發(fā)布時間：2023-01-22 15:36:29
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的科學方法樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
傳播科學精神是中學教師教育教學工作中的一項重要任務,是教書育人的重要內(nèi)容。作為一名中學化學教師,我一直把它當作最基本,也是最樸素的教育要素。在筆者看來,化學課程雖說是傳授基礎科學的知識,但它還不是科學課,沒有闡釋科學精神的課文?；瘜W課傳播科學精神的方式,一是培養(yǎng)學生的嚴密邏輯思維能力;二是通過做好做足實驗課引導學生領悟實證主義的科學方法。
在實踐過程中,筆者發(fā)現(xiàn),將邏輯推理嚴密的數(shù)學思想運用到化學教學中意義深遠。運用數(shù)學思想可使學生盡快抓住問題本質(zhì),分析深刻,思路流暢,解題優(yōu)美。這就要求學生要熟練掌握化學原理和基本計算技能;要敏捷接受試題所給信息并進行加工,將化學變化中某些量的關系,抽象出數(shù)量特征,建立數(shù)學模型。
有經(jīng)驗的老師談過,重實驗者得理科綜合之天下,其實里面蘊藏的一個核心要素就是要注重科學方法。我所在的山西定襄中學有著在化學教學過程中注重實驗的傳統(tǒng)。我在教學中也是十分注重這一點,特別強調(diào)對學生設計實驗和完成實驗能力的考察,經(jīng)實踐證明,這樣操作可有效避免現(xiàn)在教學過程中經(jīng)常出現(xiàn)的一些問題,即平時的教學中過分偏重“紙上談兵”,偏重于做各種類型的化學實驗題,但給學生動手做實驗的機會卻很少,即化學考試過程中的實驗試題“賦分值高,失分也最多”的痼疾。
關鍵詞 科學精神；科學方法；科學課
科學課的主陣地仍是課堂教學，合理、靈活的教學方法，能促進學生積極主動地參與學習活動，更能優(yōu)化課堂教學，提高課堂教學質(zhì)量?？茖W課的教學方法很多，但要根據(jù)教學內(nèi)容的不同和教學活動中認識活動的特點進行分類，主要有觀察、實驗、考察和討論等基本認識活動，相應地就有指導學生認識這些活動的教學方法。而教學活動有一個明顯的特點：每一節(jié)的認識活動都有明顯的階段性，每一節(jié)課的學習都要經(jīng)歷感性認識和理性認識過程。所以要根據(jù)每一節(jié)中認識實踐活動的階段來靈活選擇教學方法，以獲取知識的結果，否則就會干擾甚至破壞認識過程。
一、認真做好實驗，客觀展現(xiàn)科學事實
科學課的教學質(zhì)量好壞，還取決于是否做實驗或實驗能否成功，需要做的實驗不做或實驗不成功，不能觀察到實驗現(xiàn)象，一味地空洞說教，也得不出實驗結論。
例如在“白光的分解實驗”教學過程中，主要采用實驗法，分別研究七色光透過不同顏色的玻璃的情形及各種顏色的物體反射太陽光的情況，兩個實驗都是學生在自主地探索現(xiàn)象，整理分析現(xiàn)象，從而使學生的實踐能力得到培養(yǎng)和提高。再如在“凸透鏡有成像功能的實驗”教學中，主要采用“觀察實驗、收集事實、分析研究、找出規(guī)律、得出結論、推廣應用”的多種方法的組合，從而使學生發(fā)現(xiàn)凸透鏡成像的規(guī)律：凸透鏡距紙屏近，可以成縮小清晰的像；凸透鏡距紙屏遠，可以成放大模糊的像；成像的特點是倒立的。在“不同平面鏡中的像”的教學中，采用“對比法”很容易認識平面鏡是由玻璃和一層銀粉構成的，再通過平面鏡成像實驗，使學生發(fā)現(xiàn)平面鏡成像的特點：物與像的大小相同，物與鏡和像與鏡之間的距離相等；物與像的左右方向相反。
二、充分運用多媒體再現(xiàn)科學原理
隨著科學技術的飛速發(fā)展，現(xiàn)代化教育技術應運而生。多媒體集圖文聲像于一體，具有豐富的表現(xiàn)力，在常規(guī)教學中運用多媒體可以為學生提供大量的感性材料，促進學生從大量形象直觀的感性材料中上升到理性認識。實踐表明，運用多媒體來導入新課，可以增強觀察對象的可見度與清晰度，調(diào)動學生的視覺與聽覺參與教學，可以收到事半功倍的效果。多媒體也走進農(nóng)村小學的課堂，為課堂教學提供了現(xiàn)代化的教育手段。借助多媒體進行教學己嘗到甜頭，特別是在科學教學中運用多媒體進行教學效果更佳。它能將無聲的文字變成有形的畫面，通過媒體使形、色、美、光、靜、動有機融合，更快、更準確、更形象地傳遞教學信息，使?jié)摬氐男蜗箫@現(xiàn)出來，變得更生動、更直觀，強化感知，促進理解，有效地把感性認識轉化成理性認識，激發(fā)學生的學習積極性，從而實現(xiàn)教學目標。
如日食、月食的形成，如果只利用課本上的平面圖來給學生講解，既不形象也不具體，效果不是很理想，甚至有些學生對環(huán)食的形成和在什么地方能夠看到環(huán)食或偏食還是一知半解。為了讓教學更加直觀形象，教師可以利用多媒體制作相關的課件來導入此課的學習。將太陽、地球、月亮三者按天體中的坐標擺放好，并讓三者按實際情況運轉起來，這樣直觀形象的演示，學生很容易就理解了相關知識。
一、放開手――科學思維方式形成的前提
盡管兒童對探究充滿了熱情，甚至很多人認為兒童就是天生的科學家，但是事實上兒童的思維方式離科學的思維方式相差甚遠。一個殘酷的現(xiàn)實，我們發(fā)現(xiàn)小學低年級的學生有強烈的好奇心，對探究充滿了熱情，而且思維天馬行空，然而，隨著年齡的增長，學生的好奇心漸漸消退，思維也越來越拘謹，究其原因，是現(xiàn)實的教育中我們對學生的思維束縛太多。
思維被捆綁是現(xiàn)在很多孩子表現(xiàn)出來的問題，究其原因是因為很多時候教師沒有放開手，從課前，課中到課后全是教師的一手制，孩子就像是拴在繩子上的螞蚱，老師走到哪孩子走到哪，老師提不到的地方孩子永遠也想不到，何來科學的思維方式？很多時候根本不知道如何去思維。
想要科學的思維首先要給孩子真正的屬于自己的思維，因此筆者認為從課前的實驗準備階段開始，我們就要給孩子提供思維的機會。在三年級學到《有生命的物體》這一課時，我把孩子帶到校園里去親身尋找有生命的物體，再繼而選擇一種小動物蝸牛來研究時，孩子很快便有了自己的問題。孩子們各自根據(jù)自己的特長，利用一節(jié)課的時間把前兩節(jié)課掌握的知識完美的再呈現(xiàn)。整個《蝸?！愤@一課的學習，老師完全放開手，孩子們做的很好，相信這種效果絕對超過老師手把手的教，科學的思維方式在這一次次的思維碰撞中得到提升。
二、牽著走――科學思維方式形成的關鍵
小學階段的孩子由于其年齡的問題，閱歷淺，知識面窄。很多時候在老師完全放開的情況下會提出很多不切實際的想法，這時候雖然發(fā)散了思維，但是不科學的思維任其發(fā)展下去也是不利的，這時就需要老師及時的引導。新課程也要求我們雖然學生是主體，但是教師起到主導作用，要適時的引導，促進其更好的發(fā)展。引導的同時又不能束縛其思維的發(fā)展，這就需要教師把握其中的分寸，更好的為學生的思維發(fā)展服務。
（1）順著牽。在經(jīng)歷了一系列的探究后，孩子會提出自己的想法，但是這種思維很多時候不是科學的，這時就需要教師的引導，教師要順著孩子的思維一點點的引導，最終使其踏上科學的思維之路。比如在教授五年級《認識常見的巖石》這一課時，孩子們在認識完巖石的特點以后，教師讓其想辦法怎樣來研究硬度？
生：放在地上摔。
師：可以的，但是可能會帶來什么后果？
生：可能會把我們教室的地面摔壞
師：所以我們不建議這種方法
生：可以把兩塊石頭對著敲，看誰堅硬。
師：這種方法科學嗎？
生：這種方法要把一塊巖石跟其他的四種巖石對著敲。每增加一次敲擊都會損傷它的堅硬度。
師：所以這種方法我們也不建議。
在教師的一步步指引下，孩子們開始試著科學的思維方式來解決面臨的問題，科學的思維方式就這樣在教師的“順著牽”的指引下一步步形成。
（2）倒著牽。引導孩子學會科學的思維方式，大多數(shù)時候是要“順著牽”，但是有時又需要倒著牽，比如在學習四年級下冊《一切都在運動中》這一課時，對于坐在小車上的女孩來說她認為自己沒有運動，因為她始終坐在小車上的同一個位置，但是對于坐在下面的同學來說，小車和女孩一起運動了，他們認為女孩是運動的。關于女孩是否運動的問題，很多同學是搖擺不定的，這時教師不能直接告知其答案，順著牽也不行，這時就要倒著牽，讓對立的雙方進行爭辯，都試圖去說服對方，在這樣的一個過程中，科學的思維在悄悄的醞釀。最終說服了對方也使其他同學理解了什么是運動。
不管是順著牽，還是倒著牽，都是學生科學思維自己形成的過程，這個過程可能是曲折的，糾結的，布滿荊棘的，但是沒關系，適當?shù)姆砰_手必要時再牽著走相信孩子們自己可以完成，有錯誤的思維向理性的科學的思維發(fā)展。
三、一起走――促進科學思維的最終形成
在針對科學問題提出了質(zhì)疑，通過實驗收集了資料以后，要對資料進行分析和解釋，才能促進孩子科學思維的最終形成。這時就需要嚴密的邏輯思維，也許這對孩子來說是最為困難的，因為他們還沒有完全掌握理性思維的工具。我們可以啟發(fā)他們對客觀事實進行思考，或將有關聯(lián)的事物聯(lián)系起來，以尋求它們的內(nèi)在關系。在經(jīng)歷了放開手，適時牽著走之后孩子的思維愈加朝著科學的方向發(fā)散，最后師生一起總結，一起走，促進科學的思維最終形成。
四、總結
高中新教材中展示了大量的生物科學史的內(nèi)容，對于學生科學素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個非常重要而且可行的途徑．其作用主要體現(xiàn)在以下幾個方面:第一，激發(fā)學生對科學的好奇心，幫助學生深刻理解生物學知識．生物學史的內(nèi)容展示了科學家所處的時代背景，科學家對生命現(xiàn)象的研究過程，各種觀點的碰撞和論爭過程，同時也蘊含了許多生物科學的基本概念、基本原理、基本規(guī)律等生物科學知識．教學中合理地進行生物學史的教學，不但可以增加生物教學的趣味性，激發(fā)學生學習高中生物的興趣，還有助于學生對生物學知識更好的理解和掌握．第二，體驗科學探究的歷程，培養(yǎng)學生的科學精神．恩格斯在談到科學家的科學精神時，曾指出:“懷疑———批判”的頭腦是科學家的一個“主要儀器”．在教學中合理地開展生物學史的教學，通過重演和再現(xiàn)知識的發(fā)生過程，不僅能使學生了解科學結論的由來，還能使學生體驗科學家思維發(fā)生發(fā)展的軌跡，體驗科學知識及其理論體系的演變和完善過程，從而使他們學會用發(fā)展的、批判的眼光審視現(xiàn)有的科學知識．第三，有助于訓練學生的思維能力，進行科學方法的教育．生物科學史不僅揭示了生物知識的探究歷程，更重要的是揭示了科學家在這一過程中的思維的火花、求知的態(tài)度、探究的方法，通過讓學生體會當時的場景進行探究實驗設計和模擬實驗，對學生滲透科學方法教育．
二、利用生物科學史滲透科學方法教育的基本途徑
科學方法往往寓于具體科學知識的認識過程中，只有把認識過程合理地展現(xiàn)出來，學生才能領會科學方法是如何提出的，從什么角度，用什么方法解決問題，從而掌握科學方法．而在當前中學生物課堂教學過程中，很多教師只是把生物史作為一種知識，附加在生物知識教學內(nèi)容上，而忽略了生物史的科學探究過程，疏于從思想與方法的歷史角度去對學生進行科學方法的教育．因此，在應用生物學史開展科學方法教育的課堂教學組織過程中，我們應從課堂教學的各個環(huán)節(jié)入手，把握好“科學史”與“科學方法”這兩條主要線索，組織“探究性學習”，讓學生在“體驗生物科學史”的過程中，實現(xiàn)對“科學方法”的教育．下面結合植物生長素的發(fā)現(xiàn)教學過程談談滲透科學方法教育的基本途徑．
1．利用生物科學史創(chuàng)設情境，激發(fā)學生科學探究的興趣
“興趣是最好的老師”．上課伊始階段，教師將生物科學史上引發(fā)科學家對某一問題研究的生物學現(xiàn)象作為問題情境呈現(xiàn)給學生，一方面能可以激發(fā)他們的學習興趣，創(chuàng)設學習情境，更重要的是讓學生切身感受什么是科學發(fā)現(xiàn)，怎樣提出問題，并在他們腦海中留下深刻印象．教師可以采用幻燈片、講故事、文字展示或角色扮演等形式，再現(xiàn)生物學現(xiàn)象，然后啟發(fā)鼓勵學生提出問題．在學習“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”時，教師先展示同學們熟悉的日常生活中植物向光性的圖片，再播放達爾文觀察植物向光性的動畫引發(fā)學生思考，提出問題“植物向光性的原因是什么?”“單側光和尖端在植物的向光性現(xiàn)象中都起了什么樣的作用呢?”問題情境的創(chuàng)設使學生很自然地邁出了科學探究的第一步．
2．沿著科學史的發(fā)展軌跡，體會科學研究的方法———假說、演繹推理法
在生物科學史中，一般都展示科學家在研究過程中出現(xiàn)的問題和解決的方法，生物學史的學習過程就等于學生沿著科學家的發(fā)現(xiàn)思路作了一次思維的探究．針對上面所提的問題，教師引導學生對達爾文的幾組實驗進行比較分析提出自己關于向光性原因的假設或猜想，并請他們用自己的方式進行表達．然后教師再引入科學史中達爾文的假說，讓學生結合當時的達爾文所處的歷史背景討論思考為什么達爾文會有這種假設，再思考自己所做的假設是否合理，這樣可以使學生在心理上和情感上更接近科學研究，并能體會達爾文得出結論所采用的具體科學方法———假說法．假說的結論是否正確呢?我們?nèi)绾蝸眚炞C?自然地引出詹森和拜爾的實驗，從不同角度驗證達爾文的假說．然后師生一起分析詹森、拜爾的實驗思路、結論:尖端產(chǎn)生的刺激可以透過瓊脂片傳到下部，彎曲的原因是尖端產(chǎn)生的刺激在下部分布不均勻．提出假說:尖端產(chǎn)生的刺激可能是一種化學物質(zhì)．該假說是否正確呢?科學家繼續(xù)探索的步伐前進到了溫特的實驗:讓接觸過尖端的瓊脂塊放在切掉尖端的胚芽鞘上結果胚芽鞘生長或彎曲生長了，從而驗證了假說的正確性．生長素的發(fā)現(xiàn)，是眾多科學家利用多種科學方法共同合作的結晶，通過該過程的學習既讓學生理解了實驗設計原則與方法，又在這一過程中，體驗了科學家的探索精神，在現(xiàn)有手段的基礎上對于事物本質(zhì)不斷探索的精神，使學生體會科學家在做出猜想和假設時所用的具體科學方法，從而實現(xiàn)滲透具體科學方法教育的目的．
3．模擬科學史中的實驗探究過程，學會科學研究的方法———實驗法
生物學是一門以實驗為基礎的科學，生物學史中科學家的實驗都包含著一定科學方法，在科學史的教學中，通過讓學生模擬生物學史中典型實驗并對設計原理、思路、試驗方法和結論進行分析，讓學生學會科學家的科學研究方法，滲透科學方法教育．在生長素的發(fā)現(xiàn)這一生物學史的教學中，除了需要學生學會達爾文的實驗設計方法和做出實驗設計分析外，溫特的實驗也是一個培養(yǎng)學生進行實驗科學研究的典例，因此在溫特探究實驗的教學中，可以結合前面科學家的假說(尖端產(chǎn)生的刺激可能是一種化學物質(zhì))，先讓學生自己設計，然后相互討論分析所設計實驗的可行性，再和溫特的實驗設計做比較，分析實驗的原理、對照的意義、實驗設計的注意點，然后根據(jù)實驗現(xiàn)象得出結論．通過這一實驗設計的訓練、操作和詳盡分析不但加深了學生對這一知識的再認識，也使他們較好地掌握了實驗這一科學研究方法．另外，我們還可以通過讓學生設計驗證植物激素極性運輸?shù)膶嶒瀻椭麄儗φ諏嶒炦@一科學方法進行了較好的鞏固．
三、結語
【論文摘要】對于具體的社會科學研究具有直接指導作用的社會科學方法論，既不同于傳統(tǒng)社會科學方法論，也不同于作為一般哲學方法論的歷史唯物主義，它是在積極揚棄傳統(tǒng)社會科學方法論研究成果的基礎上，以歷史唯物主義社會歷史觀(其核心是具體的社會實踐觀)為基礎，通過融合傳統(tǒng)社會科學方法論中人文科學方法論和自然科學方法論、方法論個人主義和方法論整體主義建構而成的。
作為總體上最為科學、最為完備的歷史唯物主義哲學方法論在19世紀中期已由馬克思、恩格斯所創(chuàng)立，而具體的社會科學方法論則至今尚未被系統(tǒng)地建構起來。盡管造成這一情況的原因很多，但長期以來人們對于社會科學方法論的看法所存在的嚴重偏差無疑是主要原因。人們習慣認為，既然歷史唯物主義是人類歷史上研究社會歷史最為科學、最為完備的方法論，那么就沒有必要研究和建構所謂的社會科學方法論。誠然，歷史唯物主義是迄今以來人類認識和研究社會最為科學、最為完備的方法論，但它只是一種一般的哲學方法論，而不是具體的社會科學方法論。社會科學方法論作為一種具體的方法論，不同于歷史唯物主義這一一般的哲學方法論，它是在歷史唯物主義的社會歷史觀的基礎上形成的，對于具體的社會科學研究具有直接的指導意義。歷史唯物主義和社會科學方法論之問是一種一般和個別、指導和被指導的關系。歷史唯物主義是社會科學方法論的基礎，它為社會科學方法論提供一般的方法論指導，而社會科學方法論是歷史唯物主義在社會科學研究領域的具體化。歷史唯物主義和社會科學方法論是處于不同層次的兩種方法論，它們對于具體的社會科學研究都具有指導作用，但歷史唯物主義對具體的社會科學研究只具有總體而間接的指導作用，而社會科學方法論對于具體的社會科學研究則具有直接指導作用。社會科學方法論是聯(lián)結歷史唯物主義和具體的社會科學研究的中間環(huán)節(jié)和橋梁，因而認為歷史唯物主義可以取代的具體的社會科學方法論來直接指導具體的社會科學研究的看法是偏頗的。為了進一步推動社會科學研究的發(fā)展、豐富歷史唯物主義，很有必要建構社會科學方法論這一具體的社會科學方法論。筆者認為，建構社會科學方法論可從以下兩個方面人手。
一、積極揚棄傳統(tǒng)社會科學方法論的研究成果
隨著作為學科意義上的社會科學在19世紀中期的正式形成，社會科學方法論的研究也系統(tǒng)而全面地展開。在100多年的社會科學方法論研究中，產(chǎn)生了大量的積極成果，主要包括以孔德、斯賓塞、迪爾凱姆、韋伯、溫奇、吉登斯等為代表的眾多社會科學家系統(tǒng)創(chuàng)建的兩對相互對立的社會科學方法論，包括人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)、方法論個人主義和方法論整體主義以及對它們所做的種種有益的綜合研究。就建構社會科學方法論而言，后一種研究的積極成果意義更大，因為社會科學方法論就是一種綜合的社會科學方法論，而在社會科學方法論研究史上，韋伯、溫奇、吉登斯等社會科學家試圖將相互對立的社會科學方法論綜合起來所取得的研究成果，則是建構社會科學方法論的直接的理論前提。
盡管韋伯將人文科學方法論(理解方法論)作為其社會學研究的方法論，但他也試圖同時綜合自然科學方法論(實證方法論)作為其人文科學方法論的補充。韋伯在《經(jīng)濟與社會》中提出的社會學定義就體現(xiàn)了他試圖綜合人文科學方法論和自然科學方法論的傾向。他說：“社會學……應該稱之為一門想解釋性地理解社會行為，并且通過這種辦法在社會行為的過程和影響上說明其原因的科學。”簡言之，社會學或理解社會學就是一門對社會行為進行解釋性理解和因果性說明的科學。也就是說，理解社會學除了對社會行為進行解釋性理解之外，還要對社會行為進行因果性說明，即將對社會行為的解釋性理解通過與具體的事件進程相比較而證實主觀的理解。因為在韋伯看來，社會行為需要理解，但僅有理解還不夠。因為無論理解有多高的明確性，它終究是一種主觀形式，只能作為一種特定的假設。因此，理解社會學就是要將解釋性理解與因果性說明相結合。很顯然，韋伯將理解社會學的方法論視為解釋性理解與因果性說明的結合，其中，解釋性理解就是一種人文科學的方法論，而因果性說明則是一種自然科學方法論。因此，理解社會學的方法論就是一種由人文科學方法論和自然科學方法論相結合的方法論。
溫奇對于韋伯的這種綜合人文科學方法論和自然科學方法論開展社會學研究的嘗試給予了充分肯定，并進一步在其名著《社會科學的觀念及其與哲學的關系》中集中探討了韋伯有關解釋性理解和因果性說明之間的關系，即“獲得對一個行為的意義的‘闡釋性理解’，與提供了導致這個行為及其后果的因果性說明之間的關系?！比欢疁仄鎸f伯綜合解釋性理解與因果性說明的“統(tǒng)計學方案”，即“理解是一種在邏輯上不完全的東西，它需要另一種不同的方法來補充，即統(tǒng)計學的收集方法”f31(P123)是持否定態(tài)度的。在溫奇看來，“如果一種給定的闡釋是錯的，那么統(tǒng)計學——盡管能指出它是錯的——也決不像韋伯所說的那樣是評判社會學闡釋之有效性的決定性的、終極的法庭。這時需要的是一種更好的闡釋，而不是在類型上不同的東西?！本W(wǎng)(P123)盡管如此，溫奇仍然沿著韋伯的思路，嘗試將人文科學方法論和自然科學方法論綜合起來，只不過他不像韋伯那樣僅僅局限于以方法論來談方法論，而是上升到哲學高度，以后期維特根斯坦的語言哲學為基礎探討人文科學方法論和自然科學方法論相互綜合的方案。
首先，他將人文科學方法論和自然科學方法論做了“內(nèi)”和“外”的區(qū)分。認為自然科學的實證方法論是一種外部觀察的方法論，而人文科學的理解方法論則是一種內(nèi)部的方法論，因而理解必須在內(nèi)部關系中進行。其次，論述了說明和理解之間的緊密關系。認為理解是說明的目標和成功的說明的最終產(chǎn)物，但不能認為理解只有在已經(jīng)存在說明的地方才存在，“除非存在某種不是說明的結果的理解的形式，否則說明之類的東西就是不可能的。說明之所以被稱之為說明，僅當存在著，或至少被認為存在著理解中的缺陷，而這樣的標準只能是我們已經(jīng)擁有的理解。進而，我們已經(jīng)擁有的理解是表達在概念中的，而概念構成了我們所關心的題材的形式。另一方面，這些概念也表達了應用它們的人的某些方面的生活特征?！笨傊M管溫奇主張社會科學方法論的“解釋性理解”和“因果性說明”之間是緊密聯(lián)系的，即社會科學研究既要“說明”(explanation)又要“理解”(understanding)，但是“溫奇的此種‘說明’和‘理解’的結合仍然強調(diào)因果說明(邏輯)空間與理解(理由邏輯)空間之間存在邊界，因此，在關于因果空間與理由邏輯空間之間關系的辨析上仍然晦暗不明?！?/p>
吉登斯在《社會學方法的新規(guī)則——一種對解釋社會學的建設性批判》中，立足于解釋學立場也嘗試綜合人文科學方法論和自然科學方法論以及方法論個人主義和方法論整體主義來開展社會學研究。吉登斯同意溫奇對韋伯的質(zhì)疑，即認為韋伯“錯誤地假定人類行為的解釋可以采取一種邏輯上與自然科學特征相同的因果關系形式(如果不是在內(nèi)容上)”，并進一步以他稱之為“能動者因果關系”的理論探討解釋性理解和因果性說明之間的關系。他說：“因果關系并非以永恒聯(lián)系的‘規(guī)律’為前提(如果有這種情況的話，肯定是相反的)，而是以①因果間的必然聯(lián)系，和②因果效力的觀念為前提。行動是由能動者對他或她的意圖的反思性監(jiān)控所引發(fā)，這種意圖不僅與需要有關，而且與對‘外部’世界的需要的評價有關，這為本研究的必要性提供了一個行動者自由的充足解釋；我并不因此以自由反對因果關系，但更愿以‘能動者因果關系’反對‘事件因果關系’。由此，在社會科學中，‘決定論’涉及任何將人類行動完全還原為‘事件因果關系’的理論方案?！焙茱@然，在解釋性理解與因果性說明之間關系的看法上，吉登斯不同于溫奇，因為在他看來，解釋性理解和因果性說明之間是無邊界的。
吉登斯又通過建構“結構二重性”理論來綜合方法論個人主義和方法論整體主義。吉登斯在《社會的構成》中認為，“結構二重性”(duality ofstructure)指的是“結構同時作為自身反復組織起來的行為的中介與結果；社會系統(tǒng)的結構性特征并不外在于行為，而是反復不斷地卷入行為的生產(chǎn)與再生產(chǎn)?！币蚨霸诮Y構二重性觀點看來，社會系統(tǒng)的結構性特征對于它們反復組織起來的實踐來說，既是后者的中介，又是它的結果。
相對個人而言，結構并不是什么‘外在之物’：從某種特定的意義上來說，結構作為記憶痕跡，具體體現(xiàn)在各種社會實踐中，‘內(nèi)在于’人的活動，而不像涂爾干所說的是‘外在’的。不應將結構等同于制約。相反，結構總是同時具有制約性與使動性。這一點當然不妨礙社會系統(tǒng)的結構化特征在時空向度上延伸開去，超出任何個體行為者的控制范圍。它也不排除以下可能性，即行為者自己有關社會系統(tǒng)的理論會使這些系統(tǒng)物化，而這些社會系統(tǒng)的反復構成卻正是得益于這些行為者自身的活動?！焙茱@然，吉登斯將“行動者和結構”這一“二元論”化為“二重性”，嘗試在具有反思性和連續(xù)性的社會實踐的具體過程中解決社會科學方法論綜合方法論個人主義和方法論整體主義，認為個人與社會之間的對立在社會科學研究中可以具體化為“個人行為的自主性或能動性與社會結構的制約性”之間的對立。這一具體的對立關系在吉登斯的“結構二重性”理論中得到了統(tǒng)一，其統(tǒng)一基礎就是循環(huán)往復的社會實踐的具體過程。
韋伯、溫奇以及吉登斯試圖綜合人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)以及方法論個人主義和方法論整體主義來開展社會學或社會科學研究。韋伯強調(diào)綜合解釋性理解和因果性說明來開展社會學研究，但他認為因果性說明只是解釋性理解的一種有益的補充，因為他所主張的社會科學方法論本質(zhì)上還是一種人文科學方法論。溫奇從后期維特根斯坦語言哲學出發(fā)深刻闡釋了解釋性理解和因果性說明之間的關系，但在他看來，解釋性理解和因果性說明之間還是有邊界的。溫奇的不足之處在于他沒有找到綜合這兩種相互對立的方法論的現(xiàn)實基礎。吉登斯從人文科學方法論(理解方法論)立場出發(fā)來綜合或統(tǒng)一兩種相互對立的社會科學方法論，并最終將它們的綜合或統(tǒng)一建立在循環(huán)往復的社會實踐基礎上，但他仍然在方法論的漩渦里打轉?？傮w而言，他們的努力都加深了人們對于人文科學的理解方法論和自然科學的實證方法論之間關系的理解以及綜合它們的基礎的理解。這無疑為社會科學方法論的建構提供了直接的理論前提。
二、基于唯物史觀融合傳統(tǒng)社會科學方法論
一般說來，有什么樣的世界觀或哲學觀，就有什么樣的方法論，世界觀或哲學觀和方法論是一致的。人們對于社會所形成的理論化、系統(tǒng)化的觀點就是所謂的社會哲學，以這一社會哲學指導去觀察、研究、分析和處理各種社會現(xiàn)象就是所謂研究社會的方法論，即社會科學方法論。因此，社會科學方法論是以社會哲學為基礎的。傳統(tǒng)的社會科學方法論主要包括兩對相互對立的科學方法論，即人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)與方法論個人主義和方法論整體主義，它們分別以兩對對立的社會哲學為基礎。首先，人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)以“社會獨特論”和“社會類似論”的社會哲學為基礎?！吧鐣毺卣摗闭J為社會雖然是自然發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物．但社會一旦產(chǎn)生就具有其自身的獨特性，從而與自然區(qū)別開來。社會的獨特性在于，它是一種人文或文化現(xiàn)象，是人的主觀活動的結果。因此，在“社會獨特論”看來，既然社會是一種不同于自然現(xiàn)象的獨特的人文或文化現(xiàn)象。那么不應照搬在研究自然現(xiàn)象時十分有效的自然科學方法(實證的方法)，而應運用人文科學方法(理解的方法)來研究這種獨特的社會現(xiàn)象?！吧鐣愃普摗闭J為社會是自然長期發(fā)展的產(chǎn)物，又是自然的～部分，社會是一種“類自然現(xiàn)象”，具有類似于自然的客觀特點和規(guī)律。因此，在“社會類似論”看來，既然社會是一種與自然相類似的現(xiàn)象，那么在研究自然現(xiàn)象時十分有效的自然科學方法(即實證的方法)對于研究社會現(xiàn)象也應是十分有效的。其次，“方法論個人主義”和“方法論整體主義”以社會唯名論和社會唯實論社會哲學為基礎。社會唯名論認為個人對社會具有先在性，個人是先于社會的，社會是由個人組成的，離開個人及其行為，社會團體和社會活動便不復存在，社會或集體僅是“個人的聚集”。因此，從社會唯名論出發(fā)開展社會現(xiàn)象研究，必然導致“方法論個人主義”，即認為只有從個人行為角度，以個人為分析基點，才能對于社會現(xiàn)象做出合理的解釋。社會唯實論認為盡管個人是社會的主體，個人生活形成社會，但社會不是“個人的聚集”，而是“自成一類”的，它一旦形成便會產(chǎn)生新的特征，這些特征反過來塑造個人意識與個人行為。因而社會并不源于個人選擇，相反，個人選擇假定了社會的先在。因此，從社會唯實論出發(fā)開展社會現(xiàn)象研究，必然導致“方法論整體主義”，即認為只有從社會環(huán)境角度，以群體、制度和社會為5J-"析基點，才能對社會現(xiàn)象做出合理的解釋。然而，無論是“社會獨特論”、“社會類似論”，還是“社會唯名論”、“社會唯實論”，它們都是對現(xiàn)實社會生活的一種片面認識，因而都是一種片面的社會哲學?！吧鐣毺卣摗敝豢吹搅松鐣煌谧匀坏莫毺匦裕瓷鐣膫€人性、主觀性、精神性，而忽視了社會與自然的類似性、社會的整體性、客觀性、自然性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重人文科學方法論而忽視自然科學方法論。與之相反，“社會類似論”則看到了社會與自然的類似性、社會的整體性、客觀性、自然性，而忽視了社會的個人性、主觀性、精神性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重自然科學方法論而忽視人文科學方法論。“社會唯名論”只看到了社會中的個人及其主觀性、精神性，而忽視了社會及其客觀性、物質(zhì)性、整體性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重“方法論個人主義”而忽視“方法論整體主義”?！吧鐣▽嵳摗眲t看到了社會及其客觀性、整體性、物質(zhì)性，而忽視了社會由以構成的個人及其主觀性、精神性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重“方法論整體主義”而忽視“方法論個人主義”。
關鍵詞：社會科學方法論；康德；新康德主義；韋伯
自從蘇格拉底提出探求真理的“辯證法”方法以來，方法論就一直是哲學認識論的重大問題，不過，近代以前的哲學家大都是方法論上的統(tǒng)一論者，他們認為人類無論研究自然、研究人、還是研究社會，其研究方法從根本上說是一致的，都是方法論上的一元論者，他們無法想象針對不同的研究對象會有在原則上根本不同的研究方法。近代以后，一元論受到挑戰(zhàn)，這種挑戰(zhàn)源自兩個背景，一個是科學方面的，另一個則源自哲學。從科學方面說，近代自然科學的崛起和勝利，使得科學方法得到了廣泛的運用，但同時也出現(xiàn)了對這種科學方法的反彈，特有的社會科學方法論問題也日益凸現(xiàn)；從哲學方面看，近代認識論的特有論說，特別是其有關事實與價值的觀點從哲學層面催生了社會科學方法論學說的產(chǎn)生。當然，這兩個方面是相互影響、相輔相成的。本文撇開了科學方面，僅從哲學方面作一些粗略的探討。從哲學方面說，始于萊布尼茨、休謨等人的知識分類說以及事實判斷與價值判斷相區(qū)別的觀點是為社會科學方法論之源起。
一、社會科學方法論的源起
哲學家們很早就對各門科學知識進行過分類，比如，亞里士多德就把各門科學分為理論的、實踐的和制造的三大類，但它并未促成社會科學方法論的誕生，這主要是因為，（1）亞里士多德以來的知識分類說大都是基于研究對象的；（2）這種分類并未觸及價值判斷的特殊性問題；（3）亞里士多德以來的哲學家都是方法論上的一元論者，即都認為各門科學的研究方法在宏觀上和根本上具有內(nèi)在的一致性。而自萊布尼茨以來，近代哲學家提出了一種不同于古代的獨特的知識分類說，正是這種知識分類說以及相關的價值判斷問題成為了社會科學方法論得以成立的前提。
與古代的知識分類說不同，近代的知識分類說不是基于研究對象的不同，而是基于一種判斷、一種知識的科學性和真理性的不同，萊布尼茨率先提出了這種知識論，他說：“有兩種真理：推理的真理和事實的真理。推理的真理是必然的，它們的反面是不可能的，事實的真理是偶然的，它們的反面是可能的?！雹偃R布尼茨的“兩種真理論”意味著存在著兩種不同類型的知識和真理，一種是推理的、必然的知識，這種知識只需要依內(nèi)在的邏輯一致性即可證明為真，而且必然為真，另一種是事實的、偶然的知識，這種知識則需要借助外在的經(jīng)驗觀察才能確定真假，而且這種真只具有或然性。
休謨則提出了與萊布尼茨幾乎完全一致的知識分類理論，休謨說，科學知識或者是關于觀念關系的知識，如數(shù)學和邏輯等形式科學。但與萊布尼茨不同的是，休謨知識分類說的本義是要明確科學知識的定義和范圍，以表明什么是科學，什么是非科學，從而把一切非科學的東西從科學領域中清除出去。為此，他更進一步提出了將“是”與“應當”、“事實判斷”與“價值判斷”作出嚴格區(qū)分的觀點，即人們不可能從“是”推出“應當”來，“是”的判斷（事實判斷）與“應當”的判斷（價值判斷）是兩種完全不同性質(zhì)的判斷，因此，必須嚴格區(qū)分作為科學研究的事實領域與作為道德研究的價值領域（相當于現(xiàn)在的社會科學）。這樣，休謨不僅進一步確定了基于判斷之真理性的知識分類說，而且凸現(xiàn)了現(xiàn)代社會科學方法論的一個核心問題——價值問題。
萊布尼茨和休謨的上述觀點在康德哲學中得到進一步的明確和深化，康德將知識分為先天分析知識、后天綜合知識以及康德所獨創(chuàng)的先天綜合知識三大類，前兩種知識分別對應于萊布尼茨和休謨的觀念關系的必然知識和事實關系的或然知識，由于康德認識論的原意是如何證成科學知識的普遍必然性，因此在這三種知識中，康德本人更重視第三種知識即先天綜合知識，整部《純粹理性批判》可以說都是對先天綜合知識的論證，然而出乎康德意料的是，他的認識論中的前兩種知識，先天分析知識和后天綜合知識卻得到了后世哲學家更多的認同和研究。
另一方面，康德的認識論有一個與休謨相同的目的，即為科學定性和劃界，他是通過對人類理性認識能力的分析來進行論證的，康德一方面論證了科學（康德把它叫做“理論理性”）的價值和意義，在經(jīng)驗的范圍內(nèi)，科學真理（理論理性）具有普遍必然性，但若超出了經(jīng)驗的范圍則科學（理論理性）必然陷入二律背反，成為一種先驗幻象，這說明科學（理論理性）及科學真理不是無限的，而是有限的，在科學的范圍之外還有一片廣闊的領域，這就是價值世界（康德把它叫做“實踐理性”），康德與休謨一樣，敏銳地觸及到了科學的有限性和價值問題，但與休謨排拒價值世界不同，康德認為正是因為科學（理論理性）的有限性使得價值（實踐理性）成為必要和可能，此所謂“揚棄知識，以便為信仰留下位置?！雹谠诳档抡軐W中，在科學（理論理性）的范圍之外是廣闊的價值（實踐理性）的領域，而且與科學（理論理性）的經(jīng)驗性、必然性相對應，人類的價值（實踐理性）領域則是超驗的、自由的王國，其重要性甚至在科學（理論理性）之上。因之，康德不只是區(qū)分了科學和價值，而且從哲學上對這兩大領域都進行了詳盡的分析和研究，此舉對社會科學方法論的意義極為重大，因為，在康德之前，人們對人類社會與自然界之間的區(qū)別雖然早有認識，但這種區(qū)別 “并沒有從基礎上以哲學的方式建立起來。人們一般認為，一切知識都有共同的理論基礎和哲學基礎。由于自然科學的成就，特別是邏輯、數(shù)學和物理學知識的確定性，這些科學的規(guī)范、原則和哲學基礎似乎也就自然而然地成了一切科學知識的準則。就認識論而言，康德并沒有超出這樣一種觀念。但是，康德的偉大之處在于為人的行為的可能性留出了一塊自由的畛域。哲學所要證明的，不僅包括人們達到對于自然的普遍必然的認識的可能性，而且還包括人們意志自由的可能性，也就是獨立于自然法則的自由法則的可能性?？档碌倪@一觀點雖然尚未涉及文化科學的各種具體學科，也未涉及文化科學一般方法論問題，但是為一切主張文化科學區(qū)別于自然科學的思想提供了最基本的哲學根據(jù)，這就是人的行為的自由本性，人的行為以及由這種行為構成的社會的歷史性。”③
綜上所述，萊布尼茨以來的認識論有兩個重要的觀點，1，基于知識的形式特征（與經(jīng)驗有關還是無關）和真理性（必然真理還是或然真理）的近代特有的知識分類說，這種知識分類說將知識分為兩大類，一類是與經(jīng)驗無關的、具有必然性的邏輯——數(shù)學知識，另一類是與經(jīng)驗有關的、只有或然性的經(jīng)驗知識；2，與這種知識分類說密切相關的“價值論”，休謨和康德都區(qū)分了“事實判斷”和“價值判斷”，在科學領域之外劃出了一片價值的領域，“價值論”特別強調(diào)了與邏輯和事實判斷的科學性和客觀性不同，價值判斷是主體的和主觀的領域。近代認識論的第一個觀點將包含了價值判斷的社會科學排除在自然科學之外，不管作出這種分類的哲學家的主觀意圖如何，它在客觀上確認了存在著一種不同于自然科學的社會研究，導致了社會科學的獨立存在。第二個觀點以“價值”統(tǒng)攝社會科學，這不僅點出了社會科學的根本特征，而且對“價值判斷”的分析討論日后也成了社會科學方法論的核心命題，因此近代認識論的這兩個觀點事實上構筑了社會科學方法論的基本前提。
二、社會科學方法論的奠基
康德等人區(qū)分事實判斷和價值判斷的觀點是社會科學方法論得以建立的起點，也是一個獲得今日學術界廣泛認同的觀點，但進一步而言，我們究竟應該如何看待事實與價值之分？特別是應該如何看待包含價值判斷的社會科學？則又是一個引發(fā)了廣泛爭議的問題，由是而形成了兩種相互對立的思潮，因而康德之后的社會科學方法論思想是沿著兩種完全不同的思維路徑發(fā)展的，一種是主張社會科學科學化的實證主義，另一種是主張社會科學特殊性的歷史主義，兩種思潮都建基于休謨和康德的理論之上。
廣義的實證主義包括圣西門、孔德、密爾、斯賓塞、馬赫及邏輯實證主義等一系列人物和思潮，作為一種具有強烈科學主義傾向的哲學思潮，實證主義繼承了休謨和康德哲學中有關只有邏輯和經(jīng)驗研究（自然科學）才是科學，價值判斷并非科學的著名觀點，從這一基本理念出發(fā)，實證主義認為，價值判斷和社會科學或者根本就不是科學，或者必須用自然科學的方法來進行整合和分析。而自然科學之所以成為科學，除了研究對象上的原因以外，研究方法上的優(yōu)越性是一個關鍵因素，這種優(yōu)越性使得自然科學的原則、規(guī)范和方法應該而且事實上是一切知識的準則，因此，社會科學要成為科學，只有使用統(tǒng)一的自然科學方法來分析和研究，實證主義與古代哲學家一樣是方法論上的統(tǒng)一論者，認為只要是真正正確的、科學的方法就既可以認識自然，也可以認識人和社會。實證主義并未承認與自然科學研究相比，社會科學研究有何特殊性，但實證主義仍對社會科學方法論有以下幾項貢獻：1、實證主義專門探討了科學研究（包括社會科學研究）的方法論問題；2、實證主義強烈主張社會科學應與自然科學一樣具有經(jīng)驗性和科學性；3、具備了科學性的社會科學同時也應該是客觀的、價值中立的。
對社會科學方法論作出了更大貢獻的是新康德主義，這主要建基于這樣的事實，自然科學的研究對象——自然事實與社會科學的研究對象——社會事實之間存在著重大的、甚至是本質(zhì)上的差異。相對于無目的、無意識的自然事實而言，社會事實具有鮮明的目的性和意向性，因為社會事實都是人類行為的結果，而人類行為的主觀性、能動性、選擇性和價值性都是客觀的自然事實所不具備的。而且由于這種區(qū)別，自然科學研究的一些最基本的方法，如實驗法等實際上也無法在社會科學研究中加以運用。所以，在社會科學的研究中，除了運用與自然科學相同的一些方法以外，也應該存在不同于自然研究的、社會研究的特定方法，也即有一種所謂“社會科學的邏輯”，新康德主義正是從這里出發(fā)，肇始了社會科學方法論的研究。
首先是狄爾泰，狄爾泰一生的偉大抱負是完成所謂“歷史理性批判”，他對歷史和歷史科學的獨到見解開啟了對社會科學方法論的真正建構。他先從存在論的角度區(qū)分了自然科學和人文科學，在狄爾泰看來，以歷史事物和文化現(xiàn)象為研究對象的人文科學與以自然事物和現(xiàn)象為研究對象的自然科學有著原則區(qū)別，自然科學以外在的物理世界為研究對象，而人文科學則以人的內(nèi)在生命、人的精神世界為研究對象，自然的物理世界本身沒有意義，或者其意義需要人去賦予，而人類生活則是有意義的，由于這種區(qū)別，因此，從研究方法上說，“在自然科學中，任何對規(guī)律性的認識只有通過可計量的東西才有可能，……在精神科學中，每一抽象原理歸根到底都是通過與精神生活的聯(lián)系獲得自己的論證，而這種聯(lián)系是在體驗和理解中獲得的。”④這就是說自然科學通過感覺、思維等外在的認識方式來進行，它是用因果關系描述和解釋的科學，而人文科學則應通過人的精神活動內(nèi)在地去領會，它是用將心比心式的心靈交互來體驗的理解的科學?！吧鐣聦嵤潜蝗藗儚膬?nèi)部理解的。我們可以根據(jù)對我們自己狀態(tài)的觀察而在一定程度上使它們在我們之中再現(xiàn)。我們理解它們，就可以通過愛和憎，通過我們激情的變換，而使歷史世界再現(xiàn)?！雹?/p>
與狄爾泰從存在論角度研究人文科學的特殊性不同，新康德主義西南學派的代表人物文德爾班和李凱爾特則主要從方法論的角度來探討自然科學和文化科學（社會科學）的區(qū)別。 文德爾班認為，由于自然“規(guī)律”是始終存在、反復出現(xiàn)、不斷起作用的東西，因而自然科學使用普遍化的方法，目的在于尋找自然界的“規(guī)律”、“齊一性”、“共相”、“不變的形式”， 它是“制定規(guī)律”的科學。而歷史“事件”則只有一次性、個別性和獨特性，因而社會歷史科學則使用個別化的方法，目的在于把某一過去的事件栩栩如生地再現(xiàn)于當前的觀念之中， 它是“描述特征”的科學。
李凱爾特進一步從質(zhì)料和形式兩個方面區(qū)分了自然科學和文化科學，所謂“質(zhì)料的分類原則”即從研究對象上來劃分自然科學和文化科學。李凱爾特認為自然是那些從自身中生長起來的、自生自長的東西的總和。文化則或者是人們按照預定的目的生產(chǎn)出來的。在這里，價值是區(qū)分自然和文化的標準，而所謂價值就是獨特性，一切自然的東西都是普遍的、重復的，因而沒有價值，都不能從價值的觀點加以考察。反之，一切文化產(chǎn)物之所以具有價值，在于它們的獨特性，它們的一次性發(fā)生過程。⑥
與“質(zhì)料的分類原則”相比，李凱爾特更強調(diào)“形式的分類原則”， 即從研究方法上來對科學進行分類。從研究方法上說，自然科學是試圖從事物的普遍因素中形成普遍概念，因此，它必須采取“普遍化的方法”。文化科學所面對的是特殊的、一次性的研究對象，因此，它就只能采用“個別化的方法”。當我們從普遍性的觀點來觀察現(xiàn)實時，現(xiàn)實就是自然；當我們從個別性和特殊性的觀點來觀察現(xiàn)實時，現(xiàn)實就是歷史和文化。
新康德主義從康德關于自然領域和自由領域相區(qū)別的觀念出發(fā)，論證了自然科學和文化科學之相互區(qū)別在存在論（狄爾泰）和方法論（李凱爾特）上的內(nèi)在根據(jù)，指出了歷史事實和文化現(xiàn)象與自然事實相比所具有的諸多特殊性，如價值性、個別性等，第一次明確地從學科類型上把自然科學和社會科學（文化科學）區(qū)分開來。同時，新康德主義還對社會科學的研究方法進行了廣泛、深入的討論，取得了相當?shù)某删?，比如：狄爾泰對“意義”的分析、對神入型理解的闡述，文德爾班和李凱爾特對“價值”的強調(diào)、對個別化方法的探討等等，這些成就一方面正式開啟了社會科學方法論的研究，另一方面，其中的許多觀點后來都成為社會科學方法論的重要原則。
三、社會科學方法論的確立
如果說新康德主義開啟了對社會科學方法論的研究的話，那么，20世紀德國最偉大的思想家韋伯則把這種研究向縱深推進，并最終確立了社會科學方法論的基本框架和研究原則。
韋伯的方法論思想異常豐富，涉及社會科學方法論中幾乎所有的關鍵問題，首先是如何界定社會科學，劃定自然科學和社會科學的界限，在這一點上，韋伯基本上接受了新康德主義的觀點，認為社會科學應從存在論和方法論兩個方面加以界定，社會科學既有不同于自然科學的研究領域，更由于有著不同于自然科學的研究視角和研究方法而有其獨特性。
其次，如何看待價值問題。自休謨、康德以來，“價值”乃是不同于“事實”的另一種判斷和另一個領域，是社會科學得以成立的基本前提，新康德主義更是以價值論為中心來建構人文社會科學，無論是韋伯時代還是在現(xiàn)代，價值問題都是社會科學方法論的核心問題，韋伯在價值問題上的觀點是一方面強調(diào)價值的獨特性和重要性，反對實證主義和自然主義，反對用尋找“規(guī)律”等來取代社會科學在對象和方法上的特殊性，另一方面也反對德國唯心主義，堅持社會科學也是一門客觀的經(jīng)驗科學，不贊成用直覺等含混的方法來研究社會科學。具體而言，韋伯的基本主張是試圖將“價值關聯(lián)”與“價值中立”在方法論上統(tǒng)一起來。
韋伯認為社會科學首先是“價值關聯(lián)”的，這表現(xiàn)為價值是社會科學形成的先決條件，也是社會科學和自然科學的區(qū)別所在，同時，“價值關聯(lián)”也表明社會科學家必定是在一定的價值觀念的背景下去從事研究的，研究課題的選擇和目標的確定與研究者的信仰、利益和偏見等密切相關。因此，價值關聯(lián)既是建立社會科學的前提，又是解釋社會科學研究者的興趣的根據(jù)，在此基礎上形成的價值分析則是價值關聯(lián)的具體化，它具體地揭示了文化意義之所在，它們是經(jīng)驗分析必不可少的前提，但還不是經(jīng)驗科學本身。
如果說“價值關聯(lián)”是社會科學得以確立的基本前提的話，那么，“價值中立”則是社會科學研究的根本方法，它向社會科學提出了一個客觀性的要求，這種要求與自然科學的客觀性要求是一致的。區(qū)分事實分析和價值判斷，將價值判斷從科學認識中剔除出去，這個由休謨率先提出的原則在韋伯手上得到了明確而系統(tǒng)地闡述。
韋伯認為，前述價值關聯(lián)的有效性只限于社會科學研究對象的確立，它不能代替對實在所作的科學分析。韋伯一方面通過一些具體事例，如對當時流行的工團主義理論和信念的分析闡述了科學與價值的分野，另一方面，在《“價值中立”在社會學和經(jīng)濟學中的意義》和《社會科學和社會政策中的客觀性》等文中進一步從理論上證明“應把純粹從邏輯上可推演的斷定和經(jīng)驗事實斷定與實際的倫理價值判斷或哲學價值判斷區(qū)分開來，這種觀點是正確的。”⑦因之，“價值中立”作為社會科學研究的根本方法論原則表達了三種規(guī)范，（1）必須將事實判斷和價值判斷區(qū)分開來，（2）價值判斷無法取代科學認識，（3）科學知識也無法得出有關價值的結論。“價值中立”表明社會科學與自然科學一樣必須追求真理，必須滿足客觀性要求，學者不是先知，教師不是宣傳家，講臺不是布道所，韋伯反復強調(diào)的這個原則如今已成為社會科學界大多數(shù)人的共識。
韋伯“價值中立”說的另一個意蘊是社會科學的價值論域沒有事實領域那樣的客觀真理，一切價值都是相對真理，無法在終極的意義上比較高下，價值論域是“諸神彼此之間永無休止的斗爭。⑧真、善、美是無法統(tǒng)一的，正所謂“一事物之所以為神圣，不但不因其為不美所妨礙，而且唯其不美，方成其為神圣……一事物之所以為美，不但不因其有不善之處所妨礙，而且唯其有不善之處，方成其為美……一事物之可以為真，不但不因其為不美、不神圣、不善所妨礙，而且唯其為不美、不神圣、不善，方可成其為真……”⑨因此，各種不同的價值觀和終極信仰都是平等的，哪一個都無權宣稱具有絕對的正確性和優(yōu)先性，稟持不同價值信念的人均應相互理解和寬容。
韋伯對社會科學方法論的另一個貢獻是提出了“理解”和“理想類型”兩個研究范式。韋伯認為，“理解”或是合理性的，即邏輯的或數(shù)學的理解；或是神入的，即對他人心理和行為的重新體驗。韋伯著重分析了神入性理解。神入性理解的必要性在于人類社會生活的許多方面，如價值觀念、終極目標、激情行為及所有的非理都很難用邏輯的方法來解釋，而只能作神入式的理解。神入性理解的可能性在于在大致相同的環(huán)境下，人們會產(chǎn)生大致相同的內(nèi)心活動，因此人們可以通過分析在被理解者所處的情景中將會出現(xiàn)的內(nèi)心活動來類推他人的內(nèi)心活動。當然，由于這種神入性理解不具備合理性理解的邏輯明晰、普遍性和規(guī)范性，因而其正確性和有效性始終是有爭議的，不過，正如安德列斯基所說，盡管神入性理解有種種局限，但若無神入性理解，社會秩序在幾秒鐘內(nèi)就會崩潰，因而它是無法從社會科學中排除出去的。⑩
“理想類型”是韋伯提出的社會科學研究的另一個范式，韋伯認為，由于研究者面對的社會事實紛繁復雜，要做出接近真實的研究頗為不易，因此需要建構一套去偽存真、去粗取精的概念系統(tǒng)，它是從歷史事件中抽取和歸納出來的一種概念構架，是為了透視實在的因果關系而構造的非實在的因果關系，這就是社會科學研究中的“理想類型”。韋伯的“理想類型”論以及韋伯在他自己的研究中提出的幾種“理想類型”：如新教倫理、科層制、三種統(tǒng)治形式等在社會科學研究中顯示了巨大的力量，成為人們廣泛使用的一種研究方法。
因休謨和康德提出事實和價值的分野而肇其始的社會科學方法論研究，到韋伯時代已完成了初步建構，社會科學方法論的基本原則已經(jīng)建立起來，并被廣泛地運用到社會科學的研究之中。比如，事實判斷與價值判斷的分離在今天已是學術界的共識，也是社會科學研究中一個重要的分類標準，經(jīng)濟學據(jù)此就有實證經(jīng)濟學和規(guī)范經(jīng)濟學之分。又如，根據(jù)價值中立的研究原則，現(xiàn)代社會科學家都力求避免用價值判斷來代替科學的實證研究，以求得研究結果的客觀公正。另外，價值與事實的不同還表現(xiàn)在價值判斷并沒有事實判斷那樣的客觀性，各種價值具有不可公度性，而社會科學研究又無法回避價值判斷，因此在價值問題上，社會科學家要堅決反對和摒棄唯我獨尊的沙文主義，堅持相互理解、相互寬容和平等對話的原則。
總括本文，從休謨到康德、從新康德主義到韋伯，現(xiàn)代社會科學方法論由是得以建立。
引文注釋
① 十六——十八世紀西歐各國哲學[M].商務印書館，1975：488.
② 楊祖陶，鄧曉芒編譯.康德三大批判精粹[M].人民出版社，2001：59.
③ 韓水法.韋伯.臺灣東大圖書公司，1998：37-38.
④ 轉引自劉放桐.新編現(xiàn)代西方哲學[M].人民出版社，2000：125.
⑤ 轉引自韓水法.韋伯[M].臺灣東大圖書公司，1998：40.
⑥ 李凱爾特.文化科學和自然科學[M].商務印書館，1986：20.
⑦ 韋伯.社會科學方法論[M].楊富斌譯.華夏出版社，1999：100.
⑧ 韋伯.社會科學方法論[M].楊富斌譯.華夏出版社，1999：28.
⑨ 轉引自蘇國勛.理性化及其限制[M].上海人民出版社，1988：255.
一、明確科學方法的內(nèi)涵
科學方法是人們在認識和改造客觀世界的實踐活動中總結出來的正確的思維方式和行為方式?？茖W方法從本質(zhì)上講就是認識世界、改造世界的方法，是人們認識和改造自然的有效工具。科學方法通常分為三個層次：即適用于一切科學的哲學方法；一般研究方法；個別領域和學科中所采用的特殊研究方法。這三個層次既相互區(qū)別，又相互聯(lián)系，哲學方法是最普遍的方法，對其他方法有指導意見，也從其他方法汲取營養(yǎng)，三者應用范圍在一定條件下可以相互轉化。
1.哲學方法。哲學是關于世界觀的學問，是理論化、系統(tǒng)化的方法論。哲學方法是科學方法的最高層次。哲學的功能不在于直接回答某一具體的科學問題，而在于指示思維方向，給人們引導解決問題的正確道路。
2.一般方法。科學研究的一般方法包括觀察法、調(diào)查法、實驗法、數(shù)學方法、系統(tǒng)方法、控制論方法等。
（1）觀察法。觀察法是有目的、有計劃、有系統(tǒng)的獲取處于自然條件下，即在與生存活動的環(huán)境不相分離的條件下的對象所具有的狀態(tài)資料的方法。它又分為直接觀察法、間接觀察法、參觀性觀察法、非參觀性觀察法、客觀對象觀察法和自我觀察法等。
（2）調(diào)查法。調(diào)查法是有目的、有計劃、有系統(tǒng)的搜索研究對象的有關的現(xiàn)實狀況或歷史狀況的材料方法。包括經(jīng)驗調(diào)查和科學調(diào)查等。
（3）實驗法。實驗法是實驗者根據(jù)試驗目的、運用一定的人為手段，主動干預或控制實驗對象的發(fā)生、發(fā)展過程，并通過把有干預情況下的同類對象變化的事實進行比較，確認事物間的因果關系的方法，包括自然實驗法和試驗室實驗法等。
（4）數(shù)學方法。數(shù)學是關于量及其關系的科學，是從量的角度來研究反映客觀世界及其規(guī)律的工具。用數(shù)學來描繪、刻畫客觀規(guī)律，具有符號形式化、數(shù)量精確化、概括公式化等優(yōu)點。這些優(yōu)點是我們從特殊規(guī)律中概括出一般規(guī)律或者從一般的規(guī)律中演繹出特殊和個別規(guī)律。
（5）系統(tǒng)論方法。系統(tǒng)論方法是用系統(tǒng)思想來研究對象，把對象放在系統(tǒng)的形式中加以考察的方法。即從系統(tǒng)的觀點出發(fā)，著重從整體與部分（要素）之間、整體與外部環(huán)境的相互關系，即相互促進和相互制約的相互關系中綜合地、精確地考察對象，以達到最佳處理的一種方法。它是用數(shù)學工具來揭示系統(tǒng)的結構、行為及變化規(guī)律。
（6）信息論方法。信息論是研究信息及其傳輸?shù)囊话阋?guī)律的科學。信息論方法是用信息論的觀點來考察控制系統(tǒng)的行為功能結構，從信息的獲取、轉換、傳輸和儲存過程來研究控制系統(tǒng)的運動規(guī)律。它是利用信息的加工，現(xiàn)代化技術來實現(xiàn)認識和改造世界過程中的信息化和自動化。
（7）控制論的方法?？刂普撌茄芯靠刂葡到y(tǒng)中控制問題的科學。運用控制論方法和思想可以進一步認識社會系統(tǒng)、生物系統(tǒng)等本身所固有的控制論運動規(guī)律，認識一般控制機制在這些系統(tǒng)中的具體表現(xiàn)。
3.特殊研究方法。某些研究方法，不僅需要相應的專門技巧，而且還需要理解和掌握他們的相應的理論基礎。如生物學中的標本采集法、化學中的光譜分析法、物理學中的核磁共振法等，都屬于特殊研究方法。
二、把握科學方法教育的一般方法，加強師范生能力培養(yǎng)
1.教會觀察。人在沒有進行觀察之前是不會產(chǎn)生真正的好奇心的。當大量的刺激作用于人的感官，經(jīng)過意識加以選擇后，有許多現(xiàn)象并沒有引起人們的注意，但是，有的現(xiàn)象卻引起了我們的注意，并進行積極思考，這就是觀察的結果。觀察本身并不像隨之而產(chǎn)生的問題那么有價值。應該指導并訓練學生如何去進行有目的的觀察，猶如偵查人員搜集各種線索，以期發(fā)現(xiàn)作案工具，查明犯罪動機和行兇的罪犯一樣?！白屛覀兯鸭€索，越多越好，這樣我們就能弄清楚到底是怎么一回事。先不要猜測，只說你看到、聽到、嗅到了什么等等。要的是事實?！边@樣學生就可學會如何搜集證據(jù)，尤其是在理、化、生等實驗教學中，要特別注意引導學生仔細觀察，觀察實驗用具、用品及實驗現(xiàn)象，還要觀察教師演示試驗的步驟和方法等。這樣通過實驗教會學生怎樣觀察，不斷培養(yǎng)和鍛煉學生的觀察能力。
2.學會分類?？茖W家為了把對自然的調(diào)查加以條理化，創(chuàng)造了種種分類的方法。如將生物劃分為植物與動物，將動物分為無脊椎動物和脊椎動物；將物質(zhì)分為金屬與非金屬等。其他一些分類方法（如有條紋的、單色的；粗糙的、光滑的等）也沒有錯，只不過是科學家覺得這種分類方法沒有什么用處，因而不用。在學生開始懂得分類是怎么一回事之后，必須允許他們創(chuàng)造自己喜歡的分類方法。這時不要急于讓學生知道科學家是如何分類的。
為分類而分類是沒有意義的。許多教師總是不必要的擔心自己不懂得科學的分類方法。例如在生物學中，對植物的分類，在特定的情況下，按照植物是在背陰處還是在向陽處生長來分類或者按照本地習慣能食用或不能食用來分類，都可能是有用的，不一定非要學生懂得科學家的分類方法，只有在深入到科學的研究之后才真正需要科學家的分類方法。在教學過程中要適當?shù)母鶕?jù)本學科的特點，教給學生一些分類的方法，使之逐步學會多種多樣的分類方法。
3.理解數(shù)、計量和解釋數(shù)據(jù)。資料可以用數(shù)學語言來描述和分析，這樣做既省事，又能說明問題。使用繩子、尺子、天平、溫度計、量杯等進行計量會有助于人們在考察中得到有用的資料。數(shù)據(jù)收集和解釋有助于我們尋求問題的答案。因此，在教學中要注意教會學生這方面的知識，尤其是在數(shù)、理、化、生等理科教學中，更應突出該方面的教學。
4.積極進行思想交流，做出預言和推斷。思想交流的藝術只有通過實踐才能學到，教師最重要的任務之一是讓每一個學生都有機會進行思考，然后讓他們把思想以各種方式表達出來，既要進行語言交流，也要進行書面交流。例如在教學中，可通過課堂上多提問、多讓學生展開討論，課下多寫小論文、小實驗設計及心得體會等方面進行交流。
科學遠不是對所觀察到的現(xiàn)象進行說明。提出聰明的猜想或預言也是科學家工作的重要的部分。因此，要讓學生知道，他們的教師極希望他們提出“會怎樣”的問題。然后做出自己的預言。真正能學到東西的并不在于善于回答問題，而在于善于提出問題。愛因斯坦曾說：“提出一個問題比解決一個問題更重要”。布朗諾基也曾說過：“能提出一個不切題的問題，你就離得到切題的回答不遠了，這是科學的本質(zhì)。”世界上許多發(fā)明創(chuàng)造都源于“疑問”。
推斷是另一種猜測，是對觀察到的現(xiàn)象作出主觀的解釋。推斷能導致某種結果，比觀察本身更為有用。因此，在教學中要注意給學生提供推斷的機會，讓學生大膽推斷，錯了不要緊，關鍵要有這種意識，要培養(yǎng)學生這方面的能力。
5.嘗試規(guī)定工作定義，提出假設。定義可以使表達簡煉。如果使用者事先規(guī)定某個詞或某個術語明確的涵義，那么就可以反復使用，以代替嗦的說明。設想，物理學中如果我們的前輩沒有給引起“加速度”的東西下定義為“力”，以及加速度是“速度”的變化率，速度是位置的變化率的話，那么情況就變得復雜多了。因此，教學中要讓學生嘗試給所學的概念用自己的話下定義，以培養(yǎng)這方面的能力。
假說就是猜測原因的假設，就是對其原因提出看法。可以驗證的假設是能夠對它進行檢驗的，目的是弄清它能否得到證實。在教學過程中也要有意識的培養(yǎng)學生這種技能，找機會讓學生嘗試提出假設。如化學中做銅在火焰上加熱的試驗后，教師可提出如下問題：銅在火焰上加熱后出現(xiàn)的黑色物質(zhì)是從哪里來的？學生自然會提出一些看法。有的認為是從火焰中來的，有的認為是從空氣中來的，還有的認為是銅本身產(chǎn)生的。這就是假設。然后師生再一同設計實驗，驗證這些假設，便自然會得出正確的結論。
科學研究的關鍵和起點在于善于提出新的問題，因為‘提出一個問題往往比解決一個問題更重要，解決一個問題也許僅僅是一個教學上的實驗的技能而已而提出新問題、新的可能性，從新的角度去看問題，卻需要創(chuàng)造性想象力，而且標志著科學的真正進步，從根本上說，能否提出新問題和提出何種新問題，在某種程度上也就意味著一個值得研究的課題的確定，因此，努力提出新的問題，不僅是科學研究的需要，而且也是科學發(fā)展和進步必不可少的一個環(huán)節(jié)。
提出問題就等于問題解決了一半，但是要創(chuàng)造性地解決問題則必須依靠科學的物理方法作指導，由于物理學的方法并不直接由物理知識、內(nèi)容所表達，而是往往隱蔽在知識之中，并支配著知識的獲取及應用，因此，在物理教學中，教師應充分去分析挖掘教材中的方法論因素，充分認識到每堂課的授課目的是想方設法使學生掌握一些學習方法和思維方法，而恰恰不是知識本身，所以，物理教學的任務在于精心設計提問的技能和啟發(fā)學生怎樣選擇恰當?shù)目茖W方法去探索研究問題，從而誘發(fā)學生的創(chuàng)造動機，激發(fā)他們的創(chuàng)造情緒，增強探索、思考分析問題的主動性，形成發(fā)展和提高創(chuàng)造能力。
實際上，思維的展開和問題的提出是相關聯(lián)的，因此，在實施物理教學中，如何寓物理科學方法中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力，這是創(chuàng)新教育的要求，也是學生形成和發(fā)展創(chuàng)造能力的關鍵，學生只有具備了科學的物理思想和方法，才能對問題進行分析與綜合、比較與概括、歸納與演繹，從中才能培養(yǎng)它們的聯(lián)想類比能力、逆向思維能力、抽象能力和創(chuàng)造新思維能力，物理學研究的問題很多，針對不同的問題，采取怎樣的科學方法去解決，這對于啟發(fā)學生的思維，發(fā)展學生的創(chuàng)造能力，無疑是一把撥開云霧到達光明彼岸的金鑰匙。
1 采取“猜想與反駁”的科學研究方法，培養(yǎng)學生的逆向思維能力
直覺思維經(jīng)常與解決疑難問題相聯(lián)系，并伴隨創(chuàng)造性思維出現(xiàn)，在進行創(chuàng)造性活動時，人們常常依靠直覺、靈感進行思維活動、合情推理形成猜想，并與論證所用的邏輯推理相輔相成，物理學史上的許多概念的建立、規(guī)律的總結及一些發(fā)現(xiàn)和發(fā)明，一般都是綜合運用觀察、實驗等常規(guī)的邏輯方法(分析、綜合、歸納、演繹、類比等)與非常規(guī)的方法(猜想、靈感等)相結合的產(chǎn)物，例如：庫侖定律的建立，首先是普瑞斯特列把電力與牛頓的萬有引力類比后，大膽地提出了一個假設，認為電力也遵從平方反比的規(guī)律，以后人們又用實驗作了論證，并命名為庫侖定律的。在物理教學中，結合概念的建立、規(guī)律的總結，注意研究方法的介紹和學習，必然可以提高學生分析問題、解決問題的能力，例如：在電磁現(xiàn)象學習過程中，在學生通過奧斯特實驗知道電流的磁效應，已初步認識到電和磁具有某種必然聯(lián)系后，應讓學生反過來想一下，既然電能產(chǎn)生磁，那么磁能否產(chǎn)生電呢?如果磁不能產(chǎn)生電，那么電和磁又怎么會成為兩個具有某種必然聯(lián)系的事物呢?采取這樣的思維與辯論，鼓勵學生敢于打破常規(guī)思維方式，激發(fā)他們的探索欲望，使他們的思維不斷得到發(fā)散和提高，從而培養(yǎng)他們的逆向思維能力和辯證地認識事物的能力，進而激勵他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)和發(fā)明一些事物。
2 采取控制變量法，培養(yǎng)學生的實驗能力和創(chuàng)造能力
物理學研究的范疇是宏觀和微觀兩大世界的一些規(guī)律，他們都必須用實驗的方法才能進行研究，但是由于很多事件及現(xiàn)象往往與很多因素有關，所以研究它們必須進行控制“單因子實驗”，即在每一步的研究過程中都應盡量極多地控制變化的因子，只研究該事件與其中某一個因子的定量關系，從而使復雜的問題變得簡單化，通過這樣的實驗方法教學，就能使學生從中深深領略到物理科學方法研究問題的妙處，以及怎樣科學地去探索研究問題，創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)問題，從而培養(yǎng)學生的觀察能力、思維能力、操作能力和創(chuàng)造能力。
例如：在分別知道電流產(chǎn)生的原因和電阻對電流的阻礙作用后，學生可能猜想到電壓越高電流可能越大；電阻越大，電流將越小，即電流與電壓和電阻兩個因素都有關系，那么他們之間究竟存在怎樣的定量關系呢?教師在學生明確研究目的后，應重點啟發(fā)引導學生應采取怎樣的方法去研究以及怎樣研究，顯然，要研究電流必須要在完整的電路中方可進行，而要分別研究電流與電壓、電阻之間的定量關系，則必須分別控制電阻不變和電壓不變這兩個因素，即要研究電流與電壓間的定量關系，應控制電阻保持不變；要研究電流與電阻間的定量關系應控制電壓保持不變，那么在實驗中又如何去實現(xiàn)這種控制作用呢?利用什么儀器去控制呢?怎樣控制呢?通過學習學生不難想到在電路中應用滑動變阻器即可實現(xiàn)這種控制作用，了解和掌握了這種實驗方法的思想精髓，就可以使學生創(chuàng)造性的去研究和發(fā)現(xiàn)問題，最終得出歐姆定律的結論。
3 利用模型法培育學生的抽象與想象力
抽象與想象力在物理學的發(fā)展、物理概念的形成及物理問題的解決中都有著極其重要的作用，因此在物理教學中，教師應有機結合實際物理現(xiàn)象和構建實際物理模型，使抽象的東西具體化、形象化，使之研究的問題簡單化，努力培養(yǎng)學生的抽象思維和形象思維。
例如：磁場是看不見摸不著的，那么怎樣去認識以及怎樣形象地描述它的空間分布呢?教師應根據(jù)磁場的性質(zhì)，利用鐵屑在磁場中被磁化能形成一條條有方向的曲線，構建出磁場的空間分布狀況模型，讓學生充分去感知、抽象與形象，從而形成學生的物理圖像的能力，通過這樣的方法教學，能使學生真正學會怎樣去認識和研究微觀世界，從而培養(yǎng)他們的抽象形象思維能力。
4 利用類比法。培養(yǎng)學生的類比聯(lián)想能力和創(chuàng)造性思維
物理學中許多概念的建立及物理問題的研究，都是在借鑒和利用學生已經(jīng)掌握和熟悉的物理事實的基礎上進行學習和研究的，因此在物理教學中，教師應充分挖掘舊的知識去類比研究新的事物，啟發(fā)學生找出它們之間相同的地方或相似的性質(zhì)，從而找到解決新問題的方法，努力培養(yǎng)學生的類比聯(lián)想能力和創(chuàng)造性思維。
例如：物體的運動存在著快慢問題，物理學中是用速度(比值定義法)來描述的，機械(電流)做功也存在著快慢問題，那么又如何去表示它們的快慢呢?這時教師應充分引導學生將它們與機械運動這類事件相類比，使學生充分認識到這是一類在某些方面有相似性的事件，因此也可采用相似的方法去表示和描述，從而找到解決新問題的方法，通過類比聯(lián)想，使學生真正學會一些學習方法和思維方法，這對于物理學中許多概念的學習和建立將起著事半功倍的效應，同時也能很好地培養(yǎng)學生創(chuàng)造性應用知識解決問題的能力。
5 利用等效轉換法，培養(yǎng)學生科學的物理思想
宏觀世界和微觀世界中存在著許多形式較復雜或不易直接認識和測量的問題，必須樹立科學的等效轉換的思想，樹立正確的世界觀才能認識。
