuǎn)變不使一個兒童被排除在外[3]。我國學(xué)者黃志成認(rèn)為，全納教育是一種全新的教育理念、一種持續(xù)的教育過程，它接納所有學(xué)生，反對歧視排斥，促進(jìn)積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，建立全納社會[4]。全納教育定義的差異源于文化和教育背景的不同。雖然各國對全納教育的定義沒有形成定論，但對于全納教育理念基本一致，即強(qiáng)調(diào)教育的公平性、尊重個體的差異性，主張將特殊兒童納入到普通學(xué)校之中，反對教育排斥與隔離。全納教育價值取向相對一致，即注重教育公平性，學(xué)校接納所有兒童，使其得到應(yīng)有教育。全納教育價值取向從關(guān)注一部分學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注所有學(xué)生、從關(guān)注個體轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注集體、從關(guān)注知識轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注合作[2]17。全納教育以平等、自由、多樣化的價值觀念為基礎(chǔ)，倡導(dǎo)“零拒絕”的哲學(xué)理念，認(rèn)為特殊兒童有權(quán)在普通學(xué)校接受高質(zhì)量、適合他們自己特點(diǎn)、平等的育，普通學(xué)校應(yīng)該為社區(qū)內(nèi)所有兒童提供高質(zhì)量、適合不同學(xué)習(xí)特點(diǎn)兒童、沒有歧視的教育[5]。
教育公平是一種教育理想[6]。教育公平的理想與教育現(xiàn)實(shí)之間存在差距，教育公平性在不同時期有不同的具體要求與評價標(biāo)準(zhǔn)。全納教育背景下，教育公平性體現(xiàn)出當(dāng)代社會對教育提出新的要求、目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)。然而教育的客觀差距與差異也是不容許忽視的。不同地區(qū)經(jīng)濟(jì)、文化、人與人之間個體差異的存在，導(dǎo)致了教育無法實(shí)現(xiàn)絕對的平等。絕對的教育平等也不符合社會現(xiàn)實(shí)。即便是在全納教育中，教育公平也是相對存在的。教育發(fā)展的關(guān)鍵是在眾多差距中找到教育平衡點(diǎn)，適應(yīng)所在地區(qū)的發(fā)展。全納教育理念指引當(dāng)今教育公平由理想走向?qū)嵺`。教育公平是全納教育的本質(zhì)和核心內(nèi)涵[7]。教育公平在理念上追求全納教育，在社會物質(zhì)層面上希望實(shí)現(xiàn)對教育資源進(jìn)行重新分配。全納教育理念實(shí)質(zhì)上是社會弱勢群體對教育壓制的反抗，是對社會契約的修訂。這一矛盾直接推動教育理念的進(jìn)步，推動世界各國教育的發(fā)展。而教育資源的重新分配為各階層之間的流動注入活力。教育的公平性為人的良好發(fā)展提供保障。全納教育理念是一種追求對生命尊重的教育理念。它尊重個體之間的差異性，轉(zhuǎn)變教師本位的傳統(tǒng)教育思想，突出學(xué)生的主體性。在全納教育潮流中實(shí)現(xiàn)特殊教育與普通教育融合、平衡教育資源、實(shí)現(xiàn)教育公平，這是當(dāng)今教育發(fā)展的關(guān)鍵所在。全納主義者在宣揚(yáng)全納教育、尊重差異性、“異質(zhì)間平等性”以及多元化的同時，走向了極端主義。在《薩拉曼卡宣言》中強(qiáng)調(diào)“每一”、“必須”，追求一種完美式、絕對化的教育平等。Will認(rèn)為，人的個別差異是自然存在的，用正常、異常的標(biāo)準(zhǔn)劃分兒童的做法是武斷的；全納教育打破教育中的等級劃分，使普通學(xué)校成為所有兒童學(xué)習(xí)、成功的地方[8]。全納教育的哲學(xué)反思可以讓我們對全納教育有一更為深刻地認(rèn)識。Kauffman認(rèn)為，如果說西方對平等、自由的追求的一系列社會運(yùn)動（如文藝復(fù)興、啟蒙運(yùn)動、美國20世紀(jì)50年代以來的民權(quán)運(yùn)動等）奠定了全納教育的社會文化基礎(chǔ)，那么建構(gòu)主義以及后現(xiàn)代主義思潮則孕育了全納教育的哲學(xué)理論基礎(chǔ)[9]。后現(xiàn)代主義者追求多元化、尊重個體差異、進(jìn)行公平的對話與交流，對權(quán)威、科學(xué)理性進(jìn)行徹底批判。因而，對于全納教育應(yīng)有較為客觀的認(rèn)識。全納教育者認(rèn)為，教育要打破等級差異，使所有兒童在平等的環(huán)境中學(xué)習(xí)；國家應(yīng)構(gòu)建全納學(xué)校、全納社區(qū)，進(jìn)而構(gòu)建全納性社會。Kauffman認(rèn)為教育不存在唯一的、最好的安置形式，只存在盡可能大發(fā)揮學(xué)生才能的多樣化的安置形式[10]。鄧猛、肖非等人主張?jiān)谖鞣饺{教育者宣稱全納教育超越任何經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵶C研究的時候，我國特殊教育研究需要克服個體經(jīng)驗(yàn)式和純哲學(xué)思辨式的兩大流弊，加強(qiáng)實(shí)證研究的規(guī)范，使特殊育學(xué)科體系建立在科學(xué)經(jīng)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上[11]。
二、特殊教育資源概念
（一）資源與教育資源
資源概念隨著社會的發(fā)展而不斷變化。最初，資源是指物資、動力的天然來源[12]。資源，指生產(chǎn)資料和生活資料的天然來源[13]?！掇o海》將資源解釋為：資源，指資財(cái)?shù)奶烊粊碓?，一國或一定地區(qū)擁有的物力、財(cái)力、人力等物質(zhì)要素的總稱[14]。恩格斯在《自然辯證法》中寫道：“勞動和自然界在一起才是一切財(cái)富的源泉，自然界為勞動提供材料，勞動把材料轉(zhuǎn)變?yōu)樨?cái)富?！盵15]現(xiàn)代資源觀擴(kuò)大了資源概念的外延。20世紀(jì)90年代將資源劃為三類：自然資源、經(jīng)濟(jì)資源、人力資源。這意味著將非自然的因素納入到了資源的范疇之內(nèi)。教育資源概念的爭論相對較小。一般而言，教育資源指在教育活動的一定時間內(nèi)人力、物力、財(cái)力的總和?！督逃筠o典》將教育資源定義為：教育資源亦稱“教育條件”，（1）通常指為保證教育活動正常進(jìn)行而使用的人力、物力、財(cái)力的總和。教育資源投入多少，及其利用效率高低是評價教育效能的標(biāo)準(zhǔn)之一；（2）教育的歷史經(jīng)驗(yàn)或有關(guān)教育信息資料[16]。教育資源“三要素”論認(rèn)為，教育資源是用貨幣形式表示的，人力、物力和財(cái)力就成為教育資源[17]。教育資源“四要素”論認(rèn)為，教育資源除了人力、物力、財(cái)力外，還應(yīng)包括教育信息及教育經(jīng)驗(yàn)。教育資源是一個動態(tài)的、相互聯(lián)系和作用的有機(jī)整體，經(jīng)濟(jì)的、政治的、文化的、社會的多種因素交互作用，保證教育活動的正常運(yùn)行[18]。教育資源概念的界定逐步體現(xiàn)出政治、經(jīng)濟(jì)、社會、文化的作用，其外延范圍也隨社會發(fā)展而擴(kuò)大。教育信息化成為教育發(fā)展進(jìn)程中不可忽視的一個重要的因素。計(jì)算機(jī)技術(shù)發(fā)展推動了教育信息化的進(jìn)程，教育信息化成為世界教育領(lǐng)域流行術(shù)語。但對于教育信息化的概念并沒有得到一致性認(rèn)可。當(dāng)談及“教育信息化”這一概念時，人們往往會將其與“信息教育技術(shù)”這一術(shù)語混在一起。何克抗認(rèn)為“教育信息化”應(yīng)當(dāng)是“信息與信息技術(shù)在教育、教學(xué)領(lǐng)域和教育、教學(xué)部門的普遍應(yīng)用與推廣”[19]。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與多媒體的發(fā)展，給教育的發(fā)展注入了新的活力。2001年4月，美國麻省理工學(xué)院率先啟動了開放式課程項(xiàng)目（OpenCoursesWare），開啟了學(xué)習(xí)資源發(fā)展的新時代。它倡導(dǎo)的是一種“開放共享”的理念，目的就是為世界各國學(xué)習(xí)者、教師等提供免費(fèi)的教育資源，促進(jìn)世界教育資源開放共享，推進(jìn)全球知識傳播[20]?！伴_放教育資源”是指“通過信息與通信技術(shù)向教育者、受教育者、自學(xué)者提供的，基于非商業(yè)目的的”[21]。具體包括：(1)開放存取的教育內(nèi)容，包括課程資料、教材、多媒體視頻、多媒體應(yīng)用、博客等材料；(2)開放的標(biāo)準(zhǔn)與協(xié)議，包括知識版權(quán)保護(hù)協(xié)議、軟件的使用協(xié)議、資源的開發(fā)與存貯標(biāo)準(zhǔn)等；(3)開放的工具和平臺，即開發(fā)、、應(yīng)用OER的工具[22]。這種教育理念適應(yīng)社會發(fā)展，在數(shù)字化、信息化時代構(gòu)建新的教育模式。
（二）特殊教育資源概念及其內(nèi)涵
目前學(xué)界對特殊教育資源的解釋有兩種。一種是基于文章需要所給出的規(guī)定性定義。如鄭權(quán)、陳琳將特殊教育資源定義為：特殊教育資源是教育資源的一個分支，特殊教育資源主要是指按資源的表現(xiàn)形式所呈現(xiàn)的軟、硬件信息化特殊教育資源[23]；一種是描述性的解釋，邢光認(rèn)為，特殊教育資源是指促進(jìn)特殊教育發(fā)生和保障特殊教育正常運(yùn)行的各種社會、經(jīng)濟(jì)、政治因素，是特殊教育各項(xiàng)事業(yè)得以高效運(yùn)行的各類資源的總和[24]。全納教育研究在我國處于起步階段，對于全納教育的討論方興未艾。本文基于以上對全納教育理念的闡述，把握特殊教育資源與教育資源、資源之間的邏輯關(guān)系，試對特殊教育資源做出新的闡釋，望引起學(xué)者對特殊教育資源及其概念的關(guān)注。全納教育背景下特殊教育資源的定義：在全納教育背景下，基于各國社會歷史條件，對特殊教育具有信息、功能和價值作用的，并運(yùn)用到特殊教育活動中的一切存在。對這一定義可從以下幾方面理解：
1.特殊教育資源從全納教育理念出發(fā)，更要基于各國具體的社會歷史條件
全納教育追求完美式的教育理念，目前這種極端式的多元化、“異質(zhì)間的公平性”、尊重多元化的理念，在各國都沒有得到很好的實(shí)踐，即便是美國、英國，“完美式”的全納教育尚未真正落到實(shí)處。全納學(xué)校、全納社會的建設(shè)需要一定時間。各國的教育事業(yè)發(fā)展都離不開本國具體社會歷史條件，在具體社會歷史條件下實(shí)現(xiàn)教育的相對公平。我國的“隨班就讀”在一定程度上很好適應(yīng)了現(xiàn)階段特殊教育事業(yè)的發(fā)展，解決了經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展相對滯后地區(qū)特殊兒童受教育問題。當(dāng)然這一模式還有待于完善。
2.特殊教育資源應(yīng)促進(jìn)特殊教育運(yùn)轉(zhuǎn)與發(fā)展
特殊教育資源的開發(fā)與利用，是為保證特殊教育正常運(yùn)轉(zhuǎn)，實(shí)現(xiàn)特殊教育公平性目的。離開特殊教育的運(yùn)轉(zhuǎn)與發(fā)展，特殊教育資源的價值與意義也就無從談起，更稱不上是特殊教育資源。其最終目的是實(shí)現(xiàn)教育的公平，使特殊兒童享受到真正意義上的教育機(jī)會、過程、結(jié)果公平的權(quán)利。
3.特殊教育資源要在特殊教育活動中得以體現(xiàn)
這涉及到特殊教育資源的外延問題。全納教育的傳統(tǒng)根基是實(shí)用主義，因而全納教育注重教育的實(shí)證性。特殊教育資源離開現(xiàn)實(shí)而談理想便失去其應(yīng)有的價值與意義。在全納教育理念下，特殊教育資源包括服務(wù)于特殊教育事業(yè)的人力、物力、財(cái)力，以及信息等資源。可以從實(shí)體性物質(zhì)資源與非物質(zhì)實(shí)體性的信息、經(jīng)驗(yàn)等資源來談。實(shí)體性物質(zhì)資源包括：服務(wù)于特殊教育的場所、設(shè)施、設(shè)備、資金、人力資源等，如特殊學(xué)校、資源教室、接納隨班就讀學(xué)生的班級及學(xué)校等。需要特別指出的是特殊教育的社區(qū)資源。特殊兒童的學(xué)習(xí)不只局限于課本知識，更要學(xué)會基本的生活、生存技能。寧波達(dá)敏學(xué)校在教學(xué)實(shí)踐中形成了對于智障兒童教育的達(dá)敏學(xué)校社區(qū)課堂教學(xué)模式。非物質(zhì)實(shí)體性的信息、經(jīng)驗(yàn)資源有：特殊教育資源網(wǎng)站建設(shè)，特殊教育課程資源開發(fā)，特殊教育思想、辦學(xué)理念、校園文化等。隨著開放教育資源理念與實(shí)踐的發(fā)展，全納教育的發(fā)展更為便捷化。特殊教育網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)將會使課堂教育真正延伸到家庭、社區(qū)，全納教育理念就不會局限于狹小的空間。
4.特殊教育資源信息化建設(shè)能夠在實(shí)際教學(xué)中發(fā)揮更大的作用
教育信息化的基本特征是“四化四性”：即教育過程的數(shù)字化、智能化、網(wǎng)絡(luò)化、多媒體化以及開放性、交互性、共享性、協(xié)同性[25]。教育信息化最終要實(shí)現(xiàn)教育的社會服務(wù)目標(biāo)。特殊教育信息化既包括教育性和過程性，也包括社會性和服務(wù)性。社會應(yīng)從全納的角度和社會發(fā)展角度正視特殊教育信息化發(fā)展。特殊教育對象的異質(zhì)性特征，決定了特殊教育信息化應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對不同類型特殊兒童專用設(shè)備的建設(shè)，滿足特殊兒童教育的需求。通過特殊教育信息化基礎(chǔ)建設(shè)的人性化原則，體現(xiàn)全納教育對于每一個兒童需求的尊重。
三、全納教育理念及特殊教育資源定義對教師、教育的啟示
（一）轉(zhuǎn)變教育理念，突出學(xué)生主體性
全納不等于“只接納”，教育公平不等于“一律平等”。全納教育理念強(qiáng)調(diào)保障學(xué)生受教育的權(quán)利，為學(xué)生的發(fā)展提供機(jī)會，在公平、公正的前提下幫助學(xué)生得到良好的教育。教育是一項(xiàng)人的基本權(quán)利，也是建立更公平的社會之基礎(chǔ)[26]。這種理念主張打破隔離教育的教育模式，為特殊兒童提供平等的機(jī)會，幫助特殊兒童在普通學(xué)校中滿足教育需求。全納教育環(huán)境下殘疾兒童比在隔離環(huán)境中表現(xiàn)出更積極的社會情感、溝通技巧與行為[27]。特殊兒童及弱勢群體積極主動地參與學(xué)校的學(xué)習(xí)與生活，在集體成員的相互幫助與學(xué)習(xí)中消除歧視與偏見?！半S班就讀”似乎較好地實(shí)現(xiàn)了對全納教育理念的闡釋。將特殊學(xué)生接納到普通班級中，但卻并沒有制定適合這些學(xué)生的教育計(jì)劃和干預(yù)方式，使得這些隨班就讀的學(xué)生為“隨班就混”。這樣的教育并沒有實(shí)現(xiàn)對學(xué)生進(jìn)行公平的教育，只是將其視為普通學(xué)生的陪讀生。將特殊兒童納入到普通班級不是追求一種教育形式，而應(yīng)視學(xué)生為教育的主體。個別化的教育干預(yù)計(jì)劃與普通教育融為一體，教師在教育教學(xué)時要“走下講臺”為學(xué)生提供引導(dǎo)與幫助，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，幫助特殊兒童與普通學(xué)生融入到共同的學(xué)習(xí)與生活集體。
（二）尊重學(xué)生差異，從統(tǒng)一轉(zhuǎn)向多元化
加德納多元智力理論為個體差異性提供了心理學(xué)支持。個體的差異是由于智力組合差異造成的，這種組合沒有優(yōu)劣之分。[28]學(xué)生之間的差異既受生理差異的影響，又有文化對于個體的影響。信息化社會使得信息以爆炸式、多元化形式呈現(xiàn)，統(tǒng)一化、批量式的傳統(tǒng)教學(xué)模式不能適應(yīng)社會發(fā)展對教育的需求?，F(xiàn)代社會要求轉(zhuǎn)變教育理念、教育方式、學(xué)生評價方式，以適應(yīng)社會發(fā)展的需要。全納教育理念注重在公平、尊重差異的基礎(chǔ)上滿足學(xué)生受教育的需要。教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生個體差異，教學(xué)應(yīng)從學(xué)生實(shí)際需求安排教學(xué)活動，實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動的多元化，突出教學(xué)對多元文化的兼容性，而不是單一式的為教學(xué)而教學(xué)。學(xué)生的評價也應(yīng)突出差異性，突出對學(xué)生評價的人文關(guān)懷。教師對學(xué)生的評價應(yīng)注重學(xué)生的成長，從多個角度評價學(xué)生，找到學(xué)生發(fā)展的優(yōu)勢。教師可以建立每個學(xué)生的檔案袋，及時記錄學(xué)生的發(fā)展，從縱向角度對學(xué)生進(jìn)行評價。教師應(yīng)把握每一學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格，在此基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)生形成個性化的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生自身價值的實(shí)現(xiàn)。
（三）共享教育資源，開發(fā)、利用網(wǎng)絡(luò)教育資源
建設(shè)各級各類優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源。應(yīng)針對學(xué)前教育、義務(wù)教育、高中教育、職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育、民族教育和特殊教育的不同需求建設(shè)數(shù)字教育資源[29]。特殊教育信息化建設(shè)將成為未來全納教育發(fā)展重要基石。開放教育資源是基于資源開放共享的現(xiàn)代教育理念提出的，其目的是實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的共享，免費(fèi)開放，提高教學(xué)質(zhì)量，將教育資源轉(zhuǎn)化為網(wǎng)絡(luò)化形式并加以呈現(xiàn)。特殊教育信息化建設(shè)的一個重要的發(fā)展趨勢，就是要實(shí)現(xiàn)高等院校、專門特殊學(xué)校的教學(xué)視頻、資料信息共享。特殊教育信息化建設(shè)的主要目的之一就在于，突破由于特殊教育對象個體異質(zhì)性強(qiáng)而造成難以提供及時、有效干預(yù)的難題，幫助家長盡可能多地掌握教育，干預(yù)信息，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)校、社會和家庭的有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)全納教育這一理念。特殊教育的信息資源主要指建設(shè)特殊教育信息化的硬件設(shè)施、軟件信息資源平臺、各類特殊學(xué)校的教學(xué)資源、專門的學(xué)科網(wǎng)站，進(jìn)而為各類特殊學(xué)校教師、學(xué)生家長獲得相應(yīng)的特教知識，為干預(yù)技能提供平臺。
（四）融合學(xué)習(xí)資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)校與社區(qū)資源對接
全納導(dǎo)向的普通學(xué)校應(yīng)克服歧視態(tài)度，創(chuàng)建開放社區(qū)，建立全納社會，滿足所有人的受教育權(quán)利[1]7。實(shí)現(xiàn)學(xué)校與社區(qū)融合是全納型社會基本的形式。傳統(tǒng)學(xué)校教育將學(xué)校與社區(qū)割裂，而全納理念導(dǎo)向的普通學(xué)校打破學(xué)校圍墻，使學(xué)校課堂與社區(qū)課堂結(jié)合。社區(qū)化的教育理念是社會發(fā)展的必然趨勢。全納教育研究中心認(rèn)為全納教育應(yīng)：提高學(xué)生的參與，減少由于文化、課程、當(dāng)?shù)貙W(xué)校社區(qū)原因而造成的排斥；強(qiáng)調(diào)學(xué)校在建設(shè)全納社區(qū)中的作用，在取得成績同時強(qiáng)調(diào)全納價值[30]。學(xué)習(xí)型社區(qū)的建設(shè)既是全納教育建設(shè)導(dǎo)向，也是終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型社會發(fā)展的必然選擇。例如寧波達(dá)敏學(xué)校建設(shè)社區(qū)大課堂，使用生活活教材，居民以及教師開展社區(qū)化教學(xué)，實(shí)現(xiàn)特殊兒童的生活自理、社會適應(yīng)、自食其力，提高生活質(zhì)量的目標(biāo)。[31]特殊教育網(wǎng)絡(luò)資源的發(fā)展推動了開放社區(qū)建設(shè)，特別是網(wǎng)絡(luò)課程、數(shù)字化圖書館、信息交流平臺使教學(xué)突破時間、空間限制。現(xiàn)代化的學(xué)習(xí)型社區(qū)不再是一種想象。
四、結(jié)論
在智力測驗(yàn)誕生之前，沒有統(tǒng)一的、嚴(yán)格的、科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來區(qū)分有特殊教育需要的兒童。據(jù)記載，公元17世紀(jì)，人們對智力落后與精神疾病還未能給予科學(xué)的區(qū)分。智力上的殘疾往往被當(dāng)作精神上的障礙，與精神病人關(guān)在一起，接受著同樣野蠻的看管和治療。社會對弱智者和精神病患者僅僅提供了一個勉強(qiáng)生存的空間，對這些人不進(jìn)行任何的教育。從某種程度上說智力測驗(yàn)推動了特殊教育的發(fā)展，表現(xiàn)在三個方面。
（一）智力測驗(yàn)擴(kuò)大了特殊教育對象的范圍
在世界特殊教育發(fā)展的歷史上，最早出現(xiàn)的是盲、聾啞教育，對于智力落后與精神疾病最初還不能給予科學(xué)的區(qū)分。1905年比納和其同事西蒙發(fā)表了《診斷異常兒童智力的新方法》，即比納—西蒙智力量表，標(biāo)志著智力測驗(yàn)的正式出現(xiàn)。這一量表提出了智力年齡的概念，人們借助于這一概念首次得到一個可用來評定兒童智力的定量標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)測量結(jié)果把兒童送到適合于他們教育的學(xué)校之中。20世紀(jì)20年代開始，流行智力落后分類的三分法，把智力落后兒童分為三個等級。1916年，在對比納—西蒙智力量表重新修訂和出版以后，斯坦福大學(xué)心理學(xué)教授推孟開始對天才兒童進(jìn)行研究，他的研究致力于發(fā)現(xiàn)天才兒童應(yīng)具備的生理、心理特征和個性品質(zhì)，以及其將在未來的社會中成為怎樣的人。繼比納—西蒙智力量表之后，很多研究者修訂，研創(chuàng)了一系列的智力量表。這些智力量表的應(yīng)用范圍不斷擴(kuò)大。如，在美國WISC-R操作量表是使用最廣泛的聽覺受損兒童智力測驗(yàn)；比納量表的改編本被用于盲人測驗(yàn)；斯坦福—比納量表通常應(yīng)用于對運(yùn)動受損個案的檢查等等。從某種意義上來說，智力測驗(yàn)的產(chǎn)生和應(yīng)用擴(kuò)大了特殊教育對象的范圍。
（二）智力測驗(yàn)有助于特殊教育對象的甄別
智力測驗(yàn)最初開始于一個法國公共教育部部長在20世紀(jì)初所作的一項(xiàng)決定，正是這一決定產(chǎn)生了鑒定智力落后兒童的程序。每一個廣為流傳的智力測驗(yàn)都有自己的常模標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)這些常模標(biāo)準(zhǔn)，能夠判斷其智力水平，結(jié)合其他量表，比如社會適應(yīng)行為量表等，可以鑒定出有不同特殊教育需要的兒童。同時在某些特殊兒童的鑒別中也需要進(jìn)行智力測驗(yàn)。例如，在天才兒童的鑒別中，智商分?jǐn)?shù)的高低就是一條很重要的標(biāo)準(zhǔn)。
（三）智力測驗(yàn)有助于特殊兒童的測評
縱觀智力測驗(yàn)的發(fā)展可以看出，智力測驗(yàn)的形式由靜態(tài)、回顧性的測驗(yàn)向動態(tài)測驗(yàn)發(fā)展。動態(tài)測驗(yàn)常用的范式是將測驗(yàn)與干預(yù)結(jié)合起來，通常要求被試在測驗(yàn)中學(xué)習(xí)，其程序是：前測—教學(xué)（訓(xùn)練）—后測，被試在兩次測驗(yàn)之間的獲益代表了其學(xué)習(xí)潛能。動態(tài)測驗(yàn)不僅評價兒童的現(xiàn)有水平，還著眼于兒童的發(fā)展?jié)撃芗醋罱l(fā)展區(qū)，尋求將潛能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的干預(yù)手段。這一方面為特殊教育中的干預(yù)提供了依據(jù)，另一方面還促進(jìn)了特殊教育評價體系的構(gòu)建。特殊教育需要兒童也是不斷成長與發(fā)展的，不能用靜態(tài)的眼光看待他們。
二、智力測驗(yàn)對特殊教育發(fā)展的消極作用
智力測驗(yàn)是既有利又有弊的。盡管它促進(jìn)了特殊教育對象的產(chǎn)生、甄別、測評，而且在某種程度上還有助于個別化教育計(jì)劃的制定和實(shí)施，但它給特殊兒童貼上的標(biāo)簽，其消極影響是深遠(yuǎn)的。首先，標(biāo)簽通常關(guān)注殘疾、損傷和能力上的缺陷，這導(dǎo)致很多人可能只根據(jù)其不能做什么，而不是他們能夠做什么或可以學(xué)習(xí)什么來考慮問題。而且特殊教育標(biāo)簽具有持久性，一旦被貼上特殊教育標(biāo)簽，兒童就很難擺脫它。其次，這種標(biāo)簽可能會給兒童帶來侮辱，導(dǎo)致同伴的拒絕或嘲笑，并且給兒童的自尊心帶來消極的影響。再次，標(biāo)簽給特殊需要兒童家庭帶來沉重的壓力。由此導(dǎo)致父母的對待孩子的態(tài)度、行為方式會發(fā)生很大改變，不利于特殊需要兒童的成長和發(fā)展，對其父母也是一種傷害。最后，對那些被歸入某一特征類別的兒童來說，存在一種傾向，即認(rèn)為這類特征的兒童其他特征也相同，這就減少了每個兒童特殊性的探究和正確評價。而且標(biāo)簽很容易讓其他人降低對特殊兒童的期望，以標(biāo)簽為基礎(chǔ)對他們區(qū)別對待，這樣可能會阻礙特殊兒童的學(xué)習(xí)速率，并導(dǎo)致兒童的發(fā)展水平受限制。
三、特殊教育發(fā)展促進(jìn)智力測驗(yàn)的完善
（一）智力測驗(yàn)的適用年齡范圍擴(kuò)大
二十世紀(jì)，人們普遍認(rèn)為應(yīng)該為所有的孩子提供學(xué)校教育。美國州政府有能力并且為特殊教育提供了財(cái)政資助，特殊教育一直在穩(wěn)步發(fā)展，而且許多城市的學(xué)校教育體制中，特殊教育已作為一個基本的組成部分。與此同時，對特殊兒童的鑒別和篩查也漸上日程。隨著特殊教育的發(fā)展，研究者們發(fā)現(xiàn)，特殊兒童在接受合理的教育之后，在各方面的表現(xiàn)中是進(jìn)步的，這一點(diǎn)是通過測驗(yàn)證明的。由此，特殊兒童的早發(fā)現(xiàn)、早干預(yù)成為人們的共識，現(xiàn)有的測驗(yàn)使用年齡范圍不足以測查年齡比較小的特殊兒童。韋氏兒童智力量表的出現(xiàn)解決了這一難題，同時比納-西蒙量表也在不斷地改進(jìn)。從某種意義上來說，特殊教育領(lǐng)域下特殊兒童的早發(fā)現(xiàn)、早干預(yù)理論促進(jìn)智力測驗(yàn)的研究和設(shè)計(jì)，擴(kuò)大了其適用的年齡范圍，這無疑是一大進(jìn)步。
（二）文化公平測驗(yàn)出現(xiàn)
在特殊教育的發(fā)展過程中，人們開始思考，不同文化背景和不同的人用同一種智力測驗(yàn)所得的智商（IQ），是否能真正說明一個人智力的高低、優(yōu)劣。在現(xiàn)實(shí)智力測驗(yàn)中研究者們選取的樣本是很有限制的，一般是中產(chǎn)階級家庭，白色人種。這種種族、文化背景等等的差異對智力測驗(yàn)的結(jié)果有何種影響。這種對特殊兒童出于人道主義的思考，促使研究者進(jìn)一步的探索，于是產(chǎn)生了各類不同形式的智力測驗(yàn)。例如，文化公平測驗(yàn)。在人類文明史上，在對特殊兒童的關(guān)注過程中，這類文化公平測驗(yàn)具有很重要的價值和意義。
（三）智力測驗(yàn)與多種測驗(yàn)的結(jié)合
二十世紀(jì)五十年代，特殊教育有了迅猛的發(fā)展。殘疾人教育的成功使人們對殘疾人的潛能，特別是智力落后者的潛能有了新的、更為樂觀的看法，人們開始重新評價殘疾人的教育。單純的智力測驗(yàn)不能很好地反映特殊兒童，尤其是智力落后者的真實(shí)發(fā)展水平和特點(diǎn)。特殊教育在發(fā)展過程中對特殊兒童的鑒別過程有了新的要求，必須由特殊教育教師、家長、學(xué)校、心理專家、物理治療師共同參與特殊需要兒童的鑒定。與此同時，美國智力落后學(xué)會對智力落后兒童的定義有了新的界定，“智力落后是指個體在當(dāng)前功能上的重大限制，表現(xiàn)在智力功能明顯低于平均水平，同時伴有與下列各項(xiàng)適應(yīng)技能中兩種或兩種以上相關(guān)的局限：交往、自我照顧、居家生活、社交技能、社區(qū)利用、自我指導(dǎo)、健康與安全、功能性學(xué)科、休閑與工作，智力落后發(fā)生在18歲以前?！边@一新定義要求在鑒別智力落后兒童時，除了智力測驗(yàn)外，還必須進(jìn)行適應(yīng)行為測量。特殊教育不斷發(fā)展，特殊需要兒童也需要全面發(fā)展，發(fā)揮自己的優(yōu)勢，補(bǔ)償自身的缺陷，要求在進(jìn)行鑒別診斷時必須全方位的測查。智力測驗(yàn)勢必要與其他多種測驗(yàn)相結(jié)合。
（四）對智力測驗(yàn)的施測者要求的提高
（一）給學(xué)校文化元素以延續(xù)與展望
學(xué)校文化元素不是一成不變的，而是會隨著時間的推移而不斷延續(xù)、逐漸淘汰或得到更新。因此，我們要對已有的學(xué)校文化元素進(jìn)行篩選，從中找出具有旺盛生命力、能激發(fā)師生情感的部分，加以整理，剔除雜質(zhì)，賦予其新的內(nèi)涵。同時，要結(jié)合學(xué)校未來發(fā)展的可能性，根據(jù)學(xué)校文化傳承的脈絡(luò)和經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展?fàn)顩r，不斷挖掘?qū)W校文化所蘊(yùn)含的新元素，使學(xué)校文化得以推陳出新。和健聽學(xué)生一樣，聾生也是社會有用之才。為了讓大家明確這一點(diǎn)，學(xué)校特意在新校區(qū)的一角放置了一塊“隱秀石”，寓意是每個聾生身上都隱藏著獨(dú)特的稟賦和才華，總有一天他們會脫穎而出。這“隱秀石”便是學(xué)校文化的重要元素。
（二）將學(xué)校文化元素進(jìn)行合理整合
學(xué)校文化元素分散在教育管理的方方面面，就其廣義來講，包括學(xué)校發(fā)展過程中的各種物質(zhì)、精神財(cái)富，其中有好的，也有不好的。因此，我們要進(jìn)行必要的選擇、整合和優(yōu)化。教師人際關(guān)系是一種比較復(fù)雜的學(xué)校文化元素。特殊教育學(xué)校教師人際關(guān)系一般比較單純，但由于學(xué)校長期處在與兄弟學(xué)校接觸不多的半封閉狀態(tài)，教師也會生出一些與管理思想、規(guī)章制度相悖的非主流意識，這樣的意識甚至?xí)鲗?dǎo)部分教師的日常言行，以致影響正常的教育教學(xué)和管理。因此，要創(chuàng)設(shè)良好的教師人際關(guān)系，除了密切領(lǐng)導(dǎo)與教師、教師與教師的關(guān)系外，必須經(jīng)常對教師進(jìn)行正面的思想教育和引導(dǎo)，消除非主流思想和意識滋生、蔓延的土壤，同時還應(yīng)建立起以骨干教師為核心的積極向上的主流群體，以帶動其他教師形成良性的人際交往關(guān)系。此外，要完善學(xué)校管理制度及其保障機(jī)制，以免學(xué)校文化元素被不必要的人為因素制約和影響。
二、學(xué)校文化元素的植根與培育
（一）植根教師集體
教師是學(xué)校教育的主體，許多教育意圖的實(shí)現(xiàn)需依靠教師去實(shí)現(xiàn)，因此教師的感召力對學(xué)校文化的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。在教師個體成長過程中，教師集體發(fā)揮著重要作用。在教師集體建設(shè)中，級部、學(xué)科組、工會組是重要形式。要根據(jù)它們各自的特點(diǎn)，讓其承擔(dān)起學(xué)校文化建設(shè)的相應(yīng)職責(zé)。自身制度建設(shè)是級部在學(xué)校文化建設(shè)中的頭等大事。級部在日常管理中應(yīng)依托學(xué)校的規(guī)章制度，制定切合自身特點(diǎn)的管理體系和方法。這對于凝聚級部內(nèi)師生的思想意志，更好地貫徹上級行政部門下達(dá)的目標(biāo)任務(wù)以及落實(shí)校園文化、形成級部文化、引導(dǎo)班級文化都具有重要意義。文化傳承在很大程度上是學(xué)科組的職責(zé)。學(xué)科組可以通過學(xué)科教研、學(xué)科教學(xué)等形式，統(tǒng)一組內(nèi)教師對學(xué)校文化的認(rèn)同感，形成具有自身特色的學(xué)科文化，進(jìn)而對教學(xué)產(chǎn)生影響。工會組要組織教師開展各種形式的寓教于樂的活動。工會組既能使教師個體形成較為穩(wěn)固的小組集體，又能緩和級部在實(shí)施制度時產(chǎn)生的矛盾或教師個體間發(fā)生的沖突。因此，工會組文化是級部文化和學(xué)科組文化的必要補(bǔ)充。這樣，通過多管齊下的教師集體建設(shè)，學(xué)校文化的各種元素必然會在教師身上得到很好的整合與體現(xiàn)，并使教師成為學(xué)生效仿的榜樣。
（二）植根學(xué)生集體
一個良好的班集體，必須具有良好的班級輿論和能引導(dǎo)全員的班級公約、團(tuán)結(jié)合作的任課教師團(tuán)隊(duì)、自主創(chuàng)意的教育活動以及良好的人際網(wǎng)絡(luò)，這些也都是班級文化的重要組成部分。班級輿論是引導(dǎo)學(xué)生思想覺悟、形成學(xué)生集體意識的重要環(huán)境。各個班級將學(xué)校文化轉(zhuǎn)化為自身正確的輿論，才能引導(dǎo)全體學(xué)生朝著共同的目標(biāo)前進(jìn)。因此，營造良好的班級輿論氛圍是班級文化建設(shè)的首要任務(wù)。班級公約是全體班級成員（包括教師）在共同參與實(shí)踐、共同設(shè)計(jì)未來、共同遭遇困惑的過程中，經(jīng)過集思廣益產(chǎn)生的以班級目標(biāo)為核心的文化產(chǎn)品。它對每一個班級成員都具有言行的參考性和約束性，具有班級規(guī)范的作用。教師團(tuán)隊(duì)是以班主任為核心、全體任課教師參與的集體，在班級文化建設(shè)中擔(dān)負(fù)著指導(dǎo)和引領(lǐng)的作用。班主任應(yīng)根據(jù)學(xué)校總要求，結(jié)合班級學(xué)生和任課教師的實(shí)際情況，在與任課教師共同商議的基礎(chǔ)上，制定教師團(tuán)隊(duì)目標(biāo)；任課教師則應(yīng)在自身教育教學(xué)活動中配合班主任將班級公約所確定的教育目標(biāo)具體化，為班主任完善教育教學(xué)目標(biāo)出謀劃策，不斷改進(jìn)教育教學(xué)，從而引領(lǐng)班級文化的形成。學(xué)生自主創(chuàng)意的教育活動是班級文化的重要元素。每個學(xué)生都可在教育活動的初始階段提出自己的創(chuàng)意和設(shè)想，班主任或班干部匯聚大家的智慧，設(shè)計(jì)和確定班級教育活動方案。在活動開展的某一時段，仍可讓學(xué)生根據(jù)活動需要修改和完善既定方案，充實(shí)內(nèi)容，改良形式，使之更適合學(xué)生特定的生理心理需求。良好的師生關(guān)系是建設(shè)班級文化的重要紐帶。它能使班級成員逐漸生發(fā)出向心力，使之團(tuán)結(jié)為一個有機(jī)的整體，對班級文化的后續(xù)建設(shè)會產(chǎn)生重大影響。
（三）植根課堂教學(xué)
課堂教學(xué)承擔(dān)著文化傳承的重任，在學(xué)校文化建設(shè)中擔(dān)當(dāng)著重要角色。就特殊教育學(xué)校發(fā)展現(xiàn)狀而言，知識的校本化、屬地化是較好的做法。知識的校本化，是由各校按自身特點(diǎn)編撰適合學(xué)生學(xué)習(xí)的教育教學(xué)文本，用于日常教育教學(xué)活動，以讓學(xué)生全面了解學(xué)校及周邊地區(qū)的歷史沿革、發(fā)展現(xiàn)狀和有志有為師生的事跡。而知識的屬地化，是指由各地區(qū)教育行政部門牽頭，收集所屬區(qū)域的經(jīng)濟(jì)、文化、歷史等資料，匯編教材，用于屬地學(xué)校的日常教育教學(xué)，從而使所屬地區(qū)特有的文化積淀得到開發(fā)和應(yīng)用，并通過課堂形式逐漸滲透進(jìn)學(xué)生心中。此外，各種散落性文化資源的發(fā)掘、搜集、整理與歸類，也是學(xué)校文化建設(shè)中一項(xiàng)不可或缺的工程。
（四）植根學(xué)生社團(tuán)
