發(fā)布時間：2023-07-31 17:00:20
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的關(guān)于教育的概念樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
關(guān)鍵詞： 參與式教學(xué)法 實施理據(jù) 方法 實施評價
一直以來，教師教學(xué)偏好采用以教師為中心的教學(xué)方法，就是由教師通過講授，以及教學(xué)媒體的輔助，把教學(xué)內(nèi)容傳遞或者灌輸給學(xué)生。老師是整個教學(xué)過程的主宰，學(xué)生則處于被動接受的地位。客觀來說，這種方法有其優(yōu)缺點。
講授法的優(yōu)缺點［1］2
從上表我們可以看到這種教學(xué)方法對教學(xué)，尤其是高校教學(xué)來說是弊大于利的。普魯塔克（Plutarch）說：“思想不是需要不斷填充的空瓶，而是需要點燃的火花?！保?］208教學(xué)的質(zhì)量大部分取決于教師教學(xué)方法的質(zhì)量，一個高水平的教師會認(rèn)識到學(xué)生的需求和興趣，允許學(xué)生以他們的速度進(jìn)行學(xué)習(xí)，鼓勵他們通過實踐來進(jìn)行學(xué)習(xí)，并在實踐中提供有益的指導(dǎo)，這正是參與式教學(xué)法的理念所在。
一、關(guān)于參與式教學(xué)法的概念闡釋
參與式最初是英國的一套社會學(xué)理論，目的是吸引受國際援助的當(dāng)?shù)厝俗畲笙薅鹊貐⑴c到援助項目中。20世紀(jì)90年代以來，該方法在西方的高等教育機構(gòu)中逐漸普及，它的出發(fā)點是讓每個參與者都積極主動地參與到學(xué)習(xí)中來，目的是使每個不同的人都平等、積極地參與到學(xué)習(xí)的全過程，在參與中掌握方法，建構(gòu)知識系統(tǒng)。中國自20世紀(jì)末也引入了該教學(xué)法，應(yīng)用于許多專業(yè)課程教學(xué)中。
那么，參與式教學(xué)的定義是什么？一般認(rèn)為，參與式教學(xué)法是一種合作式或協(xié)作式的教學(xué)法。這種方法以學(xué)習(xí)者為中心，充分應(yīng)用靈活多樣、直觀形象的教學(xué)手段，鼓勵學(xué)習(xí)者積極參與教學(xué)過程，成為其中的積極成分，加強教學(xué)者與學(xué)習(xí)者之間，以及學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的信息交流和反饋，使學(xué)習(xí)者能深刻地領(lǐng)會和掌握所學(xué)知識，并能將這種知識運用到實踐中去［3］159。參與式教學(xué)法有四個特點：第一，開放式的教學(xué)內(nèi)容；第二，提問式的講課方式；第三，無標(biāo)準(zhǔn)答案的習(xí)題；第四，報告/論文形式的考試［4］25－26。綜合來看，參與式教學(xué)法的主要內(nèi)涵為：
（1）參與式教學(xué)是一種教學(xué)理念，即一切為了每一個學(xué)生的發(fā)展。
（2）參與式教學(xué)法是一種教學(xué)方法，目的在于促使參與者對正在進(jìn)行的教學(xué)或活動有責(zé)任感和擁有感，激發(fā)大家的創(chuàng)造力。
（3）參與式教學(xué)法是一種過程。在這個過程里參與者互相學(xué)習(xí)和提高。
二、參與式教學(xué)法的實施理據(jù)和方法
（一）實施理據(jù)
建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的“情境性”，認(rèn)為人的自然學(xué)習(xí)是在情境中實現(xiàn)的，認(rèn)知的功能是與生活環(huán)境相適應(yīng)的。建構(gòu)主義研究者認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)暗含了這樣一種假定，即概念性的知識可以從情境中抽象出來，因此，概念的抽象表征成了教學(xué)的中心。實際上，這種假定恰恰限制了教學(xué)的有限性。他們認(rèn)為，在非概念水平上，活動和感知比概括化具有更為重要的認(rèn)識論意義上的優(yōu)越性，所以，人們應(yīng)當(dāng)把更多的注意力放在具體情境中的活動和感知上［5］99。
合作學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，積極合作使群體成員彼此鼓勵和促進(jìn)學(xué)習(xí)上的努力。社會互動關(guān)系對于教育的影響不可忽視，要增進(jìn)社會次級團(tuán)體的和諧，在教育上，提倡學(xué)生在學(xué)習(xí)上的互動與交流，由此達(dá)成群體關(guān)系的和諧［6］116。
心理學(xué)的內(nèi)在激勵與外在激勵關(guān)系的理論也支持參與式教學(xué)。根據(jù)心理學(xué)的觀點，人的需要可分為外在性需要和內(nèi)在性需要。外在性需要所瞄準(zhǔn)和指向的目標(biāo)或誘激物是當(dāng)事者本身無法控制，而被外界環(huán)境所支配的。與此相反，內(nèi)在性需要的滿足和激勵動力則來自當(dāng)事者所從事的工作和學(xué)習(xí)本身。參與式教學(xué)法能夠加強學(xué)生的內(nèi)在激勵，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性和積極性。在參與式教學(xué)法中，來自教師的表揚和鼓勵，會使外在激勵加強。
（二）實施方法
參與式教學(xué)的形式多種多樣，包括分組討論、頭腦風(fēng)暴、案例分析、角色扮演、模擬、訪談及根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計的各種游戲、練習(xí)活動等?？梢?，參與式教學(xué)法并不是某一種固定的教學(xué)方法，它是一種綜合運用各種工具和媒體，鼓勵學(xué)習(xí)者積極參與教學(xué)過程的教學(xué)方法。
1.情景模擬。也稱角色扮演法，是指運用或設(shè)計特定的場景、人物、事件，以現(xiàn)實生活中類似的情景為參照物，讓參與者進(jìn)入相關(guān)角色，進(jìn)行模仿、比較、優(yōu)化，反復(fù)演練，以求升華理論和提高能力。
2.頭腦風(fēng)暴。是使每個人都能提出新觀念、創(chuàng)造性解決問題的集體訓(xùn)練法。頭腦風(fēng)暴法的關(guān)鍵在于讓學(xué)生暢所欲言而不對每個學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行評價。
3.課堂討論法。是在教師的主持下，以學(xué)生為主體的集體對話和討論的形式進(jìn)行多向信息交流的一種教學(xué)方法。
4.案例教學(xué)法。是把實踐中的典型案例進(jìn)行處理后引入課堂，讓學(xué)生根據(jù)案例提供的背景資料分析案例、討論案例，尋求解決實際問題的方案。
三、參與式教學(xué)法的實施評價
（一）有效成果
參與式教學(xué)法自從引入課堂以來，廣泛使用于各個學(xué)科和專業(yè)，許多實證研究都對參與式教學(xué)的有效性進(jìn)行了證實。
張凱以內(nèi)江師范學(xué)院2007級15個班1348名學(xué)生作為研究對象對參與式教學(xué)進(jìn)行了實證研究。通過調(diào)查問卷、基線調(diào)查、學(xué)生座談、學(xué)生撰寫學(xué)習(xí)訪談等幾種方法，對學(xué)生關(guān)于參與式教學(xué)的態(tài)度進(jìn)行了調(diào)查。實踐證明參與式教學(xué)方法在創(chuàng)設(shè)良好學(xué)習(xí)環(huán)境、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、培養(yǎng)學(xué)生多種能力、提高教學(xué)實效和教師積極性等方面取得了較好的效果［7］66－68。
白惠芳以旅游法學(xué)為例，指出單純的以教師為中心的課堂教學(xué)和書本教學(xué)及傳統(tǒng)的“注入式”教育并不能有效地達(dá)到本門學(xué)科的教學(xué)目的，學(xué)生雖然可以掌握旅游法學(xué)的相關(guān)理論，在期末或結(jié)課時能通過課程考試，但在對畢業(yè)學(xué)生的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，解決實際問題的能力較差?；诖?，他們以行動研究的理論為基礎(chǔ)，對所任教學(xué)班組進(jìn)行了參與式互動教學(xué)的實驗研究。認(rèn)為參與式教學(xué)應(yīng)用于大學(xué)教育課堂教學(xué)中具有可行性，對活躍課堂氣氛，提高課堂效率，培養(yǎng)能講、能動綜合能力強的學(xué)生具有現(xiàn)實意義，值得更進(jìn)一步的摸索和深化［8］102－105。
（二）實施限制與困難
參與式教學(xué)真正實施起來也存在相當(dāng)多的限制和困難。
1.許多教師并不愿去激勵學(xué)生思想中的火花，傾向于采用傳統(tǒng)的機械式的講授方法。采用參與式教學(xué)法對教師駕馭課堂的能力、使用參與式教學(xué)法的能力、開放的學(xué)識水平都提出了較高的要求。
2.參與式教學(xué)方法比講授法需要更多的課堂時間，教師如想實施參與式教學(xué)法，必須減少課堂內(nèi)容的講授時間，學(xué)生則需在課外進(jìn)行更多的課程學(xué)習(xí)，教師課堂上也需要花費時間來對參與式教學(xué)進(jìn)行的背景知識進(jìn)行解說。
3.使用參與式教學(xué)法，對學(xué)生的評估也變得更為主觀和困難。以內(nèi)容為定位的講授法可以采用客觀的考試來對學(xué)生進(jìn)行評估，然而對小組和辯論進(jìn)行評估則難以保證客觀和精確。
此外，合適的教材、課堂規(guī)模和座位安排、如何保證每個學(xué)生有平等的參與機會都是影響參與式教學(xué)的因素。
四、建議
通過以上的討論，特別是根據(jù)實證研究的結(jié)果，我們可以肯定參與式教學(xué)法具有非常積極的作用和意義。通過參與式教學(xué)，學(xué)生能對課堂內(nèi)容進(jìn)行思考，并且能表達(dá)通過與其同學(xué)合作所學(xué)習(xí)到的知識?；谶@種方法的優(yōu)勢，我們應(yīng)該在各級學(xué)校尤其是高等院校的教學(xué)中推廣。但大規(guī)模地實施參與式教學(xué)法往往會面臨文中已討論過的許多限制和問題，從而限制了參與式教學(xué)法的廣泛使用和有效實施。
因此，在具體的實踐情境中推行參與式教學(xué)法，必須經(jīng)過周密詳細(xì)的計劃與安排，配合本校的教育水平、專業(yè)課程特點、學(xué)生的實際情況，對教師進(jìn)行必要的培訓(xùn)，為他們搭建理解參與式教學(xué)法內(nèi)涵的平臺，例如舉辦關(guān)于參與式教學(xué)方法的培訓(xùn)，觀摩比較成功的參與式教學(xué)法的課堂，就參與式教學(xué)法在本校的實施可能遇到的障礙而進(jìn)行討論，采取一定的激勵措施，鼓勵教師在課堂上采用參與式教學(xué)法，等等。此外，學(xué)校也應(yīng)大力支持參與式教學(xué)法這一理念，適當(dāng)調(diào)整目前的課程組織形式、課堂教學(xué)時間、課堂考核方式等，為教師在課堂上實施參與式教學(xué)打造良好的外部環(huán)境。
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教學(xué)藝術(shù)概念是人類活動進(jìn)入教育領(lǐng)域以來一個永遠(yuǎn)鮮活的話題。“教學(xué)”和“藝術(shù)”分屬兩個不同的概念體系，兩者都有自己獨有的內(nèi)涵和外延。然而在教學(xué)科研活動中，卻頻頻出現(xiàn)“教學(xué)藝術(shù)”這樣的話語表達(dá)，這兩者是如何結(jié)合并生成這樣一個教學(xué)科研中使用頻率較高的概念呢?它們之間的概念同構(gòu)性程度如何呢?
1.教學(xué)的本體涵義
對于教學(xué)這個在教育學(xué)領(lǐng)域中的重要命題，古今中外許多教育家都有自己的獨特理解。斯卡特金認(rèn)為:“教學(xué)是一種傳授社會經(jīng)驗的手段，通過教學(xué)傳授的是社會活動中各種關(guān)系的模式?圖式?總的原則和標(biāo)準(zhǔn)”。他強調(diào)教學(xué)活動的工具性;布魯納認(rèn)為:“教學(xué)是通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對問題或知識體系循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)來提高學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的理解?轉(zhuǎn)換和遷移能力。”他強調(diào)對學(xué)習(xí)者能力的培養(yǎng)和教師的“引導(dǎo)”作用。在近代中國，有的學(xué)者認(rèn)為教學(xué)是教師教?學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動，在這種統(tǒng)一活動過程中，學(xué)生掌握一定的知識和技能，同時身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德。這種觀點強調(diào)了教學(xué)是一種雙邊活動而且它的目標(biāo)最終指向是學(xué)生;顧明遠(yuǎn)對“教學(xué)”的界定則為“教學(xué)是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動。學(xué)校實現(xiàn)教育目的基本途徑，其特點為通過系統(tǒng)知識?技能的傳授與掌握，促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展”。此定義強調(diào)了教學(xué)的雙邊活動性?目的性?教師的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展性。
綜上所述，由于各人界定概念的立足點不一樣，因而對“教學(xué)”概念的界定差異是明顯的，但他們都從不同層面揭示了“教學(xué)”概念的本質(zhì)。而我們認(rèn)為:教學(xué)是教師以教學(xué)目標(biāo)為指引的以教學(xué)內(nèi)容為中介的綜合運用各種教學(xué)技術(shù)和方法促進(jìn)學(xué)生知識掌握?能力提高和身心發(fā)展的活動過程。它包含五個特點:
(1)教學(xué)是一個動態(tài)的發(fā)展過程;
(2)所有的教學(xué)活動都應(yīng)在具體教學(xué)目標(biāo)指引下完成;
(3)所有的教學(xué)活動都應(yīng)以特定的教學(xué)內(nèi)容為依托;
(4)教學(xué)的最終目的是指向?qū)W生的發(fā)展;
(5)教師在教學(xué)過程中必須能根據(jù)實際創(chuàng)造性地綜合運用各種教學(xué)手段。
2.藝術(shù)的本體涵義
何謂藝術(shù)?亞里士多德認(rèn)為，藝術(shù)就是“模仿”，藝術(shù)“模仿”生活。它強調(diào)的是藝術(shù)來自于生活，生活是藝術(shù)的重要源泉，藝術(shù)不能等同于或還原為生活過程自身。這種“從生活到藝術(shù)”的觀念在相當(dāng)長的時間一直被當(dāng)成主流價值認(rèn)識傳承，而如今人們說“藝術(shù)即過程”，是“走向過程的藝術(shù)”。這種轉(zhuǎn)變是從克羅齊開始的，他認(rèn)為“藝術(shù)即直覺”。這種強調(diào)藝術(shù)只是藝術(shù)家直覺的觀點，打開了動搖生活到藝術(shù)傳統(tǒng)認(rèn)識的缺口，從此藝術(shù)開始同某種“過程”等同，首先就是從等同于人的意識自身活動過程開始。如弗洛伊德潛意識升華的觀點，詹姆斯意識流流動的觀點，柏格森生命力表現(xiàn)的觀點等等，直到“生活過程本身即藝術(shù)”，“過程論”達(dá)到頂峰，就成了所謂的“20世紀(jì)藝術(shù)精神”，解構(gòu)秩序?消釋中心?析離主體，它已經(jīng)背離了“過程即藝術(shù)”的本身意義。傳統(tǒng)上西方歷來認(rèn)為藝術(shù)是人的觀念客體，它是人的心靈?情感的投射物，它不具有本體意義，這種觀點在當(dāng)代得到進(jìn)一步的發(fā)展。如今人們認(rèn)為藝術(shù)品不僅是人創(chuàng)造的，而且也是藝術(shù)的創(chuàng)造過程，也是創(chuàng)造本體藝術(shù)的過程，藝術(shù)的存在不僅具有觀念客體屬性，而且更是一個真實的本體存在。施萊格爾就說過:“沒有詩，就沒有存在?！倍_杰加洛蒂甚至說:“藝術(shù)不是別的，就是一種生活存在。”它為人提供“詩意地棲居于這片大地”的精神家園。然而，“只有把‘從生活到藝術(shù)’與‘生活過程即藝術(shù)’結(jié)合起來，對藝術(shù)的認(rèn)識才可能是深刻的完整的?！?/p>
從詞源學(xué)的角度，藝術(shù)是指“技藝”?“技能”，英語和法語art均來源于拉丁文ars，類似希臘語中的“技藝”。指的是諸如木工?鐵工?外科手術(shù)之類的技藝或?qū)ｉT形式的技能。在德語中的藝術(shù)是krunst，它是從具有“知道”?“會做”的意義的“K nnen”一詞發(fā)展而來的，指能夠巧妙地解決任何困難課題的特殊熟練技術(shù)。在這個層面，藝術(shù)一詞等同于英語中的“skill”，而如今我們所使用的藝術(shù)一詞是指英語中“art”的涵義，是指“達(dá)到了某些要求的創(chuàng)造性工作”。
在我國，藝術(shù)概念是指“用語言?動作?線條?色彩?音響等不同手段構(gòu)成形象以反映社會生活，并表達(dá)作家?藝術(shù)家的思想感情的一種社會意識形態(tài)”。如果對它作進(jìn)一步細(xì)化，藝術(shù)這個概念，有廣義和狹義兩種解釋，廣義的藝術(shù)，是指包括文學(xué)在內(nèi)的通過塑造藝術(shù)形象來具體反映社會生活的一種意識形態(tài)。狹義的藝術(shù)，是指主要不用語言而以其他手段和方式來塑造藝術(shù)形象的意識形態(tài)。
綜合上面的闡述，我們在把握藝術(shù)這一概念時，必須注意以下三個問題:
(1)藝術(shù)不僅是靜態(tài)物化作品的存在，而且也是一種動態(tài)行為過程的存在;
(2)藝術(shù)反映了人的創(chuàng)造性力量，是人的本質(zhì)力量的外化;
(3)藝術(shù)必須借助具體可感的形象或行為來體現(xiàn)。
3.教學(xué)和藝術(shù)的概念同構(gòu)
通過對教學(xué)和藝術(shù)概念的分析可知，教學(xué)和藝術(shù)具有相當(dāng)高的共通性和契合性。
(1)教學(xué)和藝術(shù)在本質(zhì)上都是一種動態(tài)的存在過程;
(2)教學(xué)和藝術(shù)的最終目的都是指向人;
(3)教學(xué)過程和藝術(shù)創(chuàng)作過程都是人本質(zhì)力量的外化，都具有創(chuàng)造性的特質(zhì);
(4)教學(xué)和藝術(shù)的價值實現(xiàn)都必須借助具體可感的形象和行為。
由于教學(xué)和藝術(shù)在過程?目的?物質(zhì)?形式等概念層面的共通性和契合性，所以教學(xué)和藝術(shù)在概念結(jié)合上具有相當(dāng)高的同構(gòu)性特點。因此，教學(xué)是一種特殊的藝術(shù)，教學(xué)要追求一種藝術(shù)化的存在形式。但由于教學(xué)對象?教學(xué)內(nèi)容?教學(xué)目的等教學(xué)本體的特殊性要求，教學(xué)和藝術(shù)的本體差異是非常明顯的。這也為我們促使教學(xué)和藝術(shù)的概念結(jié)合提供了契機，我們必須研究在教學(xué)領(lǐng)域中的特殊藝術(shù)，因而教學(xué)藝術(shù)概念的生成就具有了它特殊的邏輯發(fā)展要求，教學(xué)藝術(shù)概念也應(yīng)運而生了。
二?教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)解析
1.關(guān)于教學(xué)藝術(shù)本質(zhì)的不同觀點的評述
人們對教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)存在著不同的看法，筆者認(rèn)為存在的主要流派可劃分成如下幾種。
(1)科學(xué)主義的觀點。這種觀點認(rèn)為教學(xué)藝術(shù)體現(xiàn)著教師對教學(xué)規(guī)律的探究和運用能力。美國在四五十年代科學(xué)主義教學(xué)思想盛行的背景下，對教學(xué)藝術(shù)的理解普遍持這種觀點。這種觀點為推動對教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識和教學(xué)方法的科學(xué)化做了巨大的貢獻(xiàn)，使得教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率大大提高，教學(xué)藝術(shù)也因此淪為科學(xué)主義的附庸，喪失了自己的主體地位。這種觀點如果發(fā)展到極致，教師就會淪為一種分析思維的機器，對學(xué)生來說，一個被“科學(xué)地”培養(yǎng)出的兒童將是一個可憐的怪物。如崔含鼎?梁仕云認(rèn)為:“現(xiàn)代教學(xué)藝術(shù)，是把現(xiàn)代心理學(xué)?現(xiàn)代行為科學(xué)?現(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)和現(xiàn)代美學(xué)有機地融入教學(xué)過程而形成的教與學(xué)這一系統(tǒng)工程的辯證化合體”。這種流派的觀點強調(diào)教學(xué)規(guī)律和教學(xué)科學(xué)方法的本體地位，教學(xué)藝術(shù)僅僅是派生物而已。但是這種觀點增進(jìn)了人們對教學(xué)藝術(shù)的理性認(rèn)識，有助于人們擺脫將教學(xué)藝術(shù)神秘化的傾向。
(2)審美主義觀點。唯美主義認(rèn)為教學(xué)藝術(shù)不屬于一般教學(xué)論范疇，而是一個關(guān)于教學(xué)的純審美范疇或美學(xué)范疇，教學(xué)藝術(shù)是一種美的藝術(shù)創(chuàng)造活動?？巳R德E柯倫的《教學(xué)的美學(xué)》和哈里道的《教學(xué):一種表演藝術(shù)》等著述就較為集中地反映了這種觀點。如閻增武認(rèn)為:“教學(xué)藝術(shù)是通過誘發(fā)和增強學(xué)生的審美感提高教學(xué)效果的手段，這種手段的運用能使學(xué)生在有益身心健康的積極愉快的求知氣氛中，獲得知識的營養(yǎng)和美的享受?！碑?dāng)然，以上學(xué)者的觀點強調(diào)了審美性在教學(xué)藝術(shù)中的重要地位，還不是純粹美學(xué)主義的觀點，但他們對教學(xué)藝術(shù)的審美性的重視都達(dá)到了相當(dāng)高的程度，有點泛審美主義的傾向。如果審美主義觀點發(fā)展到極致，就會在教學(xué)實踐中走向?qū)徝赖男问街髁x傾向，走向為藝術(shù)而藝術(shù)。但它對純粹功利主義觀點有積極的對抗意義。
(3)創(chuàng)造主義觀點。這種觀點將教學(xué)藝術(shù)看作教師藝術(shù)家式的創(chuàng)造勞動，如蘇靈揚認(rèn)為:“教師之所以稱為藝術(shù)家，是因為教師的勞動本身就是創(chuàng)作，而且比藝術(shù)家的創(chuàng)作更富有創(chuàng)造性?！薄敖處焺?chuàng)作的對象是生動活潑的人，創(chuàng)作本身不是集中?提煉與典型化，而是培養(yǎng)和發(fā)展……所以教師又是藝術(shù)家，而且是有更特殊要求的藝術(shù)家”。這種流派的觀點在當(dāng)前國內(nèi)教育界相當(dāng)普遍，許多研究者用這種觀點來對抗科學(xué)主義觀點，用教師的主體性的能動創(chuàng)造去對抗科學(xué)主義純粹理性觀點。但如果這種觀點發(fā)展到極致，就會走向主觀主義?神秘主義。
(4)功利主義觀點。人是一個目的動物，人類一直在努力探索人類自身?人類行為的價值和意義，目的性是人的活動區(qū)別于動物的顯著標(biāo)志?！昂夏康男浴笔呛饬繉嵺`活動的重要標(biāo)準(zhǔn)。功利主義教學(xué)藝術(shù)論過分強調(diào)教學(xué)的功利價值，認(rèn)為凡是能實現(xiàn)教學(xué)目的?有用或?qū)嵱玫慕虒W(xué)便是教學(xué)藝術(shù)。如蓋奇認(rèn)為，如果教學(xué)是一門藝術(shù)，那么只能是“一門有用或?qū)嵱玫乃囆g(shù)，而不是一門以創(chuàng)造美和喚起審美為目的的藝術(shù)”。功利性泛濫，常常會犧牲學(xué)生的綜合發(fā)展，只注重現(xiàn)實目的性，甚至手段目的化;王晉堂認(rèn)為:“所謂教學(xué)藝術(shù)，就是能達(dá)到最佳教學(xué)效果的一套方法”。當(dāng)然這種觀點對重視教學(xué)目的全面最佳實現(xiàn)具有工具性?方向性的作用。但如果走向純功利主義的視域，將使教學(xué)藝術(shù)淪為純功利主義的工具，它自身獨有的本體價值必將被掩蓋。
以上四種流派的觀點都從教學(xué)藝術(shù)的不同層面對教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)作了深入的解剖，都具有相當(dāng)高的理論和實踐意義，但如果走向極端，就會扭曲教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)。
2.教學(xué)藝術(shù)本質(zhì)的界定
我們認(rèn)為科學(xué)界定教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)應(yīng)注意以下三個緯度:
(1)教學(xué)藝術(shù)必須是一門藝術(shù)，它必須體現(xiàn)一般藝術(shù)的一般規(guī)律和特點。
(2)教學(xué)藝術(shù)一定是有關(guān)教學(xué)的藝術(shù)，它必須符合教學(xué)活動的特殊要求。
(3)教學(xué)藝術(shù)一定要克服科學(xué)主義?審美主義?創(chuàng)造主義?功利主義的狹隘視域，回歸到本體意義的教學(xué)藝術(shù)觀上來。
基于以上三個維度的考慮，我們認(rèn)為:教學(xué)藝術(shù)就是教師為達(dá)到最佳教學(xué)效果在遵循教學(xué)規(guī)律和美學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地運用各種教學(xué)方法和創(chuàng)設(shè)各種教學(xué)情境優(yōu)化教學(xué)實踐活動的能力素養(yǎng)和行為。對這一定義的科學(xué)理解，我們認(rèn)為應(yīng)把握住以下三個邏輯層次:
①教學(xué)藝術(shù)是指在教學(xué)實踐活動中教師的創(chuàng)造性運用各種教學(xué)方法和創(chuàng)設(shè)各種教學(xué)情境的一種能力素養(yǎng)和外化行為，它是觀念藝術(shù)和行為藝術(shù)的統(tǒng)一體。
②運用教學(xué)藝術(shù)的目的是為了達(dá)到最佳教學(xué)效果，最佳教學(xué)效果是一個綜合的目標(biāo)體系，是教師運用教學(xué)藝術(shù)的邏輯起點，它是目的和手段的統(tǒng)一體。
③教學(xué)藝術(shù)在運用過程中必須遵循教學(xué)規(guī)律和美學(xué)規(guī)律，它是科學(xué)性和審美性的統(tǒng)一體。
三?教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的關(guān)系
對教學(xué)藝術(shù)概念進(jìn)行本體解析必然要涉及它的邏輯外延的問題，其中尤其以它和教學(xué)科學(xué)的關(guān)系問題最為重要。
1.教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的區(qū)別
(1)教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的研究對象不同。教學(xué)科學(xué)是古往今來許多教育家從大量的教學(xué)實踐中總結(jié)概括出的一般規(guī)律?原則和方法，要體現(xiàn)教學(xué)的“真”，要“合規(guī)律性”;教學(xué)藝術(shù)則是對教學(xué)規(guī)律?原則和方法的創(chuàng)造性運用，體現(xiàn)教師在運用教學(xué)方法上的主體性力量，既要“合規(guī)律性”，又要合審美性。
(2)教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的價值取向不同。教學(xué)科學(xué)追求教學(xué)的規(guī)律性的內(nèi)容，它體現(xiàn)教學(xué)認(rèn)知的真理性;教學(xué)藝術(shù)追求對教學(xué)規(guī)律的有效運用，它更體現(xiàn)教學(xué)活動的效益性。
(3)教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的表現(xiàn)形式不同。教學(xué)科學(xué)主要運用科學(xué)的方法進(jìn)行教學(xué)活動，如說明?推理?論證等，很有程序性和邏輯性;教學(xué)藝術(shù)主要運用藝術(shù)的方法進(jìn)行教學(xué)活動，如觀察?體驗?形象化手段等，形象性?體驗性很強。
(4)教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的特點不同。教學(xué)科學(xué)強調(diào)普遍適應(yīng)性和規(guī)律性，為教學(xué)提供一般性的相對穩(wěn)定的模式，是教學(xué)活動共性的體現(xiàn);教學(xué)藝術(shù)強調(diào)特殊規(guī)定性和靈活性，為教師優(yōu)化教學(xué)提供展現(xiàn)主體力量的機會，是教學(xué)個性的集中體現(xiàn)。
2.教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的聯(lián)系
(1)教學(xué)科學(xué)是教學(xué)藝術(shù)的基礎(chǔ)。教學(xué)藝術(shù)的運用雖然是教師在教學(xué)活動中對各種教學(xué)方法和教學(xué)情境的創(chuàng)造性運用，是教師主體力量的外化，但他不能天馬行空，任意所至，必須符合教學(xué)科學(xué)所揭示出來的教學(xué)本質(zhì)和客觀規(guī)律，按科學(xué)規(guī)律進(jìn)行教學(xué)實踐活動，也就是說教學(xué)藝術(shù)必須以教學(xué)科學(xué)為依托，不能墜入為教學(xué)藝術(shù)而藝術(shù)的純藝術(shù)化的泥潭。
(2)教學(xué)藝術(shù)是教學(xué)科學(xué)的升華。教學(xué)藝術(shù)由于運用主體的差異而程度不同，即使是同樣的教學(xué)內(nèi)容?教學(xué)方法，也會在不同教師身上產(chǎn)生天壤之別的運用差異，產(chǎn)生的效果會明顯不同。也正是由于這些教師運用技巧和能力，才使教學(xué)科學(xué)的價值得到完美的體現(xiàn)。這是一條典型的從理性回歸到感性的更高層次的邏輯升華過程，也是一條使理性知識升華到更高邏輯層次的運動過程，也使教學(xué)科學(xué)更具活力，真正成功的教學(xué)必須要將二者結(jié)合起來。
開展雙語教學(xué)管理是培養(yǎng)符合教育國際化要求和市場經(jīng)濟(jì)需要的優(yōu)質(zhì)外語人才的有益嘗試，近年來，雙語教學(xué)管理得到了很大的發(fā)展，但也引發(fā)了許多專家學(xué)者們的爭議與討論，有部分熱議是由于對雙語教學(xué)管理概念的不明確和對雙語教學(xué)管理基本理論不理解而產(chǎn)生的，這給雙語教學(xué)管理實踐和學(xué)術(shù)研究帶來諸多問題。因此，梳理和探析雙語教學(xué)管理的相關(guān)概念及其理論依據(jù)，既是對雙語教學(xué)管理的理論認(rèn)識，又是深入推進(jìn)雙語教學(xué)管理在教外語教學(xué)改革中實行的實踐訴求。
一、雙語教學(xué)管理概念的界定與解析
研究雙語教學(xué)管理首先要厘清什么是雙語，英國朗文出版社版的《朗文應(yīng)用語言學(xué)詞典》中關(guān)于雙語“Bilingual”一詞的解釋是：“A person who knows and uses two languages. In everyday use the word bilingual usually means a person who speaks，reads，or understands two languages equally well （a balanced bilingual）.”即是在某個空間范圍里，我們可能會運用到兩種語言進(jìn)行交流，其中一種是我們的母語，另一種通常是第二語言或外國語。許多語言學(xué)者認(rèn)為，母語是人們先天習(xí)得，但第二語言或外國語的掌握需要通過后天學(xué)習(xí)或習(xí)得。在特定的交際環(huán)境下，兩種或多種語言因外部條件的變化而相互轉(zhuǎn)化，人們能自主地使用第二語言或外國語處理語言信息，我們則認(rèn)為他們具有“雙語能力”。
雙語教學(xué)因雙語現(xiàn)象而產(chǎn)生，而且隨著社會的需求變化而不斷發(fā)展，越來越獲得社會的關(guān)注，但其概念的含義也因研究者的研究角度不同而有不同的定義。在國外，通常以“bilingual education”和“bilingual instruction”來表述雙語教學(xué)，并在《朗曼應(yīng)用語言學(xué)詞典》中解釋道：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects”，即“能在學(xué)校里使用第二種語言或外語進(jìn)行各門學(xué)科的教學(xué)”?！癰ilingual education”翻譯成中文為“雙語教育”，但國內(nèi)教育界對此概念普遍采用“雙語教學(xué)”的提法，這一約定俗成的提法已被大家共同認(rèn)可和接受，對雙語教學(xué)的定義是：在以母語作為法定教學(xué)語言的背景下，使用第二語言作為教學(xué)語言學(xué)習(xí)其他學(xué)科知識，從而達(dá)到第二語言習(xí)得，并促使學(xué)生語言能力和其他非智力因素同步發(fā)展的一種教學(xué)模式。
雙語教學(xué)管理，一是雙語教學(xué)，二是教學(xué)管理，但不是兩者相加，而是二者相融，是指以雙語教學(xué)為對象，遵循雙語教學(xué)的客觀規(guī)律，運用現(xiàn)代科學(xué)管理的理論、原則、方法對雙語教學(xué)工作進(jìn)行決策、計劃、組織、實施、檢查、指導(dǎo)、總結(jié)、提高，最大限度地調(diào)動教師和學(xué)生的積極性，以保證雙語教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的活動。雙語教學(xué)管理不同于一般教學(xué)管理，也有別于傳統(tǒng)的外語教學(xué)管理，它從學(xué)校的實際情況出發(fā)，利用各種雙語資源，形成科學(xué)的雙語教學(xué)組織和開展有效的教學(xué)管理活動，旨在確保雙語教學(xué)目標(biāo)順利實現(xiàn)。具體來說，雙語教學(xué)管理包含了雙語教學(xué)計劃管理、雙語教學(xué)課堂管理、雙語教學(xué)質(zhì)量管理、雙語教師隊伍管理和雙語教學(xué)環(huán)境管理等方面的內(nèi)容。
二、雙語教學(xué)管理的理?依據(jù)
1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的過程，而這個過程是雙向的，一方面，學(xué)習(xí)者根據(jù)自身已具備的語言知識選擇新的語言輸入，利用原有的語言知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行理解、整合、吸收當(dāng)前的語言輸入，并超越所接收的語言輸入，構(gòu)建起新的語言知識結(jié)構(gòu)。另一方面，學(xué)習(xí)者并非單純地從記憶中直接提取已有的語言知識，而是通過語言情境的變化再次利用已有的語言知識完成對語言輸入的理解，在新舊語言信息雙向交互的過程中完成語言知識結(jié)構(gòu)的重建建構(gòu)。由此可見，語言習(xí)得是學(xué)習(xí)者是在自身已有的語言基礎(chǔ)和經(jīng)驗上對新的語言輸入的重新整合、提升及建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的雙語教學(xué)管理強調(diào)以學(xué)生為中心，注重教師、學(xué)生、教學(xué)資源和教學(xué)環(huán)境等多要素整合，尤其提倡創(chuàng)造和優(yōu)化語言環(huán)境，利用已有的目的語表征結(jié)合新的語言輸入建構(gòu)新的中介語體系，因為只有與具體情境發(fā)生互動，促使學(xué)生積極參與其中，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，將符號學(xué)習(xí)與實際生活有機結(jié)合，形成記憶中背景性經(jīng)驗，才能培養(yǎng)出學(xué)生的語言思維和語言運用能力。為此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出了情景性教學(xué)、支架式教學(xué)、合作式學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)四種教學(xué)方法。其中情景性教學(xué)在雙語教學(xué)過程中被廣泛運用，把外語學(xué)習(xí)和情景教學(xué)結(jié)合起來，從學(xué)生的實際出發(fā)，關(guān)注學(xué)生語言習(xí)得的自主性，充分考慮到學(xué)生原有的語言基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗和心理特征，將學(xué)生帶入優(yōu)化的語言情景中，使學(xué)生在暗示、移情、角色、心理場“力”的作用下，伴隨著原有的語言知識、生活經(jīng)驗和個人情感主動地投入到雙語教學(xué)過程，在情景活動中主動發(fā)展，語言知識在感知的活動、語言的活動、思維的活動中主動生成與建構(gòu)，從而實現(xiàn)有效的雙語教學(xué)。
2.內(nèi)化理論。皮亞杰認(rèn)為，人對客觀世界的認(rèn)知要經(jīng)歷“感受―探究―體驗―發(fā)現(xiàn)―表達(dá)―操作”一系列過程。由此可見，認(rèn)知是由感知活動開始而逐步上升為理性行為表現(xiàn)的過程。內(nèi)化具有穩(wěn)定性、無形性、無意識和雙向性的特征。即是，知識的內(nèi)化程度越高，穩(wěn)定性就越高。比如，語言輸入一旦被學(xué)習(xí)者理解、整合、吸收，其被遺忘的幾率會大大減少。知識的內(nèi)化是無形的、無意識的，表現(xiàn)在語言知識完成內(nèi)化后最終使知識轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自身的素質(zhì)內(nèi)涵和語言運用能力，知識內(nèi)化程度越高，語言運用便越自然流利。雙語教學(xué)管理十分重視內(nèi)化在語言習(xí)得中的作用，認(rèn)為良好的語言環(huán)境是誘發(fā)語言知識內(nèi)化的重要因素。因此，為學(xué)生提供不同接觸語言的機會和情境，才能增加語言輸入量，從不同的角度誘發(fā)內(nèi)化的產(chǎn)生，促使學(xué)生養(yǎng)成自動化和自覺化的外語思維。雙語教學(xué)管理的“內(nèi)化”指出，語言知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)是語言知識的轉(zhuǎn)化過程，而不是語言知識被傳授過程。具體而言，學(xué)生通過教育教學(xué)活動，自主選擇來自客觀環(huán)境的語言符號進(jìn)行處理，轉(zhuǎn)化為自身的語言知識，在頭腦中形成自己的語言思維方式，進(jìn)而產(chǎn)生新的語言運用能力和語言知識結(jié)構(gòu)。外在的表現(xiàn)形式是，學(xué)生具有處理語言的思維方式，在交際中能產(chǎn)生一種自然而然的自動化的反應(yīng)。簡言之，語言知識并非是脫離情景和經(jīng)驗的參與，而是內(nèi)化在實踐的過程中，在內(nèi)心世界、外部環(huán)境的互動過程中。
3.克拉申第二語言?得理論?？死甑诙Z言習(xí)得理論包含五個基本假設(shè)理論：習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè)、自然順序假設(shè)、監(jiān)控假設(shè)、輸入假設(shè)和情感過濾假設(shè)。首先，習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè)是理解克拉申第二語言習(xí)得理論的基石。許多學(xué)者認(rèn)為，兒童是習(xí)得語言，但成年人只能學(xué)習(xí)語言。與該觀點不同的是，克拉申認(rèn)為學(xué)習(xí)者可以同時通過學(xué)習(xí)和習(xí)得兩種途徑掌握一門外語，成年人通過語言習(xí)得機制能更好地掌握外語，這一理論為成年人習(xí)得語言提供了理論基礎(chǔ)。自然順序假設(shè)則認(rèn)為，不同的語言之間都會存在相同的語言規(guī)律，在進(jìn)行第二語言的學(xué)習(xí)過程中，不應(yīng)把第一語言看作是對掌握第二語言的干擾，反而要積極尋找兩者間的共同點，在某種程度上，我們可以通過兩者相同的語言規(guī)律而實現(xiàn)對第二語言更為準(zhǔn)確的理解和運用。監(jiān)控假設(shè)則認(rèn)為，語言的結(jié)構(gòu)是極其復(fù)雜的，而語法只是語言結(jié)構(gòu)中的小部分存在。因此，在教學(xué)過程中，教師不應(yīng)過分強調(diào)語法規(guī)則的使用，更為重要的是為學(xué)生提供學(xué)生良好的語言環(huán)境，伴隨情景中產(chǎn)生大量的語言輸入量反而會自然提高學(xué)生語言輸出的準(zhǔn)確性。在習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè)基礎(chǔ)上提出的輸入理論被認(rèn)為是克拉申第二語言習(xí)得理論的核心，因為它揭示了第二語言習(xí)得的內(nèi)涵，對雙語教學(xué)管理同樣具有啟示作用?？死暾J(rèn)為學(xué)習(xí)者是從交際中建構(gòu)語言意義的，但語言意義的構(gòu)建不是一成不變的，而是新舊語言知識的交互和提升的過程。由此可見，構(gòu)建新的語言意義要求語言輸入滿足“i+1”的要求。其中i是指學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言知識，1表示稍微高出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有知識水平的語言知識。輸入假設(shè)強調(diào)了教師在外語教學(xué)過程中應(yīng)為學(xué)生提供大量的高出其現(xiàn)有水平但又是適當(dāng)難度的語言材料，以便學(xué)生能超越其原有的語言知識水平，進(jìn)而生成和建構(gòu)新的語言知識，促進(jìn)學(xué)生的語言能力的發(fā)展。此舉既維護(hù)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，又激發(fā)了其學(xué)習(xí)潛能。最后，情感過濾假設(shè)強調(diào)了情感因素是影響第二語言習(xí)得的重要因素。如果說語言輸入是影響第二語言習(xí)得的主要因素，那么情感因素是影響語言輸入的重要因素，情感因素會對語言輸入起到阻礙或者促進(jìn)的作用。情感因素包含了動機、自信心和焦慮三個因素，各種實證研究說明，當(dāng)學(xué)習(xí)者的動機和自信心越高，焦慮程度越低，第二語言習(xí)得的效果就越好，反之，情感因素對語言習(xí)得起阻礙作用。情感過濾假設(shè)不僅揭示了在語言習(xí)得過程中學(xué)習(xí)者的心理機制，其意義還在于指出了語言環(huán)境的重要性。為此，要求教育者要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一種情感過濾低的環(huán)境，只有處于情感過濾低的環(huán)境中，第二語言習(xí)得才能獲得成功。
一、教師要轉(zhuǎn)變自己的教育觀念，隨時調(diào)整補充自己各方面的能力和知識，以便適應(yīng)工作的需要、環(huán)境的變化
如果你沒有在能力和知識各方面做好準(zhǔn)備，當(dāng)新的工作來臨或環(huán)境變化時，你就只會束手無策。
記得我曾經(jīng)待過的一個村小，剛?cè)r，我對學(xué)校的印象是管理不完善，各項制度不健全，教師自由懶散、無心向教，校園臟亂不堪，學(xué)生粗野無禮。工作一段時間，與教師相處之后，我更是看到了一個怪現(xiàn)象，有外出學(xué)習(xí)、聽課的機會，竟無人愿去，這要在我以前待的學(xué)校，那可是求之不得的事。這樣的狀態(tài)持續(xù)兩年，這個村小成為另一所中心小學(xué)的分部，不再以村小的形象出現(xiàn)。于是，學(xué)校的管理一切制度化，一切規(guī)范化。可平時自由慣了的老師覺得不舒服了，剛開始，大家并不是調(diào)整自己的心態(tài)去適應(yīng)新的變化，而是采用抵觸、發(fā)牢騷的方式。隨著時間的推移，教師才慢慢地認(rèn)清形勢，不得不改變自己的工作觀念、工作態(tài)度，以適應(yīng)新的工作環(huán)境、工作要求。后來，進(jìn)入校園，看到的是校園干凈整潔，教學(xué)秩序井然，教師工作緊張而有序，學(xué)生文明守紀(jì)。
二、教師之間要互相協(xié)作，形成一個具有團(tuán)隊精神的教師隊伍
關(guān)鍵詞：高等教育；教育公平；綜述
一、關(guān)于高等教育公平的概念研究
（一）對教育公平范疇的界定
研究者根據(jù)不同的研究背景和不同的觀點，對教育公平的概念進(jìn)行了研究，得出了不同的認(rèn)識，瑞士著名教育家托爾斯頓.胡森認(rèn)為教育公平有三層涵義：教育起點的公平；教育過程的公平；教育結(jié)果的公平。
（二）高等教育公平的內(nèi)涵
1.高等教育公平是指受教育者接受高等教育權(quán)利的平等和高等教育機會均等。起點的機會均等主要是指高等教育入學(xué)的機會均等；高等教育的過程的機會均等主要指按人才培養(yǎng)規(guī)格的要求，學(xué)生利用高等教育資源的機會均等，學(xué)生得到的教育服務(wù)機會均等，使學(xué)生在接受高等教育的過程中能夠得到充分而全面地發(fā)展；高等教育結(jié)果的機會均等主要表現(xiàn)為學(xué)生取得學(xué)業(yè)成功的機會均等。教育機會均等還包括使人在獲得技能方面的機會均等。
2.有學(xué)者認(rèn)為教育公平是指合理公正地分配教育利益或教育資源。研究表明，教育資源分配方式大體上經(jīng)歷了三個歷史階段：（1）權(quán)力公平階段。主要是封建社會和中世紀(jì)的歐洲，教育資源的分配都以父親的社會地位和政治權(quán)力為依據(jù)；（2）能力公平階段。隨著人們認(rèn)識到教育對推動社會生產(chǎn)發(fā)展的重要作用，各國教育資源分配開始以學(xué)生的能力為依據(jù)：（3）金錢公平階段。當(dāng)人們進(jìn)一步意識到高等教育也是個人投資后獲得社會聲望和經(jīng)濟(jì)利益最高的領(lǐng)域之一，受教育者理應(yīng)分擔(dān)高等教育的成本。
二、關(guān)于我國高等教育公平的實踐研究
近年來，我國逐步擴(kuò)大高等教育的招生規(guī)模，使人們有了更多的接受高等教育的機會，使更多的人能夠分享教育資源，在一定程度上，提高了高等教育的公平性。但是，還是有許多不公平的現(xiàn)象存在，學(xué)者們從不同的角度和觀點來研究教育公平問題，國內(nèi)學(xué)者對我國高等教育公平的實踐研究，主要體現(xiàn)在對高等教育公平問題的分析與描述，公平問題產(chǎn)生的原因分析和解決對策等方面。
（一）我國高等教育公平存在的問題研究
學(xué)者們根據(jù)自己不同的觀點看法和不同的分類方法，對公平問題進(jìn)行了研究。有的學(xué)者是對高等教育在各個具體方面表現(xiàn)出來的公平問題（如地域差異，階層差異，資源分配，高收費和性別等導(dǎo)致的問題）進(jìn)行研究。總的來說，高等教育公平問題大致都體現(xiàn)在這幾個方面。
1.我國高考招生制度導(dǎo)致考生接受高等教育的機會不同。高考是學(xué)生接受高等教育必經(jīng)之路，高考制度雖然完全摒棄了權(quán)利、家庭出身、性別和人際關(guān)系等因素對教育公平的影響，而走向以客觀的社會標(biāo)準(zhǔn)—“考試分?jǐn)?shù)”來衡量社會的預(yù)備精英，即所謂“分?jǐn)?shù)面前人人平等”，然而這種平等表面上看似以客觀性和公正性保證了個人憑借才能平等的接受高等教育的權(quán)利，實質(zhì)上卻隱含更深層次的不公平。這個高考招生制度導(dǎo)致了不同地區(qū)考生的入學(xué)機會不公平現(xiàn)象。
2.教育資源配置的失衡。我國東、中部和西部及沿海與內(nèi)地之間高等教育資源分布不均，國家在政策上給予經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)城市更多的支持，并在發(fā)達(dá)城市大力建設(shè)重點院校，名牌大學(xué)大多在大城市，這也造成了一個不公平現(xiàn)象：發(fā)達(dá)地區(qū)的孩子可以以較低的分?jǐn)?shù)進(jìn)入名牌大學(xué)的現(xiàn)實。
（二）產(chǎn)生我國高等教育公平問題的原因研究
對我國高等教育公平問題的原因分析，各位學(xué)者站的角度不同，觀點也就不同。有的就從引起問題的主觀與客觀因素來分析，客觀因素有經(jīng)濟(jì)文化方面的，我國目前處于并將長期處于社會主義初級階段，這是我國的基本國情,是影響我國高等教育公平問題的客觀因素；主觀方面的因素有教育制度的體制性缺陷，教育資源的配置不平衡和收費制度的不合理，高校資助體系的不完善等。
（三）解決我國高等教育公平問題的主要對策研究
針對這些高等教育公平問題，學(xué)者們都提出了一些解決對策，由于他們站在不同的角度，出發(fā)點不同，提出的對策也就不同。主要有以下幾種觀點。
1.大力推進(jìn)經(jīng)濟(jì)建設(shè)，為高等教育的發(fā)展奠定物質(zhì)基礎(chǔ)，學(xué)者們從影響我國高等教育公平的客觀原因，落后的經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行研究，并提出大力推進(jìn)經(jīng)濟(jì)建設(shè)的策略。
2.通過完善制度和政策來保證高等教育的公平性。（1）改革高考招生制度，學(xué)者郭振卿根據(jù)當(dāng)前我國現(xiàn)行的以省為單位劃分的錄取線，全國各省市的錄取名額不是按考生數(shù)的比例劃分的不合理的做法，提出的相應(yīng)解決對策。（2）合理配置高等教育資源，通過合理的制度安排和政策調(diào)整來促進(jìn)教育資源配置的公平性和合理地配置不同教育階段的教育資源。
三、結(jié)束語
綜上所述,高等教育公平是全社會教育公平的重要的一部分,高等教育的公平進(jìn)程對全社會的教育公平有巨大的推動作用。在我國高等教育蓬勃發(fā)展的今天,盡管還有很多教育不公平和制度不完善的現(xiàn)象存在,但我們正在高等教育公平化的道路上不斷探索,我們要通過政府、教育部門、高校、社會的廣泛支持和配合,努力推進(jìn)高等教育公平的實現(xiàn)。隨著高等教育從社會的邊緣步入社會的中心，高等教育公平問題已成為實現(xiàn)社會公平的有效手段。
參考文獻(xiàn)：
>> 用戶參與行為與社交網(wǎng)絡(luò)商業(yè)模式的關(guān)系：一個概念模型 信任代際傳遞的中介機制：一個概念模型 旅游目的地忠誠度：一個歷時態(tài)的概念模型 旅游產(chǎn)業(yè)融合、新業(yè)態(tài)與非正規(guī)就業(yè)增長：一個基于經(jīng)驗與概念模型的實證分析 中國股市的概念模型研究 顧客價值理論的概念模型 軟件概念模型的度量 技術(shù)架構(gòu)的新概念模型 商業(yè)模式典型概念模型的對比分析及其研究啟示 一種基于概念模型的切點定義方法 一種基于UML的雙時態(tài)概念模型 小企業(yè)國際化研究：一個概念模型 地方政府旅游經(jīng)濟(jì)行為解析：一個概念性模型 領(lǐng)導(dǎo)力概念模型：一種全面的領(lǐng)導(dǎo)力教育模式 航空物流系統(tǒng)的概念模型與結(jié)構(gòu)分析 FRAD概念模型與CNMARC規(guī)范控制 關(guān)于組織的社會責(zé)任概念模型 數(shù)字化校園概念模型的研究 綜述：一個新興的概念 一個不太糟糕的概念 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：，2012.
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關(guān)鍵詞 學(xué)前融合教育 質(zhì)量 評價
分類號G760
特殊兒童的受教育權(quán)益問題雖日益受到重視，但保障特殊幼兒的入園機會以及接受有質(zhì)量的學(xué)前教育目前仍然面臨重重困難。作者認(rèn)為，在目前考慮學(xué)前教育立法之際，應(yīng)該同步考慮如何保障適齡特殊幼兒接受有質(zhì)量的學(xué)前教育。其中，切實之舉是探索實施學(xué)前融合教育的具體內(nèi)容和方法，并把其整合進(jìn)學(xué)前教育質(zhì)量評估體系之中。這對待案的《學(xué)前教育法》不僅是有益且必要的補充，也是改變?nèi)珖厥庥變好\的重要機遇。對普通幼兒園而言，開展融合教育實踐這樣的壓力也會轉(zhuǎn)變?yōu)檫M(jìn)一步改進(jìn)觀念、提升質(zhì)量的動力。
1 普通學(xué)前教育對質(zhì)量的界定、解析和評估
自20世紀(jì)70年代以來，美國在學(xué)前教育質(zhì)量及其評價領(lǐng)域積累了豐富的理論和實踐經(jīng)驗，且成果頗豐。就托幼機構(gòu)教育而言，“質(zhì)量”主要指結(jié)構(gòu)性質(zhì)量和過程性質(zhì)量。國內(nèi)外幼兒教育專家對質(zhì)量的共識是：評價學(xué)前教育質(zhì)量應(yīng)側(cè)重于對過程性質(zhì)量的評估。但毋庸置疑，結(jié)構(gòu)性質(zhì)量與過程性質(zhì)量不是割裂而是相互發(fā)生作用的；某些結(jié)構(gòu)性質(zhì)量，尤其是班級空間格局、區(qū)角規(guī)劃和材料提供對過程性質(zhì)量有著重要影響。因此，有些學(xué)者認(rèn)為用總體環(huán)境質(zhì)量可以更貼切地表述學(xué)前教育質(zhì)量的內(nèi)涵。Harms等(2005)編制的《幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評估量表(修訂版)》(Early Childhood Environ—ment Rating Scale—Revised，ECERS—R)是體現(xiàn)這一理念最具代表性的產(chǎn)物。ECERS—R包含七個子量表，即從空間與設(shè)施、日常照顧、語言—推理、活動、互動、作息結(jié)構(gòu)、對家長和教師的支持等七個維度對幼兒的學(xué)習(xí)環(huán)境(主要是班級)的質(zhì)量進(jìn)行評價。ECERS—R的判斷標(biāo)準(zhǔn)包括：選擇性、獨立性、自由創(chuàng)造、多樣化、計劃性、積極氛圍、監(jiān)督管理和成人角色。值得一提的是，自1970年代起，美國在幾項全國性長期研究中均應(yīng)用了ECERS或ECERS—R作為對托幼機構(gòu)教育質(zhì)量的最權(quán)威的評估，可以說，ECERS—R是美國乃至世界范圍內(nèi)應(yīng)用最廣泛的學(xué)前教育質(zhì)量評價工具之一，
國際幼兒教育領(lǐng)域的學(xué)者們基本公認(rèn)，美國幼兒教育協(xié)會(National Association for the Education of YoungChildren，NAEYC)推廣的發(fā)展適宜性教育實踐(Devel—opmentally Appropriate Practice，DAP)最確切地代表了高質(zhì)量學(xué)前教育的內(nèi)涵。DAP背后所支持的理論主要包括皮亞杰、維果茨基及杜威等所倡導(dǎo)的建構(gòu)主義教育方式。NAEYC倡導(dǎo)DAP的原因主要是想避免幼兒教育工作者和家長進(jìn)入“拔苗助長”(即小學(xué)化教育傾向)的誤區(qū)，一味強調(diào)幫助幼兒發(fā)展基礎(chǔ)學(xué)科的各項技能。相反，DAP通過創(chuàng)設(shè)富有吸引力的適宜環(huán)境讓幼兒發(fā)揮“與生俱來的”學(xué)習(xí)興趣和動力，鼓勵其主動參與游戲活動，讓他們能自然地培養(yǎng)良好的自尊心、自信心和社會交往能力，為今后的學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定健康、堅實的基礎(chǔ)。但是，Copple和Bredekamp也補充說明：DAP并不意味著“集體教學(xué)”和“基礎(chǔ)學(xué)科教學(xué)”就是錯誤，或所有的游戲和活動都必需由幼兒主動發(fā)起的；DAP也不局限于某種特定的教育方法，相反，教師需要根據(jù)幼兒的發(fā)展水平和特點靈活使用多種教學(xué)方法。因此，教師的角色是“支持者”(facilitator)。優(yōu)秀的幼兒教師的最大特點是“有意識性”(intentional)，即根據(jù)幼兒的年齡、發(fā)展和文化背景等特點有目的地選擇教室布置、區(qū)角規(guī)劃、材料投放；選擇主題和相關(guān)的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容；以及選擇如何、何時與幼兒互動——交流信息、提問、糾正或提供反饋意見等_2 J。值得一提的是，ECERS—R所代表的質(zhì)量概念與DAP關(guān)于高質(zhì)量的定義完全吻合，因此得到了眾多幼兒教育專家的認(rèn)同和推廣。
2 學(xué)前特殊教育對質(zhì)量的界定和評估
與普通學(xué)前教育相比，有關(guān)什么是高質(zhì)量的學(xué)前特殊教育(Early Childhood Special Education，ECSE)及與之對應(yīng)的評價方法與內(nèi)容的探討較少，相關(guān)研究亦顯貧乏。主要原因是影響學(xué)前特殊教育的理論和實踐較少。其中，斯金納和巴甫洛夫的行為主義理論和班杜拉的認(rèn)知一行為理論對學(xué)前特殊教育的課程設(shè)計和教育實踐影響最深，具體體現(xiàn)在學(xué)前特殊教育強調(diào)個體化的干預(yù)和評估，并且不斷檢驗干預(yù)的效果。其次，布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)的生態(tài)系統(tǒng)理論最能解釋支持或影響特殊幼兒是否有效地接受各項教育服務(wù)的不同因素及其關(guān)聯(lián)性。因此，學(xué)前特殊教育強調(diào)家長在幼兒評估和干預(yù)中的參與以及對家長的培訓(xùn)和支持；注重相關(guān)服務(wù)人員的專業(yè)交流和協(xié)作；重視幼小銜接問題。此外，學(xué)前特殊教育也受建構(gòu)主義理論的影響，鼓勵特殊幼兒通過積極發(fā)起游戲活動、有意識地參與活動并與同伴的互動來促進(jìn)發(fā)展。從這一意義上說，發(fā)展適宜性教育也適用于特殊幼兒教育。因此，學(xué)前特殊教育的服務(wù)項目繁多、內(nèi)容廣泛(如游戲治療、行為分析治療、職業(yè)治療)、形式多樣化(家庭為主的、機構(gòu)為主的、普通或特殊幼兒園為主的)，強調(diào)個別化目標(biāo)的實現(xiàn)，以及通過支持家庭和維護(hù)家庭利益來促進(jìn)特殊幼兒的發(fā)展。
通常，對學(xué)前特殊教育服務(wù)質(zhì)量評估的內(nèi)容集中體現(xiàn)在法律(如《特殊兒童教育法》，即IDEA)已規(guī)定的實施細(xì)則上。但這些細(xì)則往往強調(diào)是結(jié)構(gòu)性質(zhì)量，而非過程性質(zhì)量。從過程性質(zhì)量的角度而言，最具權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)來源于全美特殊兒童協(xié)會幼兒教育分會于2005年推廣的“有效實踐”(Recommended Practices)?！坝行嵺`”總共有240條標(biāo)準(zhǔn)，包含五大領(lǐng)域：評估、兒童為中心的實踐、家庭為基準(zhǔn)的實踐、跨學(xué)科的服務(wù)模式和科技實踐。“有效實踐”驗證了影響學(xué)前特殊教育理論的實踐效果。有些主要以行為主義理論為引導(dǎo)的實踐，有大量的實證研究為基礎(chǔ)，如積極行為支持(Positive Behavior Suppont)、強化(Reinforcement)以及以同伴為中介的策略(Peer—mediated Strategy)等；有些則以理論為主要支持，實證研究較少，但是在實踐中一般得到一致的認(rèn)可(如，合作教學(xué)、對家長的支持等)。但總體而言，針對這些實踐并無相關(guān)的質(zhì)量評估工具和方法，相關(guān)的質(zhì)量研究也未曾查到。
3 學(xué)前融合教育的定義及其對質(zhì)量的新挑戰(zhàn)
近年來，在世界范圍內(nèi)，提倡學(xué)前融合教育的呼聲不斷高漲，進(jìn)入普通托幼機構(gòu)接受學(xué)前教育的特殊幼兒人數(shù)不斷增長。最終，隨著各國政府支持融合教育的政策陸續(xù)出臺，學(xué)前普教和特教開始面臨著一個共同的挑戰(zhàn)——解答什么是有質(zhì)量的學(xué)前融合教育。值得一提的是，國內(nèi)的文獻(xiàn)常使用“全納教育”來指稱融合教育。兩者區(qū)別是：前者作為融合教育的一種形式，強調(diào)不管特殊幼兒的殘障程度如何都應(yīng)進(jìn)入普通幼兒園，在任何時段都與普通幼兒一起參與任何活動。而后者則允許根據(jù)特殊幼兒的情況，通過各種靈活形式使其在普通幼兒園接受教育。事實上，在中國已經(jīng)出現(xiàn)了包括半日融合半日個別化指導(dǎo)，幼兒園以外的專業(yè)康復(fù)機構(gòu)訓(xùn)練與幼兒園融合相結(jié)合，或者反融合，即普通班幼兒到資源教室與特殊幼兒一起進(jìn)行游戲活動等多種形式。因此，融合教育的說法更符合中國國情。
隨著探討的深入，學(xué)者和家長們提出了一系列關(guān)心的問題：(1)如何能確保特殊幼兒和普通幼兒同時接受有質(zhì)量的學(xué)前教育?(2)是否使特殊幼兒進(jìn)入高質(zhì)量的普通幼兒園便能確保他／她接受有質(zhì)量的學(xué)前教育?(3)針對不同特征和需求的特殊幼兒，其教育質(zhì)量指標(biāo)是否相同?專家們普遍認(rèn)為：普通幼兒教育的質(zhì)量指標(biāo)和發(fā)展適宜性教育同樣適用于特殊幼兒教育，它也是融合教育的基礎(chǔ)條件?；谄胀▽W(xué)前教育與學(xué)前特殊教育存在很多共性，許多專家積極倡導(dǎo)兩大課程的融合并在實踐中不斷驗證其可行性。
但是，學(xué)前特殊教育和普通學(xué)前教育在核心的理論基礎(chǔ)和指導(dǎo)思想上的確不同。單純地發(fā)展適宜性教育(DAP)無法完全滿足特殊幼兒的教育需求。首先，兩者的出發(fā)點不同。學(xué)前特殊教育認(rèn)為需要對特殊幼兒的缺陷進(jìn)行預(yù)防性的干預(yù)(即積極地預(yù)防因已存缺陷造成的對其它領(lǐng)域發(fā)展的負(fù)面影響)和彌補性的補救。因此，個體化的、目標(biāo)導(dǎo)向的、系統(tǒng)化的干預(yù)是它的核心特點；而且，普遍認(rèn)為越早干預(yù)效果越好。相反，DAP強調(diào)的是幼兒自發(fā)的、興趣為導(dǎo)向的、游戲為主的建構(gòu)主義式教育。雖然，DAP也強調(diào)個體適宜性教育，但是它的含義僅指靈活安排環(huán)境、材料、課程和教學(xué)方法來適應(yīng)不同發(fā)展水平的幼兒。由此可見，盡管DAP強調(diào)的個體適宜性為融合教育奠定了基礎(chǔ)，但是它的個體化含義還很模糊，這與學(xué)前特殊教育中的個別化教育還是有區(qū)別。后者需要通過對個體幼兒的現(xiàn)有發(fā)展水平和優(yōu)勢做綜合性評估，然后再確定符合其需要的教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法和情境等。而且，評估要求是多元化的和跨領(lǐng)域的團(tuán)隊合作形式，并須定期執(zhí)行來檢驗干預(yù)的效果，以便隨時對教學(xué)方法做出調(diào)整。其次，從教學(xué)方法而言，學(xué)前特殊教育需要具備有效性(effectiveness)、效率性(efficiency)、功能性(func—tional)、規(guī)范化(normalized)，即干預(yù)方法能使幼兒有效地習(xí)得技能，能有效率地使用干預(yù)方法，習(xí)得的技能便于在真實的生活情景中運用，并且，干預(yù)方法的選擇以接近普通自然的方式為導(dǎo)向。由此可見“個別化”是融合教育的核心和關(guān)鍵。能否處理好這個核心問題是確保不同的特殊幼兒在普通幼兒園接受高質(zhì)量學(xué)前教育的關(guān)鍵所在。
目前，較為一致的觀點是：融合教育并非簡單指特殊幼兒進(jìn)入普通幼兒園的班級中參與游戲和學(xué)習(xí)活動；反之，它是通過具體的教育實踐和相關(guān)服務(wù)支持來體現(xiàn)的。但是，特殊幼兒在普通幼兒教育環(huán)境中所需的相關(guān)服務(wù)的概念和質(zhì)量指標(biāo)的解析相當(dāng)欠缺。更重要的是，這些質(zhì)量指標(biāo)和服務(wù)概念如何在普通幼兒園教育中具體展現(xiàn)，又該如何有效地評價其融合教育實踐的質(zhì)量水平?長期以來，大家對學(xué)前融合教育的理解和解釋不盡相同，這對推廣本來就錯綜復(fù)雜的融合教育服務(wù)體系和其質(zhì)量提升都帶來了困難。因此，對融合教育作出完整的定義用以引導(dǎo)質(zhì)量界定和評估工作是極其必要的。
自IDEA2004頒布后，美國學(xué)前特殊教育出現(xiàn)了以幼兒發(fā)展和學(xué)業(yè)成就為導(dǎo)向的發(fā)展趨勢。這一發(fā)展趨勢促使美國學(xué)前普教和特教開始聯(lián)手制定融合教育的定義和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，以避免實踐工作者進(jìn)入誤區(qū)。終于，在2009年美國特殊兒童協(xié)會幼兒教育分會(DEC)和全兒教育協(xié)會(NAEYC)聯(lián)合發(fā)表了關(guān)于早期融合教育的立場聲明：“早期融合教育包含了一系列的價值觀、政策與教育實踐，以支持每位嬰幼兒及其家庭，無論其能力如何，都能作為家庭、社區(qū)和社會的完整一員，廣泛參與各種活動和情境。
同時，此聲明強調(diào)了從以下三方面來判斷融合教育效果的理想性：第一，特殊幼兒、教師和家長具備歸屬感和成員權(quán)利；第二，發(fā)展積極的社會關(guān)系和友誼；第三，最大程度地開發(fā)幼兒的潛能。該文進(jìn)一步指出以下三大特征可用來衡量特殊幼兒是否享受到高質(zhì)量學(xué)前融合教育。第一，可接近性，即特殊兒童能夠自由地使用她／他的教育環(huán)境和環(huán)境中的各項設(shè)施和活動。第二，參與度，即環(huán)境和活動的設(shè)計能保證特殊兒童有意義地參與游戲和學(xué)習(xí)活動。第三，支持性，即建構(gòu)一個完整的支持系統(tǒng)，以實現(xiàn)以下目的：(1)培養(yǎng)和促進(jìn)教師和家長的專業(yè)能力；(2)出臺合理的政策和資源保證措施，以促進(jìn)家園合作和專業(yè)人士協(xié)作；(3)構(gòu)架多種特殊兒童服務(wù)模式并提高相關(guān)服務(wù)人員專業(yè)水平。
的確，此定義反映了學(xué)前教育與學(xué)前特殊教育通過多年實踐經(jīng)驗累積的對有質(zhì)量的融合教育的共識。它為實施有質(zhì)量的學(xué)前融合教育指明了發(fā)展方向。同時，也讓專家們看到了目前所有的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不足以合理地評估學(xué)前融合教育。因為學(xué)前融合教育代表了廣泛、復(fù)雜的實踐系統(tǒng)，導(dǎo)致幼兒教師和專家們均缺乏對服務(wù)質(zhì)量內(nèi)容的共識。其中，最大的矛盾莫過于如何確保個體化的干預(yù)和發(fā)展目標(biāo)在普通教育服務(wù)體系中發(fā)揮最大化利益。這個矛盾可能會因為中國的國情(如班額大和集體教學(xué))而變得更加突出。
4 中國文化情境下學(xué)前融合教育質(zhì)量評價的理論構(gòu)想
目前在中國，特殊幼兒連入園都困難重重，何來有質(zhì)量的學(xué)前融合教育之談?撇開法律和政策的支持與落實不談，我們的具體困難有：(1)班級規(guī)模大；(2)集體活動過多，缺乏對個別兒童的關(guān)注和支持；(3)普通教師缺乏融合教育的經(jīng)驗和方法；(4)專業(yè)教師缺乏，也沒有相應(yīng)的職稱系列；(5)特殊設(shè)備缺乏；(6)沒有適合特殊兒童的課程和評估工具；(7)政府雖重視但資金投入和具體實施計劃不到位；(8)沒有相關(guān)支持和服務(wù)等等。普通幼兒園即使接受了融合教育的價值觀，學(xué)習(xí)了融合教育的方法，也無法有效地推動和確保特殊幼兒接受有質(zhì)量的學(xué)前教育。因此，即使特殊幼兒克服重重困難、通過種種途徑而進(jìn)入高質(zhì)量的普通幼兒園，也往往只能得到低質(zhì)量的學(xué)前教育。
重重困難恰恰折射出對實施融合教育和理論創(chuàng)新的極度渴求。國內(nèi)長期以來對高質(zhì)量學(xué)前教育的定義、評估和指導(dǎo)中并沒有包含特殊幼兒的需要。在這個講究評價的教育時代，最能影響幼兒園定位和教師行為的，無疑是對其進(jìn)行的評價的導(dǎo)向、內(nèi)容和指標(biāo)。由此可見，對高質(zhì)量的學(xué)前融合教育進(jìn)行界定并制定相關(guān)評估標(biāo)準(zhǔn)意義重大。作者認(rèn)為，推行學(xué)前融合教育的當(dāng)務(wù)之急是探索中國文化情境下學(xué)前融合教育質(zhì)量的理論基礎(chǔ)，并且把這些內(nèi)容體現(xiàn)在質(zhì)量評估項目中，通過教育評估來促進(jìn)教育政策的制定與實施，進(jìn)而在實踐中檢驗理論的有效性，并逐漸豐富實施融合教育的具體方法和內(nèi)容。為此，在對國外多年實踐經(jīng)驗和相關(guān)研究以及國內(nèi)融合教育的初步探索進(jìn)行綜述的基礎(chǔ)上，作者提出中國學(xué)前融合教育質(zhì)量評價的理論雛構(gòu)如下。
第一，質(zhì)量的前提條件：融合教育源自教育公平的思想，即保障所有兒童的基本教育權(quán)。作為基礎(chǔ)教育重要部分的學(xué)前教育，它的基本教育權(quán)利包含個體適宜性、文化適宜性和發(fā)展適宜性的要求。同時，它還包含避免社會性排斥要求。學(xué)前融合教育是一種以價值觀為主導(dǎo)的教育政策和實踐。認(rèn)同與實施學(xué)前融合教育，首先須肯定的是它的價值觀，其次才是它的實踐方法和有效性。中國的文化傳統(tǒng)和當(dāng)代教育改革的走向(如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》)均證明這一前提是正確的和堅實的。
第二，質(zhì)量因素關(guān)系結(jié)構(gòu)：高質(zhì)量的融合教育反應(yīng)出一系列互相關(guān)聯(lián)的因素。布朗芬布倫納的生態(tài)模型為融合教育實踐提供了指導(dǎo)框架。根據(jù)這一模型，特殊幼兒在融合教育中的體驗受到以下因素的影響：融合策略實施(Microsystem)，家庭觀點(Mesosystem)，社會政策(Exosvstem)以及社區(qū)和文化(Macrosystem)。這些因素互相影響，相互牽制，動態(tài)地影響特殊幼兒的受教育質(zhì)量。同樣，在中國要實現(xiàn)有質(zhì)量的學(xué)前融合教育，需要動員全社會，建構(gòu)起一整套的教育服務(wù)體系和支持系統(tǒng)。
第三，質(zhì)量方向和定位：美國特殊兒童協(xié)會幼兒教育分會和全兒教育協(xié)會于2009年對融合教育和相關(guān)特征(即可接近性、參與度和支持系統(tǒng))的定義為中國的學(xué)前教育工作者實施有質(zhì)量的學(xué)前融合教育明確指出了質(zhì)量的方向和定位。
第四，質(zhì)量關(guān)鍵內(nèi)容：融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵取決于教育過程殊幼兒與普通幼兒和成人的互動質(zhì)量，以及相關(guān)的針對特殊幼兒的教育策略和支持系統(tǒng)的有效落實。在此理念指導(dǎo)下，來自其它國家的教學(xué)策略和方法的有效性、效率性、功能性和普遍性均有待進(jìn)一步的化驗證。幼教專家和教師們須不斷研發(fā)促進(jìn)特殊幼兒交流、參與的教學(xué)策略和適合國情的相關(guān)支持系統(tǒng)。
第五，質(zhì)量關(guān)鍵難點：如何平衡參與普通幼兒班級的教育和個體化教育的最大程度實現(xiàn)是學(xué)前融合教育的重點和難點。在中國的國情下，如何協(xié)調(diào)和平衡兩者的沖突，需要通過大量的個案研究來探討明確。
參考文獻(xiàn)
1 BHanns T，Clifford R M，Cryer D.Early childhood en—vlronment rating scale—revised edition.New York：Teachers College Press，2005.
一、 引入數(shù)學(xué)概念，要生動直觀
中學(xué)數(shù)學(xué)概念無論如何抽象，實際都有它的具體內(nèi)容和現(xiàn)實原型。在教學(xué)中，既應(yīng)從學(xué)生的生活經(jīng)驗出發(fā)，也應(yīng)該注意從解決數(shù)學(xué)內(nèi)部的運算問題出發(fā)來引入概念。這樣通過學(xué)生熟知的語言和事例向他們提供感性材料，引導(dǎo)他們抽象出相應(yīng)的數(shù)學(xué)概念，才能使學(xué)生較好地掌握數(shù)學(xué)概念的本質(zhì)。引入數(shù)學(xué)概念的方法很多，如以舊導(dǎo)新引入，實踐操作引入，通過計算引入，多媒體演示引入，創(chuàng)設(shè)問題情境引入等。無論采用什么樣的引入形式，都要根據(jù)學(xué)生年齡特征和已有生活經(jīng)驗去設(shè)計出適宜的引入形式，盡量做到生動直觀。例如在講三角形分類時，教師可以利用幾何畫板畫出各種類型的三角形，并且使它們運動起來，然后引導(dǎo)學(xué)生觀察各個三角形的各個內(nèi)角有什么變化？各是什么角？這樣的角有幾個？最后由學(xué)生歸納出直角三角形、銳角三角形和鈍角三角形的定義。
二、 揭示概念內(nèi)涵，要抓住本質(zhì)
為準(zhǔn)確、深刻地理解概念，我們在提供感性認(rèn)識的基礎(chǔ)上，必須作出辨證分析，用不同方法揭示不同概念的本質(zhì)。所謂概念的內(nèi)涵，就是概念所反映事物的一切本質(zhì)屬性的總和，概念所反映事物的范圍，叫做這個概念的外延。把握了概念的內(nèi)涵和外延，也就掌握了概念的本質(zhì)。在揭示概念的內(nèi)涵時，對于不同類型的概念，應(yīng)有不同的側(cè)重點，對于涉及的知識面較廣的概念，要抓住關(guān)鍵和要點，進(jìn)行剖析。例如，對“種+類差”定義的概念，應(yīng)揭示其種概念與類差，使學(xué)生認(rèn)識被定義的概念，既有它的種概念的一般屬性，又有自己獨有的特性，同時要講清概念中的每一字、詞的真正含義。例如平行四邊形的定義，四邊形就是它最鄰近的種概念；類差是“兩組對邊分別平行”這個本質(zhì)屬性。由于類差不唯一，因此這種方法所作出的定義也不唯一。
三、 對于相關(guān)概念，要講清聯(lián)系
數(shù)學(xué)概念是隨著數(shù)學(xué)知識的發(fā)展而不斷發(fā)展著的，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念也要在數(shù)學(xué)知識體系中不斷加深認(rèn)識。才數(shù)學(xué)概念之間的關(guān)系來學(xué)習(xí)概念，可深化對所學(xué)概念的認(rèn)識。學(xué)生概念之間有著密切的聯(lián)系，在教學(xué)中，不僅要使學(xué)生掌握單個概念，更重要的還應(yīng)當(dāng)使學(xué)生掌握概念的體系，形成知識結(jié)構(gòu)。例如，因式——公因式——因式分解——化簡分式——分式運算——解分式方程，四邊形——平行四邊形——矩形——正方形等概念之間都由其內(nèi)在的聯(lián)系。明確概念的系統(tǒng)性，有利于加深對有關(guān)概念的理解，也便于學(xué)生記憶。
當(dāng)學(xué)生對單個概念有了初步認(rèn)識之后，還應(yīng)進(jìn)一步分析綜合，掌握每個概念的來龍去脈，搞清概念之間轉(zhuǎn)化的條件，理解每一個概念在知識鏈條上的地位和作用，并且引導(dǎo)學(xué)生用運動的觀點認(rèn)識研究數(shù)學(xué)，這樣不但有助于掌握和理解概念，同時還能培養(yǎng)學(xué)生初步的辯證唯物主義觀點。
四、 對于易混概念，要注意對比
有些概念是成對出現(xiàn)的，兩個概念同屬于一個種概念且呈矛盾狀態(tài)（例如正數(shù)與負(fù)數(shù)，乘方與開方）；有些概念是由概念的逆反關(guān)系派生出來的（例如指數(shù)函數(shù)與對數(shù)函數(shù)）；有些概念是由某一概念逐步推廣引申而得到的（如任意角的三角函數(shù)由銳角三角函數(shù)推廣而來的）等等。注意對相近、對立、衍生概念之間的比較，特別是通過反例來糾正學(xué)生在理解概念中的錯誤，有利于學(xué)生準(zhǔn)確理解概念。對于一些貌同實異，容易混淆的概念，教學(xué)中應(yīng)注重其本質(zhì)屬性，分析從屬關(guān)系，通過對照比較，找出異同，加以嚴(yán)格區(qū)別。例如排列與組合兩個概念屬類同概念，學(xué)生學(xué)習(xí)起來，容易混淆，教師講解時要抓住其本質(zhì)認(rèn)真剖析。這兩個概念的共同點是：“從n個不同元素中，任取m個元素”；而不同點就是前者要“按一定的順序排成一列”，而后者卻是“不管怎樣的順序并成一組”。而不同點所揭示出來的不同內(nèi)容，恰恰是這兩個不同概念內(nèi)涵的本質(zhì)區(qū)別；再如函數(shù)的最大（或最?。┲蹬c極大（或極小）值是兩個既有區(qū)別又有聯(lián)系的概念：前者是函數(shù)在其定義區(qū)間（包括端點）上對所有函數(shù)值進(jìn)行比較得出來的，是函數(shù)在定義區(qū)間上的整體概念，后者是對極值點附近的函數(shù)值比較得出來的，是函數(shù)在極值點附近的局部性概念。函數(shù)在一個區(qū)間內(nèi)的極大值或極小值可能有兩個以上，而最大值與最小值只能各有一個，并且極大值（極小值）不一定就是最大值（最小值），單除端點外，在區(qū)間內(nèi)部的最大值（最小值），則一定是極大值（極小值）。
五、 對于關(guān)鍵詞語，要重點強調(diào)
數(shù)學(xué)概念是借助語言文學(xué)或數(shù)學(xué)符號來表達(dá)的，語句中必定有關(guān)鍵詞語，講解中應(yīng)該突出關(guān)鍵詞語，重點剖析，認(rèn)真強調(diào)。既要講清它的表面含義，又要挖掘它的內(nèi)涵與引申意義。例如三角形的內(nèi)切圓定義：“和三角形各邊都相切的圓”這里關(guān)鍵詞語就是這個“都”字，如果和三角形的一邊相切不行，和三角形的兩邊相切也不行，必須強調(diào)和三角形的各邊都相切。在講解中要加以闡述和強調(diào)。
六、 關(guān)于平行概念，要加強類比
把兩類平行的概念，有機地聯(lián)系在一起進(jìn)行比較，找出它們的相同點和不同點，揭示它們的規(guī)律和聯(lián)系，可以收到由此及彼，溫故知新，遷移類比，觸類旁通，加深理解的效果，增強記憶的清晰程度。例如平面幾何中的全等三角形與相似三角形這兩個概念，通過類比，不但復(fù)習(xí)了有關(guān)全等三角形的概念、性質(zhì)和判定，而且使學(xué)生對相似三角形的概念、性質(zhì)和判定理解的更加深刻、透徹。例如平面幾何中角與立體幾何中的二面角進(jìn)行類比，從一點出發(fā)引出的兩條射線所組成的圖形和從一條直線出發(fā)的兩個半平面所組成的圖形。
