序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的數(shù)學四年級論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。

第1篇

努力n煉細膩、親和、生動、高效的教學風格，做學生喜愛的教師，因為“以生為本”不僅僅是一種理念，更應有課堂教學本領的支撐。

【人物簡介】

林玉平，鹽城市第一小學教育集團鹽瀆校區(qū)副校長，江蘇省小學數(shù)學特級教師。多次獲省、市小學數(shù)學課堂教學評比一等獎，應邀在省、市教學研討活動中執(zhí)教觀摩課數(shù)十節(jié)，在省級以上刊物發(fā)表數(shù)學論文十多篇。

參加“倉定志名師工作室”多年，經(jīng)歷了這個團隊的發(fā)展全程，參與了團隊幾乎所有的活動，印象最深的，是我們這個團隊在活動中的“紛爭不斷”。

爭“理”

在團隊的一次例行教學研討活動中，執(zhí)教老師把六年級《解決問題的策略――倒推》一課中的例1和例2倒了個個兒，對這個問題，就爭得不可開交。

“這樣處理教材更符合學生的認知規(guī)律，有助于學生的理解，從整節(jié)課的框架上看是合理的……”

“我反對，教材這樣編排一定有它的道理，教者這樣處理教材是對教材的誤讀，有失偏頗，我們應該在深入理解編者意圖的基礎上設計本節(jié)課的教學……”

“我不同意你的意見，教材雖然重要，但是立足學生的學情更加重要，很顯然，相對于例1來說，例2更加簡單易懂，而且也能很順暢地從例2引到例1，這樣的換位是真正的‘以生為本’。”

“什么是‘以生為本’？既然想要‘以生為本’，何不更徹底一點？以大問題驅(qū)動的模式，讓學生自己到課本中‘要’知識，至于例1、例2，讓他們自學，不懂的問題提出來，其他學生解決不了的，老師再解決，豈不更好？”

……

磨課、研課是常有的事，這樣的爭論也就司空見慣，大到教學結(jié)構、設計思想，小到板書設計、語言面貌，都會聽到不同的聲音，似乎提不出意見就顯得沒“水準”一樣。而貫穿其中的是對教育旨歸的理論追問，是對教學設計的理性反思，是對教學實踐的理智判斷。教學因爭論而獲得了“理”的支撐，教師因爭論而獲得了“理”的滋養(yǎng)。

爭“真”

在教學研究、學術討論中有爭論很正常，然而，在閑暇時間、茶余飯后，也常?！跋鯚煆浡?。看似很小的一個問題、不經(jīng)意的一句話、簡單的一個判斷，都可能成為導火索，引得大家“唇槍舌劍”一回。

“當下的課堂，到底應該多使用黑板還是強調(diào)使用多媒體？”這個話題發(fā)自一次集體活動之余的閑聊。

“當然是用黑板好，黑板揮灑起來盡興，想在哪里添一句就添一句，想怎么調(diào)整就怎么調(diào)整，靈活，方便！一支粉筆在手中，黑板就活了?？墒?，多媒體課件呢？做成什么樣就什么樣，太死板！我是堅決不用多媒體的！”

“你要知道，多媒體的使用可以使一些課堂不易直觀呈現(xiàn)的內(nèi)容變得簡單，比如長方形繞其中一條邊旋轉(zhuǎn)成圓柱體，你光說，學生能想象得出來嗎？但是課件一演示，學生都明白了。多媒體的作用不可替代！”

“想當年，多媒體還沒有誕生的時候，不照樣教學？不照樣出人才？不照樣出大師？沒有這么玄。”

“我前陣子到南京聽課，全省的賽課，結(jié)果課件卡了，得，從頭再來，貽笑大方啊！”有人附和。

“把需要學生想象的內(nèi)容呈現(xiàn)出來，是有助于學生能力的培養(yǎng)，還是相反？”繼續(xù)質(zhì)疑多媒體。

“最近，在一封賀信上說，以信息技術為核心的新一輪科技革命正在孕育興起。我認為，如果教育改革不跟上信息技術科技革命的快車，教育將會成為社會發(fā)展的短板！這可是個大問題……”這個判斷很唬人。

“課堂教學改革倡導把課堂交給學生，那就應該讓學生多講、多說，老師退到一邊。讓學生來講，你怎么用課件呢？還是得用黑板！”唬不住。

“說到底，當前的多媒體輔助教學基本上就是代替黑板、代替板書，并沒有充分發(fā)揮多媒體的作用。再說了，資源數(shù)量和質(zhì)量都是個問題，空把學生的視力給禍害了，你就饒了孩子們的眼睛吧！”打出情感牌。

“新技術還在不斷發(fā)展中，你說的問題很快就會解決，況且，網(wǎng)絡環(huán)境下的學習方式研究方興未艾，我們要隨著科技進步的潮流而動！走著瞧吧?！泵黠@不服。

……

不管是這種率性而起的爭論，還是圍繞專題的討論，求“真”成了“爭”的基本思維方向：真實的情況是什么？正確的取向應該是什么？小學數(shù)學教學目前的實情因爭論而“真”相大白，教學方式的選擇面臨的困惑因爭論而“真”知層出，教學的有效性因爭論而變“偽”為“真”，教學的生成性因爭論而弄“假”成“真”。

爭“明”

在2014年的“教海探航”征文活動中，我校青年教師田紅梅榮獲特等獎，并受邀在頒獎活動中執(zhí)教一節(jié)示范課，內(nèi)容為蘇教版小學數(shù)學四年級上冊《可能性》。今年是蘇教版新教材全面啟用的第一年，《可能性》這節(jié)課新教材放在四年級上冊，但這部分知識學生在二、三年級已經(jīng)基本學過了，也就是說，這是新舊兩個版本的教材在交接過程中出現(xiàn)交叉的一部分內(nèi)容。既然學生已經(jīng)學過了，那這節(jié)課到底教什么？

在這個方向性的問題上，參加研討的團隊成員們又“卯”上了。

“毫無疑問，應根據(jù)學生的認知發(fā)展水平和已有的知識基礎來設定本節(jié)課的教學內(nèi)容，也就是要體現(xiàn)‘以學定教’的教學思想，學生都會了，哪能還照著書上的教呢？”

“你要想一想，組委會讓青年教師同課異構這節(jié)課的目的是什么？是為了給聽課老師一些引導和啟發(fā)，呈現(xiàn)一節(jié)類似‘樣本課’的課來，還是只是想讓大家看新奇？一味以學定教，脫離書本，會不會背離了展示這節(jié)課的初衷？”

兩種意見，指向同一個問題：這節(jié)課的起點在哪里？

經(jīng)過一番熱烈的“民主協(xié)商”，基本形成統(tǒng)一戰(zhàn)線：不同年齡的學生對“可能性”的理解所能達到的層次是不一樣的，盡管學生之前學過，對可能性有初步的認識，但他們對隨機現(xiàn)象的理解，也會隨著年齡的增長而加深。因此，教學應立足教材原本的呈現(xiàn)，兼顧學生學習的起點，在新的思考和探究中逐步走向深入。

因爭論，迷茫的方向變得清晰，模糊的思路變得明朗;因爭論，非此即彼的兩難找到了中間地帶，模棱兩可的判斷找到了答題密碼。有了團隊無處不在的爭論，教學思想定位、教學方法選擇、專業(yè)發(fā)展規(guī)劃……都逐漸變得明確、明白、明晰起來。

第2篇

【教材呈現(xiàn)】 

原題1：下面哪組線段可以圍成一個三角形？為什么？ 

 

原題2：一個三角形，兩邊的長分別是12厘米和18厘米，第三條邊的長可能是多少厘米？在合適的答案下面畫“√”。 

 

原題3：先量出下面兩根小棒的長度，再想一想，能和它們圍成三角形的第三根小棒的長可能是多少厘米？ 

 

原題4：從學校到少年宮有幾條路線？走哪一條路最近？ 

 

在實際教學中，逐一解決以上習題固然能鞏固“三角形任意三邊之和大于第三邊”這一知識點，加深對三角形三邊關系的理解。但是，總是以小棒為載體，運用結(jié)論進行判斷和選擇，學生始終感覺在進行數(shù)學訓練，興趣淡然，體會不到這一知識內(nèi)涵的豐富性以及在生活中的廣泛應用。為此，我對練習進行了重新設計。 

【教學片段】 

師：這節(jié)課我們一起研究了三角形的三邊關系，知道了三角形任意兩邊之和都是大于第三邊的。這個知識在生活中用處可大著呢！不信，你看！ 

第一組： 

師：木匠王師傅要找三根木料做一個三角形，他挑出了這樣三根，能做出來嗎？出示： 

生：不能，因為第二根加第三根小于第一根。 

師：只判斷這兩根就確定啦？ 

生：我覺得只要有兩條邊的和小于第三邊就肯定不行了。 

師：那你為什么不先判斷第一根加第二根，或者第一根加第三根呢？ 

生：第一根最長，再加一根更長，肯定大于第三根。 

師：那能不能圍成，最關鍵是看什么？ 

生：兩條短一些的邊加起來大于最長的邊。 

師：哦！難怪你們這么快，原來還有這個竅門??！ 

第二組： 

師：王師傅試了試，果然做不成三角形。無奈之下，換了一根。這回，能做起來嗎？ 

出示： 

生：還是不能，因為第二根加第三根的和等于第一根，還是圍不成。 

師：為什么選7+3來判斷？ 

生：因為7和3是較短的。這一組如果符合要求，其余的也一定符合要求！ 

師：說得真棒！ 

第三組： 

師：王師傅兩次都沒做起來，有些不高興了，他拿起鋸子，把最長的一根鋸掉了一段！這回，他成功了嗎？ 

出示： 

生（很失望）：還是沒有！ 

師：怎么又失敗了呢？這最長的一根已經(jīng)被鋸短了呀！ 

生：不對，因為這一鋸，讓第二根成為最長的了，3厘米加3厘米小于7厘米，兩條短邊加起來小于最長的邊，還是做不成！ 

第四組： 

師：王師傅一氣之下，把這根鋸短的扔掉了，他決心重新尋找！你們能給王師傅一些建議？（取整數(shù)） 

出示4： 

生：5厘米。 

師：可以嗎？ 

生判斷：3厘米+5厘米>7厘米，能圍成三角形。 

生：8厘米也可以。 

師：行嗎？其他學生判斷。 

…… 

師：大家你一言我一語，都有道理！王師傅想，你們要是能給我個范圍就好了！ 

生交流，匯報。 

生：我認為只要大于4厘米小于10厘米都可以。 

師：為什么？ 

生：如果正好是4厘米，那么3+4=7，圍不成，所以要比4厘米多;如果正好是10厘米，那么3+7=10，也圍不成，所以要比10厘米少。 

師：看來，第三根的長度除了要比兩根之和短，還有什么要求？ 

生：兩邊之和大于第三邊，兩邊之差小于第三邊。 

師：有了大家的建議，王師傅終于找到了合適的木料！ 

生不禁歡呼…… 

第五組： 

師：王師傅完成了任務！一看時間，不早了，得趕緊回家！ 

出示： 

師：王師傅從木料場回家，有幾條路可走？他會選擇哪一條路呢？ 

生：中間一條。 

師：為什么？ 

生：兩邊的路是彎曲的，中間的是直的，兩點之間線段最短。 

師：用我們今天學的知識能解釋嗎？ 

生：中間一條路和兩邊的路合在一起，可以看作兩個三角形。每個三角形中，兩邊之和又是大于第三邊的，所以中間的路最近。 

【設計思考】 

特級教師吳正憲提出，要讓孩子享受既有“營養(yǎng)”又“好吃”的數(shù)學學習，單調(diào)的練習題如何烹飪成適合孩子的美味？本節(jié)課，主要做了以下思考： 

有“營養(yǎng)”，要有明確的目標定位。課前，我首先對教材中安排的4道習題進行了研究。題1是根據(jù)每組中3條線段的長度判斷它們是否能圍成三角形，鞏固對三角形三邊關系的認識，強化對三角形特征的認知。題2引導學生根據(jù)給定的三角形的兩條邊，討論第三邊的長度所在的區(qū)間，并選擇合適的第三邊的長度，使學生更深刻地理解三角形的三邊關系，培養(yǎng)思維的條理性和嚴密性，發(fā)展空間觀念。題3要求先測量長度，再判斷能與之圍成三角形的第三根小棒的長度。促使學生在尋求第三根小棒長度的過程中，初步形成三角形兩邊長度的差小于第三邊的認識，進而加深對三角形三邊關系的認識與理解。題4則是讓學生應用三角形的三邊關系解決簡單的實際問題，使學生在解決問題的過程中不斷加深對三角形三邊關系的理解。

以上習題的訓練目標成為我練習設計的首要定位，即：無論以何種形式呈現(xiàn)，內(nèi)在的達成目標應該是既定不變予以落實的。 

有“營養(yǎng)”，要有助于提升思維能力。 

教材習題是通過不同的要求，達成學習目標的，但每道題在獨立練習時，目標指向性比較單一，一道題解決一個問題。而關于三邊關系的知識，內(nèi)在聯(lián)系是非常緊密的，三條邊中任意一條邊長度的改變都有可能引起整體的變化。是否可以通過“變式”來溝通知識的聯(lián)系，讓學生在不斷的思維轉(zhuǎn)換中加深對三邊關系的理解？這一想法成為練習設計的落腳點。于是梳理不同類型三角形的特點并有機串聯(lián)，第一組是兩邊之和小于第三邊的類型，通過追問，引導學生得出判斷的簡便方法，只要判斷兩條短邊之和大于第三邊即可。第二組呈現(xiàn)兩邊之和等于第三邊的情形，用于鞏固。第三組則在第二組的基礎上，將最長的變?yōu)樽疃痰?，此舉，從形式上來看，只是改變了一根小棒的長度，但從本質(zhì)上講，此時三角形三邊的長短關系則發(fā)生了變化，較短邊不再是前兩組的7和3，而是3和3，這就促使學生重新審視三邊長度整體把握后再作判斷。第四組只給定兩根小棒的長度，思考第三根小棒的長度區(qū)間，不僅考慮兩根之和大于第三邊，還要考慮兩邊之差小于第三邊。最后一組將知識應用于生活。此環(huán)節(jié)沒有出示過多的習題與要求，只是在一組練習的基礎上通過不斷地變式，由淺入深，逐步提升思維含量，培養(yǎng)學生的思維能力。 

“好吃”，要能激發(fā)兒童興趣。 

很多學生抱怨數(shù)學冰冷、枯燥、無趣，那往往是因為我們將原本鮮活的內(nèi)容生硬地呈現(xiàn)在了學生面前。課堂上，學生為了做題而做題，數(shù)學與生活成了兩張皮，學生絲毫體會不到所學的數(shù)學知識離開了課本在生活中能有何應用？兒童的心理特征決定了只有有趣的，才是他們愿意學的。激發(fā)學習興趣，理應成為教師課堂教學的重要任務。上述案例中，筆者反復思量，尋找與三邊關系緊密結(jié)合的生活原型，創(chuàng)造性地設置出木匠王師傅做三角形的情境，學生在幫助王師傅尋找合適木料的過程中，積極性被充分調(diào)動起來，體會到了問題解決后的愉悅之情。 

“好吃”，要站在兒童立場解決問題。