發(fā)布時間：2024-01-09 09:52:24
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的多元文化主義的概念樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
21世紀，人類社會更加趨向于全球一體化和文化多元化的態(tài)勢，國際音樂教育學會積極推行世界多元文化音樂教育的主張，將音樂作為一種文化或文化中的音樂來學習和理解，使多元文化的音樂教育成為國際音樂教育的主流。在此背景下，中西音樂文化之間的交流與對話是否有可能，這將關系到中西方音樂價值觀念的沖突與融合。反觀歷史，西方音樂文化在中國的土地上已經(jīng)有了很深的根基，從學校到社會、從社會再到文化，我們無時不是在“歐洲中心主義”的旋渦中不能自拔。中西音樂文化之間到底是“差距”還是“差異”，這個問題不時在文化界、音樂教育界引起爭論和思考。
一、多元文化語境的內(nèi)涵
多元文化主義理論是相對于“單線進化論”思想而提出的一種新的視角。“單線進化論”在音樂界泛化而來一種文化霸權思想，即歐洲音樂中心主義，其作為西方文明的標志性成果――歐洲音樂卻一直被人們視為人類音樂文化進化的唯一參照標準。伴隨西方殖民主義勢力的擴張，這種“歐洲音樂中心主義”文化霸權思想籠罩著整個世界。在面對陌生音樂所發(fā)出的那種“晦澀、難聽”的聲音時，也許會很難接受或者自覺不自覺的用“本己”文化的標準來衡量“他”文化中的“簡單”與“復雜”，進而得出“落后”與“先進”的論斷。
英國肯特大學著名人類學高級講師C.W. 沃特森先生將多元文化主義從四個層次和維度來理解，他認為：多元文化主義首先是一種文化觀。多元文化主義認為沒有任何一種文化比其他文化更為優(yōu)秀，也不存在一種超然的標準可以證明這樣一種正當性：可以把自己的標準強加于其他文化。多元文化主義的核心是承認文化的多樣性，承認文化之間的平等和相互影響。其次，多元文化主義是一種歷史觀。多元文化主義關注少數(shù)民族和弱勢群體，強調(diào)歷史經(jīng)驗的多元性。多元文化主義認為一個國家的歷史和傳統(tǒng)，是多民族的不同經(jīng)歷相互滲透的結果。再次，多元文化主義是一種教育理念。多元文化主義認為傳統(tǒng)教育的對非主流文化的排斥必須得到修正，學校必須幫助學生消除對其他文化的誤解和歧視以及對文化沖突的恐懼，學會了解、尊重和欣賞其他文化。最后，多元文化主義是一種公共政策。這種政策認為所有人在社會、經(jīng)濟、文化和政治上機會平等，禁止任何以種族、民族或民族文化起源、膚色、宗教和其他因素為理由的歧視。
二、“差距論”與“差異論”
“差距論”代表的是一種“社會進化論”的觀點。它“是一種認為人類歷史將由低級到高級，由蒙昧到文明，沿一直線無限進步和無限進化的哲學思想?！薄吧鐣M化論”是將人類社會發(fā)展歸結為同一性的思想，實際上是歐洲種族中心論的另一幅畫像。這種理論思想“不單純是一種學術觀點，而本質(zhì)上是企圖以歐洲文化來取代世界文化多樣化的戰(zhàn)略?！鐣M化論’不以空間上的文化差異為概念，而是以時間上的先進或落后為標準；不以心靈、感情和觀念上的不同來理解和認識人類自己，而是以經(jīng)濟、政權和武力來改變不屬于歐洲的一切；不以倫理、道德為準則來尊重每一個個體文化的獨特性，而是以眼前和暫時的經(jīng)濟發(fā)展快慢，或者更是以歐美資本經(jīng)濟發(fā)展為模式來劃分民族的優(yōu)劣，結果是以‘幫助’、‘扶貧’的慈善面孔來剝奪他人的生存權利、毀壞他人的社會運作、中斷他人的文化延伸?！薄安罹嗾摗弊鳛椤吧鐣M化論”的重要特征主要體現(xiàn)為三個特征：時間的直線性、人類的同一性、希羅多德定則（又稱“歐洲文化中心論”，是現(xiàn)今流傳最為廣泛的一種觀念）。
“差異論”是后現(xiàn)代觀念的產(chǎn)物，是相對于“差距論”所提出的一種新觀點?！安町愓摗钡奶岢鲇幸韵聨讉€價值參照點：對時間直線性的否定；對文化多樣性的肯定；“宇宙中心主義”代替“歐洲中心論”。結構人類學家萊維?斯特勞斯認為，“人類也并非朝著單一的方向演進，尤其表現(xiàn)在藝術、文化等領域。科學技術作為知識的積累，確有‘進步’的現(xiàn)象，但在文化領域，并不存在所謂的‘進步’。那里都是差異的關系，而不是‘先進’和‘落后’的關系。中國的科技有所不及于西方，但中國文化則絕不‘落后’于西方?！碑敶鐣宋乃枷氲霓D(zhuǎn)折意味著“由人類看‘他異’――對于自然萬物尊嚴的價值肯定；由個人看‘他異’――對他人的價值肯定”。因此，中西音樂文化是同步發(fā)展的，沒有古今、先后之分，二者之間存在的是差異，而非差距。
三、中西音樂文化之比較
依據(jù)上述觀點，在多元文化的語境中“差距論”更多的是讓位于“差異論”，因此，讓我們來比較分析中西音樂文化之間所存在的差異，以便能更好的體現(xiàn)中西音樂文化同時作為一種客觀存在如何進行交流與對話。
首先，從音樂的類型談起。在20世紀以前的中國漢民族文化中，音樂的類型大致可以分為三個不同的層次：（1）“官方”鞏固其中心地位的政治性禮儀的“雅樂”；（2）出于民間、融于民俗、流傳于廣大民眾之間的所謂“俗樂”，受漢民族各地人民的語音語調(diào)、性格氣質(zhì)和風土人情的影響，表現(xiàn)出鮮活靈動的特征；（3）中國特有的“文人音樂”，以古琴音樂為典型代表，講究“中正平和”，追求“靜遠淡虛”的境界，其精神內(nèi)涵表現(xiàn)出高度個人化的意識傾向。
反觀西方音樂，自中世紀以來，“宗教音樂”與“世俗音樂”是同時共存的兩種音樂，其中教堂音樂占絕對優(yōu)勢。自17世紀開始，“教堂音樂”、“宮廷音樂”和“劇院音樂”呈現(xiàn)為三足鼎立的態(tài)勢，迎合了西方社會結構和文化形態(tài)的變化，也滿足了宗教禮儀和精神娛樂等不同側面的文化需要。18世紀啟蒙運動以后，近代“音樂會體制”的形成，使音樂成為具有自足意義的藝術種類開始獨立出來，藝術家對世界和人生的體驗與意念得到了人本主義的體現(xiàn)。由此，音樂的分類規(guī)定完全依照自身的組合、編制和體裁類型（交響樂、歌劇、室內(nèi)樂、藝術歌曲等等）更加細化，音樂的“自律”地位最終完成。20世紀中葉，工業(yè)化、都市化、市場化和商業(yè)化進程的加劇，使音樂體系的分類又一次發(fā)生變化：“流行音樂”異軍突起，但魚龍混雜；“民間音樂”的有限資源不斷喪失；“藝術音樂”則面臨嚴重的內(nèi)部和外部危機。
其次，音樂創(chuàng)作的特點。概括的講，中國音樂是以線條為主，西方音樂更講究和聲；中國音樂注重氣息，西方音樂更講究節(jié)奏；中國音樂創(chuàng)作注重感覺，西方音樂創(chuàng)作更講究理性；中國音樂與西方音樂的最大不同在于音色與演奏法。
最后，音樂的語言特點。恩格斯說過，你只有將本族語言同其他的語言進行比較，你才能真正懂得自己的語言。近年來，民族音樂學（音樂人類學）通過語言學的方法開始注意到在各種文化的音樂中，在不同的程度上他們之間所體現(xiàn)的差異與其語言結構有著很大的關系，他們有著各自的音樂語法結構。與西方音樂相比，中國音樂就有著自己獨特的語音、語法、句法等結構。
有關中西音樂的語言結構，可以從表層與深層方面來進行比較與分析：（1）表層結構，西方音樂的語音是“樂音”，中國音樂的語音是包含“含有聲調(diào)或噪音的樂音”；（2）深層結構，無論是從音樂語言的語法結構、音樂語言的操作方式、音樂語言的感知方式等哪種角度來看，中西音樂文化之間突出的差異性可以概括為：開放性（中）――封閉性（西）。比如中國漢語的語法結構“偏重心理，略于形式”，西方的音樂語法結構“形式嚴謹”；在音樂語言的操作方面，中國傳統(tǒng)音樂注重“口頭的”，西方注重“書面的”；在音樂語言的感知方面，中國音樂是“感性的”，西方是“理性的”。
四、結語
21世紀是一個反思的世紀，人類在歷經(jīng)了后現(xiàn)代思潮的洗禮以后，逐漸從西方單一的工具理性視野開始走向多元與開放。音樂人類學將“音樂作為一種文化與文化中的音樂”為中西音樂文化之間的交流與對話提供了一個平臺。在這種多元與開放的語境下，中西音樂文化之間沒有先進與落后之分，而其本身所固有的差異性更需要我們?nèi)ブ匾暫蛷娬{(diào)。最后，我想還是用后印象派畫家高更的一句話來結束對本文的思考：“我們是誰？我們從哪里來？我們又往哪里去？”這樣更有助于我們?nèi)フJ識和理解作為世界音樂花苑中的兩朵鮮花――中西音樂文化，它們只是擁有了不同的顏色、外觀、香味……而不具有好與壞的區(qū)分。因為世界是多元的，文化也是多元的。在多元的音樂世界中，我們應該認清自己的文化和身份，我們不滯后，也不先進。
[參考文獻]
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以“華語電影”命名的各種研究,盡管研究者存在著不同的學術背景和學術立場的差異,但是,立足跨文化、跨地域的視野,采用跨學科、跨媒介的方法,重視華語電影的審美形態(tài)、文化傳統(tǒng)、產(chǎn)業(yè)發(fā)展的多層次觀照,并試圖打通彼此的研究疆域,獲得審美、文化和產(chǎn)業(yè)的溝通、互動,還原電影作為一種產(chǎn)業(yè)的藝術的本質(zhì),則已經(jīng)逐漸成為學界的共識,呈現(xiàn)出“華語電影”整體研究的幾種趨勢:
(1)跨地視野中的“華語電影”命名研究。從20世紀90年代臺港學者充滿智慧地提出“華語電影”的概念,以語言的中立性來規(guī)避原有國語片、港片和大陸片等不同命名所蘊含的地理劃分和政治歧視導致的交流障礙問題以來[1]197,這一概念逐漸演化為對所有中文電影的指稱,并為媒體、學者和業(yè)界所普遍接受,各種以“華語電影”命名的電影節(jié)、學術研討會、電影評論集、導演訪談、以及專著和文章呈升溫趨勢。盡管有學者對此提出質(zhì)疑,認為華語電影只能指海外華文電影,而的電影則應稱為“中文電影”[2]注釋2,但以語言為基準來界定及海外拍攝的中文電影,則成為一種共識。關于華語電影概念的爭論主要集中在其內(nèi)涵方面,有從廣義上將華語電影理解為“一種以語言形態(tài)(中文)為基礎的文化現(xiàn)象,它包括所有以中文為語言形態(tài)的電影,以及那些表現(xiàn)中國文化和主題的電影”[3],也有將其狹義化為中華文化現(xiàn)象和符號,更有學者將其理解為華人生活題材[4]。但是不管如何爭論,作為“一種新的學術概念、方法和視野”[5],華語電影確實有著比“中國電影”更為有效的整合性,不僅能夠有效地超越地理疆域和意識形態(tài),而且更為有效地透析華語各區(qū)域電影之間相互影響、滲透、合作和競爭的跨地、跨文化的實踐形態(tài);既能夠超越民族電影、國家電影的關注重心,有效地對華語電影進行整體上的文化傳統(tǒng)的研究,確立華語電影在全球化時代多元語種文化中的主體性,還能夠提供一個思考華語電影現(xiàn)代性和傳統(tǒng)性的多元視角;具有重寫史學、產(chǎn)業(yè)發(fā)展和文化戰(zhàn)略等多重的學術和現(xiàn)實意義。其命名及其實踐,正體現(xiàn)全球化時代文化跨地實踐過程中文化主體性確立的新的可能性。
(2)跨學科視野下的華語電影文化批評。華語電影的意義是在國際學術的文化研究范式中得以凸顯,文化研究的跨學科視野給予跨地華語電影的地域性、語言性、文化身份、性別政治、后殖民等問題以特別的觀照,華語電影研究還能夠自覺“承襲華語傳統(tǒng)的文化批評”[6]10,重視電影審美性的跨藝術淵源以及影響,從而在跨學科、跨藝術門類的研究中,挖掘華語電影多層面的文化內(nèi)涵及其意義。鄭樹森主編的《文化批評與華語電影》就立足于跨學科的整體文化視角,從不同的角度對當代華語電影中的認同困惑、族群意識、文化尋根、移民生態(tài)、對傳統(tǒng)和歷史的追尋等進行立體的透視,試圖挖掘電影影像背后深蘊的民族心理文化背景;同時,對當代華語電影與中國傳統(tǒng)戲曲等藝術形式的關系也進行了探討,并對有影響的一些電影進行了深入的個案分析和文本解讀,由于該書集大陸、港臺和海外華裔知名學者如戴錦華、周蕾、廖炳惠、邱靜美等以及美國理論家詹明信和畢克偉的智慧所成,具有相當?shù)拇硇?。此?像張英進、李歐梵等多位海外學者對華語電影中的城市、女性、同性戀主題的文化研究,顯示跨學科視野下華語電影研究的活力。魯曉鵬對華語電影的國語和方言的研究,更為集中地呈現(xiàn)出“華語”這一概念的復雜張力,揭示國語與方言中存在的權力與秩序、強權與反抗、遮蔽與顯現(xiàn)、國家與地域、中心與邊緣、先進與落后等空間、時間、秩序、身份的復雜性、曖昧性和對抗性問題,從而使華語電影“語言”的文化意義得以顯示。[7]這些研究,都顯示出跨學科的文化研究對于華語電影的意義。
(3)跨文化對話與生產(chǎn)中華語電影文化主體性問題。如果說受到文化研究范式影響的文化批評是從北美和港臺向大陸輻射和影響的話,那么,由于中國加入WTO所面臨的電影行業(yè)的挑戰(zhàn)、跨地合拍華語大片的生產(chǎn)和流通所帶來的現(xiàn)實問題,則使中國大陸本土學者更關注華語電影的文化主體性,并隨著國家文化戰(zhàn)略的實施而成為今后電影研究界的一股新的趨勢。以民族文化為根性、堅持華語電影的跨區(qū)合作、堅持民族文化作為華語電影的主體性、反思華語大片的文化消解等方面,正是這一趨勢的幾個重要特征。正如黃式憲所指出,中國電影已經(jīng)通過大片博弈克服了入世以來的生存焦慮,進入關鍵的第二個階段,其目標在于努力提升電影文化的軟實力,盡快向現(xiàn)代化大電影產(chǎn)業(yè)升級,不斷實踐民族文化的主體創(chuàng)新并努力拓展在國際空間的傳播實力。[8]在其他文章中,他進一步剖析了華語電影大片所存在的民族文化主體性遭遇消解的問題,指出電影產(chǎn)業(yè)與文化內(nèi)驅(qū)力的互動對于華語電影的生存具有重要的意義,認為惟有弘揚了民族文化主體性及其東方美學品味的華語大片,才真正具有世界性和現(xiàn)代性。[9]在2010年舉行的“兩岸四地電影產(chǎn)業(yè)發(fā)展論壇”中,與會代表就文化自覺性、華語電影的跨區(qū)合作、以及華語電影的民族文化根性問題展開了充分的研討,并對“中華文化仍然是華語電影不斷發(fā)展的不竭動力”達成基本共識。[10]但是,以古裝大片為主體的華語大片,卻存在違背傳統(tǒng)文化歷史和精神的“文化斜視”的問題[11],早在張藝謀的《英雄》橫空出世的時候,人們就對其中所蘊含的以專制為英雄的思想提出警惕,而大量類型單一、追求奇觀、文化形態(tài)混雜的大片同樣導致民族主體形象的負面影響。如何既辯證地看待這種跨地合作的華語電影的歷史虛化、文化混雜的意義,又同時能夠在全球化的電影流通語境中傳播民族文化主體形象和精神,就成為電影業(yè)界、學者的共同責任。
(4)跨地產(chǎn)業(yè)合作與中國經(jīng)驗的表述問題。正如有評論所指出的,“當今兩岸四地電影文化產(chǎn)業(yè)的現(xiàn)狀是文化同根,經(jīng)濟文化差異大。臺灣電影人對中華傳統(tǒng)和現(xiàn)代文化的詮釋比較深刻,但缺乏資金和成熟的市場運作經(jīng)驗。香港電影有成熟市場運作的經(jīng)驗,但市場本身太小。香港電影的文化受西方后現(xiàn)代文化的影響比較大,從王家衛(wèi)電影在西方社會得到的認可可了解到香港的后現(xiàn)代文化與西方當代文化的關聯(lián)。國產(chǎn)片如不對中華傳統(tǒng)文化進行深入研究,而只是利用膚淺的中國元素必將被國際文化市場所淘汰。兩岸四地只有取長補短,共同協(xié)作,才能使華語電影走向興盛?！盵12]事實上,從大陸改革開放以來,的電影已經(jīng)開展多次合作,尤其是在取消對香港合作拍片的限額之后,香港電影的生存已經(jīng)基本地依靠了大陸市場;臺灣近年來電影業(yè)受到好萊塢和香港電影的雙重沖擊,本土電影產(chǎn)業(yè)陷入消沉;而大陸由于國家文化安全的戰(zhàn)略的需要,泛中華文化認同的訴求,以及產(chǎn)業(yè)集群發(fā)展的設想都需要密切兩岸四地的電影合作。[13]但是,在合作拍片過程中,不同的華語地域存在不同的“中國經(jīng)驗”,雖然它們都植根于中華文化傳統(tǒng)和上海電影傳統(tǒng),但由于1949年后的分化,各地形成了不同的電影傳統(tǒng)和文化經(jīng)驗[14],如何在合拍片中協(xié)調(diào)種種不同的傳統(tǒng),在包容尊重各地差異性的同時,又能夠建立一種民族文化的主體性,就成為華語合拍時代面臨的最主要問題。這些既是關系民族情感的問題,也是產(chǎn)業(yè)發(fā)展壯大的重要前提,更關系跨文化對話中的主體性的確立,華語電影審美文化的政治的、經(jīng)濟的、社會文化的和民族心理的多維決定,由斯可見。
二
華語電影研究的趨勢,既顯示出一種整體研究的共識的形成,但由于文化研究方法自身的缺陷,也產(chǎn)生了一些不容忽視的問題。正如有學者清醒地意識到:以文化研究作為主導范式的研究,“以一部或者幾部電影作品作為研究對象,原屬電影批評的研究,卻常常得出具有‘歷史性’的結論”;“對于電影作品的跨地域研究,政治差異性研究壓抑了文化共性研究”;“表面上采用華語電影的總體視角,實質(zhì)研究卻是分散的、割裂的。”[15]也就是說,對華語電影的整體形態(tài)的歷史把握、對華語電影文化傳統(tǒng)和審美傳統(tǒng)的共性研究、以及從根本上確立華語電影以語言文化作為根本邏輯前提的總體性視野,在現(xiàn)有的華語電影研究中仍較多停留在宏觀理論的倡導層面,而未能落實在具體的研究之中。事實上這種缺失是由多方面的原因促成的。長期以來,由于兩岸四地的地理和政治阻隔,真正將華語電影作為一個整體去深入地把握而不受到政治傳統(tǒng)的影響是比較困難的,而大量史料的挖掘和鉤沉也因為相關限制而難以系統(tǒng)開展;以“實踐性品格、政治學興趣、批判性取向以及開放性特點”[16]“前言”3為基本特征的文化研究,也往往表現(xiàn)出對總體性的警惕,它借助差異性話語來批判和反思任何規(guī)范化的要求。此外,這種缺失還與現(xiàn)有的電影理論、電影史、電影批評的分際具有一定的關系。電影理論較多強調(diào)對電影本體和電影功能的理論認識,它回答的是“電影是什么”的問題,遵循的是一種普遍性的目標,而忽視具體電影史的代際變遷和地域差異。電影史關注電影的歷史形態(tài)和地域差異,尤其能夠關注具體的電影類型的內(nèi)在的審美形態(tài)變遷,并能夠從大量的史料中鉤沉出電影發(fā)展的各種政治、經(jīng)濟和社會因素,但卻缺乏對一種共性傳統(tǒng)的整體把握。電影批評具有溝通理論與史學的優(yōu)勢,能夠?qū)⒕唧w的作品批評與一種理論設想進行整合,但其結論卻由于缺乏豐富的史實的支撐而在一定程度上欠缺說服力。
關鍵詞：音樂教育；多元文化；教育概念；實現(xiàn)途徑
一、多元文化音樂教育概念
多元文化主要是指世界文化的多端性和多元性，這種多端性和多元性是基于世界文化的大范圍來說的。世界范圍內(nèi)的各種文化都有其不同的背景，背景的不同，使得人們對文化的理解也會產(chǎn)生一定的不同。文化的產(chǎn)生是人類文明數(shù)千年來的積淀，本身就具有廣泛性和復雜性，各個民族和不同地區(qū)的文化更是具有各不相同的價值。多元文化音樂教育的產(chǎn)生，與20世紀中葉多元文化分不開，從那個時候起全球的社會形態(tài)開始從單元形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣鐣螒B(tài)。多元文化思潮的興起最開始是為了對單元民族國家境內(nèi)不同民族間的誤解和沖突進行解決，但隨著科學技術的進步，世界各地人民在接觸和交流上機會越來越多，聯(lián)系越來越密切，世界開始走向多元化。
二、多元文化音樂教育的實現(xiàn)途徑
多元文化音樂教育是當前時代洪流中的產(chǎn)物，在受社會、經(jīng)濟等大環(huán)境影響的同時，還會反作用于大環(huán)境。我國新課程標準也指出，必須要理解和尊重世界不同地區(qū)民族的文化，對民族音樂強調(diào)的同時，對學生的視野加以開闊，使學生樹立平等的多元文化價值觀。多元文化價值觀對我國的音樂教育實踐也具有深刻的影響，多元文化音樂教育正在受到越來越多的關注。而如何將多元文化音樂教育融入小學音樂教學中則是當前的重中之重。從各種教學實踐來看，可以從以下幾方面進行多元文化音樂教育。
1.在音樂教育中樹立多元文化教育理念
我國音樂教育近百年來一直缺乏對音樂文化認知的訓練，同時缺乏在文化交流中對跨文化意識能力的培養(yǎng)。后，我國音樂界也隨之改頭換面，除了對西方音樂的理論體系和闡釋模式系統(tǒng)地接受外，還將這些內(nèi)容整合為我國音樂教育的主要內(nèi)容，對中國傳統(tǒng)音樂進行重新解釋和改造，使國人在西方音樂的精神和模式等音樂觀念上達成一種共識，促進新思維定式和價值取向的形成。但與此同時我國開始出現(xiàn)重視外國傳統(tǒng)音樂，且僅限于歐洲音樂中幾個國家17～19世紀的專業(yè)創(chuàng)作音樂的學習，對本民族音樂傳統(tǒng)開始忽視的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象其實是一種固步自封，不僅沒有對包括母語音樂文化在內(nèi)的人類各種音樂文化成果全面兼收并蓄，同時對我國音樂教育的發(fā)展產(chǎn)生了嚴重的影響。所以，在當前的小學音樂教育中，我國必須要樹立多元文化教育理念，廣泛地學習各種音樂，而不能狹隘地認定一種音樂，只有樹立了多元文化教育理念，才能在音樂教育中對其實踐。
2.以本土音樂為基礎，對民族音樂課程體系的建設進行加強
民族音樂是一種由人民群眾在生活情境中創(chuàng)造的，且又被人民群眾廣泛使用的音樂。我國民族音樂由于地域和習俗的跨度等問題，具有鮮明的音樂特色，是人民群眾日常生活和娛樂中必不可少的一種傳統(tǒng)文化意識。我國有56個民族，民族音樂不僅凝結著56個民族的意志，還凝結著中華民族的力量和追求。對我們的民族音樂進行學習和弘揚，是一項十分偉大的工程，這項工程除了能樹立民族自信心，使民眾民族自豪感和凝聚力得到增強，而且能使學生對民族音樂文化藝術的熱愛之情有所激發(fā)，有利于學生愛國情懷的培養(yǎng)。所以，在多元文化音樂教育理念下，必須要立足本土音樂，加強建設民族音樂課程體系，促進多元文化音樂教育的全面發(fā)展。
3.對超音樂的音樂教育目的加以明確
在西方，普通音樂教育的目的是為了對國民的素質(zhì)進行培養(yǎng)和提高，而不是對音樂家進行培養(yǎng)，其中，對人的創(chuàng)造性培育是最重要的。在我國，人們雖然已經(jīng)開始了解到普通學校的音樂教育只是素質(zhì)教育的一部分，但在具體的教學過程中卻仍然經(jīng)常忘記音樂教育的超音樂目的。經(jīng)常出現(xiàn)兩種情況：一種是對音樂教育十分輕視；另一種是將音樂課當成專業(yè)音樂教育。美國早在1993年政府就宣布了將藝術學科與其他主要學科并列為核心教學內(nèi)容的立法，我國也應該加強對音樂教育超音樂目的的重視，拋棄以往狹隘的音樂教育目的，使音樂成為一把萬能的鑰匙，這樣才能促進多元化音樂教育的實施。
4.對外來優(yōu)秀音樂和先進的音樂教育模式大膽吸收和兼容
西方很多國家尤其是美國在多元化音樂教育上有很多值得我國借鑒的地方，美國的普通音樂教育主要以創(chuàng)造為主題，除了立足于美國本土音樂和音樂教育模式外，更多的則是對其他民族音樂精華進行吸收，這種先進的音樂教育模式對創(chuàng)造性的培養(yǎng)是十分有利的，這也是美國式教學模式的特別之處。從中西文化開始交流，我國就已經(jīng)有了“古為今用，洋為中用”兼收并蓄的理念，這種理念對于當前多元文化音樂教育的實施也具有十分現(xiàn)實的指導意義。此外，在小學音樂教學中實施多元文化音樂教育的過程中，還應該注意音樂教育思維的創(chuàng)新，在實踐的過程中不斷探索和總結，才能最大限度地發(fā)揮出教育的效能。我們只有以開放的科學的態(tài)度面對多元化發(fā)展的世界，對不同國家和地區(qū)的優(yōu)秀音樂作品與教育模式方法進行大膽吸收和兼容，才能促進我國音樂教育的更好發(fā)展，使音樂教育能夠更好地發(fā)展
音樂作為民族文化的重要組成部分，對我國社會主義和諧社會的建設有重要作用。在實施多元文化音樂教育的過程中，不僅要在音樂教育中樹立多元文化教育理念，以本土音樂為基礎，對民族音樂課程體系的建設進行加強，而且需要對超音樂的音樂教育目的加以明確，對外來優(yōu)秀音樂和先進的音樂教育模式大膽吸收和兼容。只有這樣，才能真正促進我國多元文化音樂教育的實施與發(fā)展，更好地構建和諧社會。
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關鍵詞：企業(yè)文化；嵌入性；社會網(wǎng)絡；網(wǎng)絡方法
中圖分類號：F270 文獻標志碼：A 文章編號：1673－291X（2007）12－0050－03
自20世紀70年代末，企業(yè)文化模式的概念被提出以來，文化成為組織管理的主流語言。強勢文化理論、文化特質(zhì)理論、適應型文化理論、對立價值觀模型和過程模型等企業(yè)文化模式研究理論的提出進一步推動了該領域的發(fā)展?！扒度胄浴钡母拍钍邱R克•格蘭諾維特在1985年提出的，其基本要點是強調(diào)，對經(jīng)濟現(xiàn)象的研究應當考察經(jīng)濟行動者所處的社會關系網(wǎng)絡以及個人或群體之間的互動。而企業(yè)文化的研究則一直以來是基于個體主義方法而展開的，忽視了企業(yè)文化行為的嵌入性特征。相比于個體主義方法，網(wǎng)絡分析范式堅持的基本假設是：社會網(wǎng)的結構和特征，其中關系、點及位置的分布，將在某種程度上影響點的態(tài)度和行為。“從這一基本假設出發(fā)。社會網(wǎng)的研究就將個別與整體、微觀與宏觀聯(lián)系起來”，有利于解決企業(yè)文化研究與建設過程中不同層面脫節(jié)的問題。本文基于社會網(wǎng)絡的視角，將網(wǎng)絡分析的研究范式引入企業(yè)文化領域，探討企業(yè)文化生成的主體結構問題。
一、社會網(wǎng)絡視角下的企業(yè)文化生成的主體結構
將企業(yè)文化理解為一種價值觀念，共同的意識或共同承認的規(guī)則體系，這僅僅反映了對于企業(yè)文化內(nèi)容的理解，而并沒有把握企業(yè)文化的本質(zhì)性特征。企業(yè)文化從20世紀80年代初開始逐步成為組織領域研究的主流問題之一，很大程度上源于傳統(tǒng)管理模式的危機。傳統(tǒng)的管理過多地關注組織結構、任務規(guī)劃、職業(yè)劃分等技術性問題，而忽略了基于人性需求而產(chǎn)生的組織系統(tǒng)的復雜性。因此，發(fā)現(xiàn)一種能夠?qū)M織體系具有整合功能的意識層面的工具成為應對環(huán)境壓力的迫切需要。所以，企業(yè)文化作為一種管理行為，其工具性意義應當是探究概念實質(zhì)的起點。企業(yè)文化是一種管理工具，管理者輸入系統(tǒng)的價值、理念及各類規(guī)則只不過是這項工具的構成要件。從功能層面解釋，相比于其他的管理工具，企業(yè)文化的核心功能是整合作用，并可以進一步引申出約束、激勵、凝聚、溝通、輻射等次級功能。“整合”是指將整體的各個局部重新加以整頓組合，以達到優(yōu)勢互補、協(xié)調(diào)發(fā)展的目標。那么，企業(yè)文化整合的對象是什么，企業(yè)文化整合的主體是誰，這兩個問題對于把握這項管理工具就有著十分重要的意義。對于第一個問題，目前比較普遍的觀點是企業(yè)文化具有整合組織內(nèi)部資源的功能，整合的對象即是組織所擁有的資源，包括人力、知識、資金等各種生產(chǎn)或工作要素。這種解釋其實比較模糊，難以精確定位企業(yè)文化整合功能的對象。如果從對企業(yè)文化的一般性定義分析，對資源要素的整合效果實際上是對于價值觀念整合所收獲的成果。因此，將組織內(nèi)存在的價值觀念作為企業(yè)文化整合功能的對象是符合實際操作情況的，而且具有較好的邏輯性。由此就引出另外一個問題，被企業(yè)文化整合的價值觀念存在的主體是誰。
自20世紀80年代初，企業(yè)文化成為組織研究領域的熱點開始，個體主義方法一直是主流。按照這種方法的研究范式，單位個體是被企業(yè)文化整合的價值觀念存在的主體，而且這個主體同上面第二個問題涉及的主體概念應當是具有相同的意義。事實上，組織內(nèi)的個體往往并不具備完全的決策自由度，個體存在于社會網(wǎng)絡之中，個體與組織互相之間的認同是經(jīng)過具體的社會網(wǎng)絡過濾之后建立起來的。而個體主義研究范式則忽略了社會網(wǎng)絡的存在及其對于組織行為的影響。個體是具體價值觀念的主體，但是經(jīng)過社會網(wǎng)絡的調(diào)節(jié)與過濾，與組織進行溝通的價值觀念則同初始狀態(tài)的特征有顯著的差別，組織既定的價值觀念同樣是經(jīng)過社會網(wǎng)絡的解構與重建之后才能夠?qū)崿F(xiàn)與最終個體單位的對接。對組織內(nèi)部價值觀念有直接影響的力量不是來自于個體，而是來自于組織內(nèi)的社會網(wǎng)絡。所以，企業(yè)文化整合的主體并不是個體單位，而是擁有真正決策力量的社會網(wǎng)絡?；趥€體主義方法的企業(yè)文化因為忽略了社會網(wǎng)絡的影響，其整合功能受到削弱，甚至是難以實現(xiàn)，其根源在于沒能有效解決組織與個體之間溝通的壁壘。特別是在社會網(wǎng)絡的影響具有重要意義的東方社會環(huán)境之下，個體主義范式下的企業(yè)文化要接受更大的挑戰(zhàn)，這是我國企業(yè)文化研究在20世紀90年代熱潮過后迅速消退的關鍵影響因素。
二、關系網(wǎng)絡對企業(yè)文化的影響
“米切爾•達弗爾姆將社會網(wǎng)的概念界定為‘某以群體中個人之間特定的聯(lián)系，其整體結構可以稱之為該群體中個人的社會行為’”。該定義說明個人行為嵌入于整體結構之中，將“人與人、組織與組織之間的紐帶關系看成是一種客觀存在的社會結構”。網(wǎng)絡分析關注的焦點是單位之間的關系，并用行動的外在結構限制而不是單位的內(nèi)在驅(qū)動力去解釋行為。社會網(wǎng)主要通過權力結構、符號重建與分散風險三種路徑影響企業(yè)文化行為，具體表現(xiàn)為對如下兩個層面的影響。
文化是一個反應行為的相互關聯(lián)和相互依賴的習慣模式系統(tǒng)（威利，1929年）。文化形成的基礎是反應行為，而以關聯(lián)和依賴為重要特征的反應行為不是產(chǎn)生于所謂的組織與個體之間，而是存在于具體的社會網(wǎng)絡內(nèi)部及不同的社會網(wǎng)絡之間。因此，文化行為嵌入組織中的網(wǎng)絡結構。網(wǎng)絡結構的密度、強度、多元性及持久性影響著個體單位存在環(huán)境的結構、內(nèi)容與穩(wěn)定性，并進而對個體單位的態(tài)度與行為選擇發(fā)生作用。強調(diào)社會網(wǎng)絡對于文化行為的結構性影響與文化行為的嵌入性，與組織的文化戰(zhàn)略設計并不沖突，因為承擔企業(yè)文化設計任務的主體同樣處于特定的社會網(wǎng)絡之中。文化的整合功能并不是通過組織與個人之間的對話方式得以實現(xiàn)的，而是借助于網(wǎng)絡傳遞的方式。制度、規(guī)則、表現(xiàn)化的意念只不過是在網(wǎng)絡之間及網(wǎng)絡內(nèi)部溝通的語言符號?！耙磺形幕煽空Z言來表示的‘事’所構成，所以，沒有語言則不可能有文化。不過，僅僅無規(guī)則的差異化的‘事’是語言的初始形態(tài)，這種原始形態(tài)惰性化、制度化之后，如迪爾凱姆所說的那樣漸漸地‘物’化，如作為交通工具的汽車成了表示社會地位的象征那樣發(fā)揮起原本與自己毫不相干的、表示其他事物的功能來了”。社會網(wǎng)絡發(fā)揮著文化行為轉(zhuǎn)化的功能，這種轉(zhuǎn)化表現(xiàn)的是網(wǎng)絡間的關系，“符號的第一本質(zhì)是其形象性，語言無論其如何為實質(zhì)所支持也只不過是關系”。通過社會網(wǎng)絡的過濾和轉(zhuǎn)化，被倡導的文化符號獲得新的意義，并被網(wǎng)絡中的個體單位所接受。從結果來看，新的文化意義同最初倡導的可能有很大的差異，甚至是發(fā)展到相反的方向。按照目前的管理理論，出現(xiàn)這種情況的原因會被追究到設計或執(zhí)行層面，實際上并不完全如此，對于網(wǎng)絡結構力量的忽視才是根源所在。
社會網(wǎng)的基本構成要件是點和聯(lián)系，點與聯(lián)系的規(guī)模及其組合構成不同的網(wǎng)絡形態(tài)。不同社會網(wǎng)絡對于企業(yè)文化行為影響存在差異可以從這四個層面進行解釋。社會網(wǎng)的結構包括各種關系的幾何圖形和紐帶的力量。幾何結構的不同形式反映了不同的網(wǎng)絡聯(lián)系圖式，例如圖（a）的單位A對于某項文化行為的理解僅僅受到B和C兩種力量的約束，而在圖（b）中，A處于四種不同格局的影響，對于同一種文化行為，這種情況下的A會建構新的意義。紐帶的力量有強弱的差異，強弱關系在個體與個體、網(wǎng)絡與網(wǎng)絡及個體與網(wǎng)絡之間發(fā)揮著不同的作用；紐帶的力量在方向上有所不同，正的力量有利于在網(wǎng)絡中達成共識，而負的力量則可能推動產(chǎn)生更為多樣化的文化概念。行動者資源包括能力、知識、階級、財產(chǎn)、種族、聲望、性別等，網(wǎng)絡中的個體通過網(wǎng)絡可以獲得的資源情況對于網(wǎng)絡的密度、強度及持久性有重要影響，可以提供更多社會資源的網(wǎng)絡能夠在更大程度上彌補組織對于個體需求的供給不足，這樣的網(wǎng)絡對于企業(yè)文化的重構影響更為明顯。網(wǎng)絡成員之間的信賴程度、控制網(wǎng)絡的管理規(guī)則以及保證特定網(wǎng)絡中規(guī)則履行的有效措施是規(guī)范性要素的基本內(nèi)容，這些規(guī)范性要素可能促進也可能阻礙交換過程，而交換過程是文化整合功能得以實現(xiàn)的關鍵路徑。社會網(wǎng)絡是動態(tài)的結構，隨著時間及環(huán)境的變化，紐帶的解體和重建都有可能導致社會網(wǎng)發(fā)生變化。維持社會網(wǎng)絡存續(xù)的動力來源，以及它的強度和持久性直接關系到網(wǎng)絡的強度與持久性，并對網(wǎng)絡交換方式、文化符號的意義構建產(chǎn)生影響，例如，以權力為動力的網(wǎng)絡傾向?qū)で笃髽I(yè)文化的平衡性，而以興趣為動力的網(wǎng)絡對于正式企業(yè)文化概念的解構影響相對較小?？傊?，不同的社會網(wǎng)絡產(chǎn)生不同的企業(yè)文化行為，這是企業(yè)文化嵌入性特征的重要表現(xiàn)。
三、企業(yè)文化主體結構的類別
企業(yè)文化行為需要關注的是行為本身的整合問題，所以在此選擇整體網(wǎng)分析類型，主體網(wǎng)與關系分析作為輔助。從社會網(wǎng)研究視角考察企業(yè)文化需要關注的主要變量是網(wǎng)的密度（D）、網(wǎng)的強度（G）、網(wǎng)的多元度（M）。從這些變量值高（H）與低（L）兩個緯度觀察，以社會網(wǎng)絡為基礎的企業(yè)文化主體結構有四種類型。企業(yè)文化行為在不同的網(wǎng)絡結構環(huán)境中具有明顯的差異性，企業(yè)文化戰(zhàn)略設計及其實施路徑的選擇如果忽略這種客觀存在的網(wǎng)絡結構影響，局限于組織與個體的二元框架內(nèi)，文化的意義將難以體現(xiàn)。
第一種類型是高密度與低多元度的結合，這里表示為HD－LM型。如圖（a）所示，這種類型的社會網(wǎng)絡關系密度高，但是并不具備多元或很少具備多元網(wǎng)絡的特征。HD－LM型網(wǎng)絡并不是常見的類型，主要存在于小型組織。這種類型網(wǎng)絡的密度很高，文化符號的意義能夠得到充分的滲透，但文化整合功能還要取決于點與點之間的親切度，處于和諧狀態(tài)的HD－LM型網(wǎng)絡對企業(yè)文化行為的支持更有力。
第二種類型是高密度與高多元度的結合，這里表示為HD－HM型。如圖（b）所示，這種類型的社會網(wǎng)絡關系密度高，而且每個點處于多元的關系網(wǎng)絡之中，例如A屬于A、B、C、D構成的整體網(wǎng)絡，同時又分別屬于A、B、D，A、D、C，及B、D、C構成的網(wǎng)絡。網(wǎng)絡中的點處于多元權力結構沖突之中，文化在這種模式更具有漸進主義的特征，“只做因時間差距進行邊際的選擇，只考慮有限的政策方案和有限的行動結果，只在于調(diào)適目標、重新檢查資料、做連續(xù)不斷的補救性的分析評估及社會片段分析”。因為網(wǎng)絡自身的密度很高，在權力結構沖突不是很劇烈的情況下，文化的整合意義仍能夠借助于網(wǎng)絡的力量得以實現(xiàn)。
第三種類型是低密度與高多元度的組合，這里表示為LD－HM型，如圖（c）所示，這種類型的社會網(wǎng)絡密度較低，因而存在“結構洞”，即存在比較多的關系間斷的現(xiàn)象，但是多元網(wǎng)絡現(xiàn)象比較突出。相比于HD－HM型網(wǎng)絡，LD－HM型網(wǎng)絡存在“結構洞”，密度越低，“結構洞”問題越突出。信息孤島的情況在這種網(wǎng)絡模式下比較普遍，尤其是存在明顯權力結構沖突的格局。企業(yè)文化建設的障礙在這種網(wǎng)絡體系中的障礙要比其他三種類型更難突破。
第四種類型是低密度與低多元度的結合，這里表示為LD－LM型，如圖（d）所示，這種類型的社會網(wǎng)絡存在“結構洞”，而且整體網(wǎng)絡結構關系比較簡單，網(wǎng)絡密度低，多元性特征不突出。LD－LM型網(wǎng)絡中部存在多個具有很高聲望的點，企業(yè)文化是一個有意識、有控制的過程。
四、社會網(wǎng)絡視角下企業(yè)文化建設路徑
企業(yè)文化的結構層次一般被描述為圖1的形式，精神層、制度層與物質(zhì)層構成了企業(yè)文化體系。按照這種結構，企業(yè)文化建設的基本程序是從高層管理者的創(chuàng)意和信念開始的，基本程序如圖3?，F(xiàn)實中的很多企業(yè)通過這種路徑構設企業(yè)文化。但是，因為忽略了企業(yè)中社會網(wǎng)絡對于企業(yè)文化形成的重要影響，過多地強調(diào)某個人或某一類型人的訴求，導致企業(yè)文化建設的失敗。
圖1與圖3所體現(xiàn)的企業(yè)文化建設模式對于初創(chuàng)期的企業(yè)有更大的適用性。但是，當企業(yè)進入成長階段后，企業(yè)結構趨于復雜，作為企業(yè)文化主導力量的不再是高層管理者，而是企業(yè)內(nèi)部社會網(wǎng)絡互動所產(chǎn)生的主導結構，即對于企業(yè)發(fā)展具有決定性影響的結構力量。高層管理者可能恰巧是這種結構的主體，但高層管理者更多的是發(fā)揮的功能。一直作為企業(yè)文化核心層的精神內(nèi)容，則是不同網(wǎng)絡之間對話的結果，而不是高層管理者的創(chuàng)意與信念。
所以，企業(yè)文化結構的核心層次應當是結構層，精神層依附于結構層。從企業(yè)文化的建設程序來分析，在理念產(chǎn)生之前，對話與主導結構的產(chǎn)生是兩個重要階段。而企業(yè)經(jīng)營行為產(chǎn)生的不僅僅是經(jīng)營結果，企業(yè)文化語言在內(nèi)部網(wǎng)絡之間的過濾與轉(zhuǎn)化是企業(yè)文化產(chǎn)生的重要過程，基本過程如圖4所示。因此，在設計企業(yè)文化戰(zhàn)略時，分析企業(yè)內(nèi)部社會網(wǎng)絡的類型，把握網(wǎng)絡的密度、強度與多元度，通過調(diào)整網(wǎng)絡結構，推動適合目標企業(yè)文化生存的企業(yè)內(nèi)部社會網(wǎng)絡，進而策動企業(yè)文化建設的程序，能夠更好地適應當前企業(yè)文化建設的利益相關者環(huán)境的要求。
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多元文化教育起源于美國，是美國現(xiàn)代教育倡導的一種基本理念和一種教育改革?？巳鹚雇。–hristine，1999）認為，多元文化教育是“基于對民主的信仰和珍視，在存在文化差異的社會中與多種文化相互依賴的世界中確認文化多元化的一種教學和學習取向”，其目標在于“使屬于不同人種、宗教、文化、社會階層的集團，學會保持和平與協(xié)調(diào)相互之間的關系，從而達到共生”。美國學前教育專家莫里森（G．S．Morrisonrenwei）認為，多元文化教育是幫助兒童理解、欣賞、尊敬其他種族、性別、社會經(jīng)濟、語言和文化背景的人，使兒童能夠在一個不同文化的世界中生活、學習、交往和工作的教育，獲得平等的機會，得到充分的發(fā)展?？梢姡谖鞣?，多元文化的概念多立足于不同的民族和種族，多元文化是尊重和平等對待弱勢民族與不同的種族文化。而今，多元文化教育的全球化發(fā)展趨勢已成為世界各國尤其是多民族國家必須直面的挑戰(zhàn)。我國是一個多民族的國家，多元文化社會系統(tǒng)的構成不僅來自中華民族內(nèi)各民族的文化，還來自于東方文化與西方文化、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化、主流文化與非主流文化等文化形態(tài)的沖突與融合。
二、多元文化融入學前兒童社會教育的必要性
學前兒童作為一個發(fā)展中的人，他雖然還沒有能力承擔社會責任，但必須按照一個合格的社會成員的樣式受到培養(yǎng)。在學前兒童社會教育中，融入多元文化教育的必要性主要有以下幾個方面：
（一）樹立兒童全球化視野
過去在我們的傳統(tǒng)文化教育中存在一種誤區(qū)，即：喜歡突出和頌揚中華民族傳統(tǒng)文化的優(yōu)越性，用意識形態(tài)的思維批判和貶低其他文化，特別是西方資本主義社會文化，認為“資產(chǎn)階級思想都是腐朽的”、“資本家只知道享樂”等等，從而樹立一種文化對立情緒，某種程度上變成了一種狹隘的民族主義教育。21世紀是信息化的時代，互聯(lián)網(wǎng)把我們緊緊連接在了一個地球村，不同文化的交往將面臨共同的問題，全球化背景下的教育要解決各自文化中的問題，必須要培養(yǎng)國際視野、全球眼光，相互借鑒經(jīng)驗。因此我們必須隨時關注全球動態(tài)，了解國際學前教育的發(fā)展趨勢，使本土化與國際化接軌。
（二）增進對中華民族文化的認同和自豪感
多元文化教育的首要任務是要讓學前兒童認識和了解本國本民族的文化，感知中華民族內(nèi)各民族的生活方式、民族特色、民族禮儀、民族語言，能夠充分感受到自己的語言、文化、民族歷史的美好與偉大，從而樹立自豪感。
（三）培養(yǎng)開放意識和接納能力
多元文化教育為兒童創(chuàng)造了了解和認識世界各國文化的機會、接觸不同的族群，既知道自己民族的文化與歷史遺產(chǎn)，又能學習和感知新的外來文化，同時還增強了他們對其他民族的喜愛，學會接納包容不同的生活方式、習俗與語言。從小培養(yǎng)兒童開放的意識和悅納他人的胸懷。
（四）學會分享和理解
兒童出生后作為一個自然人成長為一個符合社會要求的社會人，不僅要面對復雜多變的社會環(huán)境，還需要與社會成員進行交往。多元文化的教育有助于幫助兒童學會與不同的人打交道，學習互助、合作和分享，學會不同的禮儀，尊重他人的想法，理解他人的感受，同情不同民族人民曾經(jīng)遭遇的磨難。
三、學前兒童社會教育多元文化視域的內(nèi)容
學前兒童社會教育是幼兒園教育的重要組成部分，《幼兒園教育指導綱要》將社會教育作為五大領域活動之一，足見學前兒童的社會性發(fā)展在其一生的成長中有著舉足輕重的作用。學前兒童的社會性教育以發(fā)展幼兒的社會性為目標，以增進幼兒的社會性認知、激發(fā)幼兒的社會情感、引導幼兒的社會為主要內(nèi)容?；诙嘣幕纳鐣逃厝灰c《綱要》規(guī)定的內(nèi)容契合，因此，筆者認為主要應抓住三個方面開展教育。
（一）加深多元文化認知
兒童社會的發(fā)生是建立在其社會性認知的基礎之上的。兒童一出生就積極從環(huán)境中尋找、選擇適宜自己的環(huán)境刺激，并在與環(huán)境的交互作用中建立認知。學前兒童的社會認知是其對他人、自我、社會關系、社會規(guī)則等主動與被動感知理解的一種心理活動。兒童對多元文化的社會認知內(nèi)容包括：了解全世界不同的民族與種族以及他們使用的語言、生活習俗、民族特色、民族文化、經(jīng)濟發(fā)展、宗教儀式等等，從而樹立兒童多元文化的初步意識，加深其對世界文化多樣性與豐富性的感知。
（二）培育多元文化情感
學前兒童的多元文化社會性情感是建立在他們的認知基礎之上，在社會活動中的一種內(nèi)心感受、心理體驗。情感具有動力作用，它滲透在兒童生活和幼兒園活動中，對兒童的認識、行為產(chǎn)生積極或消極的影響。培育學前兒童積極的多元文化情感可以從兩個方面著手：一是培育文化自尊情感，通過民族傳統(tǒng)教育和愛國主義教育讓幼兒感受豐富性，培植民族文化自尊感。二是培育尊重其他文化的情感，通過面向世界的教育幫助兒童了解人類文化的多樣性，學會尊重其他文化。
（三）促發(fā)親社會
學前兒童的多元文化行為的發(fā)生一定是基于其對多元文化的理解、認同并產(chǎn)生相應的社會化情感。兒童在家庭和幼兒園生活中對他人和事情表現(xiàn)出的態(tài)度、語言和行為反應有可能是親社會，也可能是。多元文化教育的目標就是要引導幼兒良好的親社會，比如，對少數(shù)民族孩子的服飾表現(xiàn)出喜愛、贊美，對外國小朋友的語言表現(xiàn)出興趣，等等。
四、學前兒童社會教育多元文化視域的實施途徑
培育幼兒的多元文化意識是當前學前兒童社會教育的一個重要內(nèi)容，也是教育適應時代要求的必然選擇，還是培養(yǎng)具有社會責任感、具有強烈公民意識的合格公民的最佳途徑。對學前兒童進行多元文化教育本質(zhì)上要讓幼兒認識感知本民族文化特征，增強民族自豪感從而形成對本民族文化的歸屬感，同時增強文化多樣性和豐富性的意識滲透，初步樹立幼兒能以客觀公正、開放包容的態(tài)度對待不同民族和種族文化的認知和判斷能力。對學前兒童進行多元文化教育要考慮到每個兒童的興趣和經(jīng)驗，反映每個兒童的家庭背景和語言文化，教育的目的是要把兒童的積極情感與多元文化體驗連接起來。
（一）創(chuàng)建幼兒園多元文化教育多維體系
我國是一個典型的多民族國家，各個民族都有自己獨特的文化傳統(tǒng)。因此，各類幼兒園應當基于本地實際，結合民族特色和當?shù)仫L土人情，因地制宜地開展多元文化教育，并通過建章立制、規(guī)范管理、形成體系等途徑充分利用各種資源，通過開展主題教育活動、加強教師培訓等途徑具體加以落實。1．打造多元文化主題幼兒園。在少數(shù)民族地區(qū)，可以根據(jù)當?shù)孛褡屣L情把幼兒園建設成為以民族特色為主題的幼兒園，包括幼兒園的建筑外觀、環(huán)境裝飾、教育理念都可以體現(xiàn)民族特色。在一些歷史文化積淀深厚的地區(qū)或者因某種歷史原因形成的特定居住區(qū)域，例如建設“客家文化幼兒園”、“金沙文化幼兒園”等等，充分彰顯和尊重民族文化的獨特與多樣，從而達到弘揚和傳承歷史文化的作用。2．創(chuàng)設多元文化環(huán)境。每個民族都有其獨特的文化標識，比如說到新疆的維吾爾族，我們就想起“大盤雞”。看到哈達，我們就想起藏族兒女熱情的歌舞。看到“桑巴舞”，我們自然會聯(lián)想到巴西。幼兒園在考慮幼兒的構成基礎上，把多元文化的教育因子植入到幼兒園的物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設中。例如，打造民族大舞臺，定期在幼兒園開展不同民族的服飾秀、歌舞表演等；創(chuàng)設國際走廊，把各個國家的國旗、國徽、民族特色做一個陳列展示，等等。3．設計多元文化主題活動。從幼兒的興趣特點出發(fā)，以幼兒已有的生活經(jīng)驗、認知水平為基礎，把不同國家、民族的地理、建筑、風土人情、飲食習慣編制成一個主題教育活動方案，以主題教育的方式對幼兒進行多元文化教育，目的是養(yǎng)成幼兒對多元文化的積極態(tài)度，充分讓幼兒理解和尊重來自不同民族和種族的文化。例如，很多幼兒園都在開展“大創(chuàng)游”體驗活動，具體做法譬如“美國飲食吧”、“美國購物街”、“回族餐廳（或者伊斯蘭餐廳）”等等，如果在這些活動中植入多元文化內(nèi)容則可以起到事半功倍的效果。4．開展師資培訓。多元文化教育的質(zhì)量高低很大程度上取決于幼兒園教師的水平，對教師進行多元文化理念與教學技能培訓是非常重要的。教師首先必須是一個具有多元文化理念的人，寬廣的視野和較為豐富的知識素養(yǎng)必不可少，同時還要具備性別公正意識和行為，避免幼兒性別角色歧視、種族與民族歧視等等。當前國內(nèi)的幼兒教師在職培訓比較多，在課程內(nèi)容設置上應當把多元文化內(nèi)容作為必選課程。同時每個幼兒園也可以開展園本培訓，幫助教師提高多元文化教育意識和能力，引導教師花大量時間練習怎樣適當選擇教育材料、設計生動有趣的教育活動。
（二）建立多元文化教育伙伴關系
【關鍵詞】任碧蓮；《誰是愛爾蘭人》；《愛妻》；多族裔家庭
多元文化背景下，文化多樣性、差異共存的新理念越來越被美國社會所接受。在這樣的社會文化氛圍中，美國文壇出現(xiàn)了一批構思新穎，見解獨特的華裔作家，任碧蓮正是其中之一。任碧蓮筆下的人物已經(jīng)超越了自己的族裔身份，開始走向同化的道路---這種同化并不是少數(shù)族裔對于主流意識形態(tài)無條件地服從和接納，而是多元文化語境中多種文化的交融與并置。從《誰是愛爾蘭人》到《愛妻》，任碧蓮的作品中充滿了少數(shù)族裔的個體，如華裔、日裔、猶太裔、黑人等，小說里描寫的也不再是白人讀者熟悉的情節(jié)---華人女子如何通過嫁給白人來獲取在美國的合法居住權，而是將華人移民的問題與其他族裔移民的問題結合起來，超越了族裔、文化、國家乃至家庭的身份模式，從更廣闊的視野分析了美國少數(shù)族裔移民在身份問題上產(chǎn)生的困惑。
當代美國是一個多元文化的社會，國內(nèi)存在的多種文化和多種行為規(guī)范并行不悖、共生共存：有很多來自不同種族、不同民族、不同國家的人組成家庭，還有一些被領養(yǎng)的孤兒和棄兒幸福地生活在養(yǎng)父母家里。這些新式的家庭象征著美國社會的進步，種族和國籍不再是人類情感的障礙，血緣關系也不再是親情唯一的憑證。家庭的維系已突破了族裔、國籍、血緣的限制，成員間的相互認同、相互依靠建構起了家庭這一愛的共同體。在作品《誰是愛爾蘭人》和《愛妻》中，任碧蓮為我們詮釋了新型“美國家庭”的概念，提供了建立這種超越血緣和族裔的新型家庭的可能性，并體現(xiàn)了多元文化背景下的身份認同。
一、新型“美國家庭”模式的形成基礎
美國是一個多元民族和族裔構成的國家，因此美國文化是一種多元的文化，美國傳統(tǒng)也就不能以某一個民族或群體的歷史經(jīng)驗為準繩。從美國的移民歷史看，自民族形成之初，一直存在多元和元與元的差異。最初階段，主流文化（盎格魯--撒克遜文化）占絕對優(yōu)勢的存在，其他處于非優(yōu)勢地位的各元文化與主流文化的關系主要以和平共處為主。隨著時代的變化，元與元的差異性突現(xiàn)，族裔要求權利的呼聲逐漸高漲，并最后以多元文化主義的形式體現(xiàn)。多元文化主義就成為了這一特定時代的產(chǎn)物，與特定時代下社會的巨大變化，包括家庭、婚姻、宗教、教育和種族關系等領域的新變化甚至與國際大背景緊密相關。美國移民文化的發(fā)展過程是一種動態(tài)的平衡，這也是多元與一元的關系。新移民的到來往往對原有存在的社會產(chǎn)生沖擊，導致社會發(fā)生一系列變化，原有的平衡被打破，經(jīng)過長期的沖突和融合，新的一輪又形成，如此循環(huán)往復。多元文化主義的提出無疑具有積極的、進步的意義。多元文化主義的爭論也顯示了社會本身的進步，體現(xiàn)了各種族融合的成功。
與其他美國華裔作家不同，任碧蓮從不主動參與華裔身份認同的政治爭辯，甚至刻意在作品中淡化與族裔相關的因素。這并不意味著任碧蓮對族裔屬性的問題不感興趣，相反，她經(jīng)常借助描寫華裔移民家庭生活的變遷，試圖重新定義多元文化背景下的新型“美國家庭”模式及華裔美國人的族裔屬性。
二、新型“美國家庭”模式的初現(xiàn)――《誰是愛爾蘭人》
在短篇小說集《誰是愛爾蘭人》中，任碧蓮對家庭的敘述已經(jīng)超越了傳統(tǒng)，初步構建了新型“美國家庭”的模式。貫穿這些故事的一個主線是傳統(tǒng)的家庭在異質(zhì)文化中承受巨大的沖擊和壓力后，最終實現(xiàn)小范圍的民族融合統(tǒng)一的過程。
這個家庭看起來和傳統(tǒng)的美國家庭沒什么兩樣，妻子奈特莉是一位完全西化了的華裔婦女，她以自己的能力供養(yǎng)著整個家庭，為實現(xiàn)自己的美國夢而努力著；丈夫是一個愛爾蘭人，沒有工作，長期靠領取福利金生活；他們的女兒索菲亞活潑可愛，是一個快樂的美國孩子。男主人的母親是一位已退休的職業(yè)女性；女主人的母親是一位仍相信中國家庭思想的華裔。他們的家庭生活還算平靜，沒有大的矛盾。這個家庭的矛盾從女主人奈特莉的母親搬到女兒家?guī)椭疹櫷鈱O女索菲亞開始。來自中國的外祖母言行舉止上盡顯中國特征，她用中國社會的傳統(tǒng)來看待美國社會和家庭的方方面面：外祖母心中期望的家庭模式是中國式的男主外女主內(nèi)，可女兒家的家庭狀況卻與她的期望相差甚遠；受中國傳統(tǒng)文化的影響，外祖母認為自己照顧孫女義不容辭，因此她不高興女兒女婿雇傭保姆；外祖母認為“棍棒底下出好漢”，為教育孩子而體罰孩子是理所當然的，而在美國，體罰孩子被認為是絕對不可以的。在外祖母體罰過索菲亞后，已經(jīng)完全接受美國思想的女兒女婿和中國外祖母產(chǎn)生了強烈沖突，最終將外祖母趕出了自己的家。
故事發(fā)展到此，似乎又遵循了先前華裔作家作品中的文化沖突的傳統(tǒng)，而任碧蓮卻特意安排了一個出人意料的結局---中國外祖母和愛爾蘭祖母最終決定組成一個特殊的家庭，開始了一種和諧穩(wěn)定的新型“美國家庭”模式。外祖母和自己的女兒存在血緣關系，但因為文化思想的強烈沖突而無法生活在一起；而兩位沒有血緣關系、來自不同國家、具有不同族裔文化背景的老祖母卻最終生活在了一起。這種新型“美國家庭”模式的初步形成使人們看到了超越族裔、國家和血緣的可能性，重新定義了“美國人”的身份觀。
三、新型“美國家庭”模式的升華――《愛妻》
在現(xiàn)實生活中，任碧蓮有兩個孩子，小女兒的頭發(fā)是淺色，極像她的歐洲裔丈夫，而任碧蓮的發(fā)色較深，因此時常有人問她小女兒是否是她親生的。這個問題讓任碧蓮倍感煩惱，同時也促使了她思考：什么是家庭？真正的家庭與種族的自然屬性有必然聯(lián)系嗎？這樣的現(xiàn)實問題成為了任碧蓮創(chuàng)作《愛妻》的一個主要動機。2004年，任碧蓮出版了這部長篇小說《愛妻》，通過講訴移民家庭--王家的故事，進一步探討了多族裔家庭如何克服來自種族的自然屬性，克服價值觀念矛盾、文化沖突從而實現(xiàn)多族裔文化融合的過程。
《愛妻》的故事勾勒出了一個“奇異”的王家，其多元的結構體現(xiàn)了典型的后多元文化時代的新型“美國家庭”模式---男主人卡內(nèi)基，華裔移民王媽媽的兒子；卡內(nèi)基的妻子珍妮，是個蘇格蘭、愛爾蘭、德國混血兒；他們領養(yǎng)的兩個亞裔女兒溫迪和莉琪；及他們所生的混血兒子比利。男主人卡內(nèi)基是個華裔美國人，他的媽媽人稱王媽媽一直用自己的意志主宰著兒子和兒子的家庭。卡內(nèi)基喜歡廚藝，想當廚師，但王媽媽堅決反對，因此卡內(nèi)基改變了初衷，當上了工程師。在婚姻上，卡內(nèi)基自己做了一回主，娶了一個白人珍妮為妻，王媽媽對此耿耿于懷。因此，王媽媽去世前立下了遺囑，把自己在中國的親戚蘭蘭移民到美國來，照顧王家人的生活，而她內(nèi)心是想讓蘭蘭成為卡內(nèi)基的妾。蘭蘭的到來打破這個家表面的平靜---她做的中國菜，講的的悲慘故事使得卡內(nèi)基和他的養(yǎng)女及兒子愛上了她。她在這個家庭里似乎取代了女主人珍妮的地位，以致珍妮都在心里問自己：這到底是誰的家？
王家這個新型“美國家庭”中有王媽媽和兒子兩代移民之間的矛盾和沖突，有卡內(nèi)基和妻子珍妮之間的族裔差異和融合，有溫迪和莉琪這兩個被領養(yǎng)的亞裔孩子在家庭和社會中受到的影響和困惑，也有中國文化對美國文化的沖擊和解構。在這些矛盾和沖突中，任碧蓮另辟蹊徑，提出了文化身份和族裔屬性可以變化、可以自由流動的特點。她把多族裔共存的現(xiàn)象放在一個家庭的范圍內(nèi)進行探討，反映出了當今美國多元文化狀態(tài)的廣泛存在，并已滲透進了最小的社會細胞---家庭之中。這種新型“美國家庭”模式的存在鼓勵人們在一個多元文化多種族的社會里，以更包容、更寬廣的心態(tài)，跨越種族、膚色、血緣的界限，敞開心扉營造多族裔和諧共存的社會與家庭。
任碧蓮在其作品中向讀者展現(xiàn)了新型“美國家庭”的模式，借此建構了少數(shù)族裔的身份，提出所有族裔的人都是美國人的事實，并表達了世界大同的愿望。對少數(shù)族裔來說，只有不斷吸收多元文化的精髓，融合本族文化和美國主流文化，從而最終明確自己的美國身份。任碧蓮的作品代表了華裔文學的發(fā)展方向，使人們摒棄以往對少數(shù)族裔的不正確看法并朝著各族裔真正平等、自由的目標而奮斗。
【參考文獻】
[1]張靜.身份認同研究[M].上海：上海人民出版社，2006.
關鍵詞：音樂教；音樂文化
音樂人類學是將音樂作為一種文化或文化中的音樂來看待的。音樂其實是人類文化的表現(xiàn)形式之一。音樂人類學又稱音樂民族學或民族音樂學。在20世紀50年代被稱為“比較音樂學”，完成這一學科名稱的更換主要是荷蘭的音樂學家孔斯特。美國在音樂人類學的發(fā)展中也有重要的地位，從20世紀50年代起，美國音樂人類學家胡德提出了“雙重音樂能力”的觀念，梅里亞姆的《音樂人類學》被視為該學科的經(jīng)典之作，當代音樂人類學的研究范圍已擴大到人類所有社會的音樂文化，具有明顯的文化多元的世界觀。
一、從人類學看音樂文化
音樂和文化并不是新名詞, 但是把它們結合在一起來研究、探討和認識卻是近五十年以來的論題, 是人類音樂思想發(fā)展過程中的一個重要轉(zhuǎn)折。促使這個思想或觀念轉(zhuǎn)折的動力并不是來自音樂領域本身, 而是人類學。音樂不只是音樂本身，音樂成為人類生活的重要且不可或缺的內(nèi)容的真正源泉是人及其文化。這樣就解釋了為什么不同地域產(chǎn)生不同的音樂, 不同時期有不一樣的音樂, 那都是因為不同的社會時空和傳統(tǒng)經(jīng)緯中的不同文化所致。
音樂人類學學科建立之初, 音樂文化的研究受到了人文學科的影響, 如人類學、民族學、民族音樂學、古典進化論、比較音樂學、文化相對主義、田野工作和參與者觀察、文化區(qū)域和音樂文化、傳播主義、功能主義和結構功能主義、心理人類學、行為主義、文化變遷、文化生態(tài)學、新進化主義、都市人類學、認知人類學、象征人類學、演奏經(jīng)驗及交流、反思論的人類學, 此時, 音樂成了文化。音樂與文化合為一個詞語成為“音樂文化”并不僅僅是一個簡單的詞語復合行為, 而事實上是體現(xiàn)了一個人類認識自我、完善自我、發(fā)展自我, 或者更嚴格地說是“ 回歸自我”的過程。雖然“音樂文化”作為一個獨立的學術概念出現(xiàn)只有半個多世紀, 但它代表了人類文明發(fā)展歷程進入了一個質(zhì)的飛躍。中國音樂源遠流長的歷史性，形成了無比深厚的文化積淀，它們?yōu)橐魳返陌l(fā)展和繁榮提供了豐富的給養(yǎng)。時至今日，通過存活的傳統(tǒng)音樂，我們?nèi)匀荒軓娏业馗惺艿酱┰綌?shù)千年歷史傳遞給我們的所有關于音樂的信息，仍然那樣富于活力、息息相通、連綿不斷。沉潛久遠的中國音樂，帶著歷史的厚重感，蘊藏著豐厚的音樂資源、繁復的題材、多樣的風格，猶如千百年來堆積而成的無際礦藏，供世人開采挖掘，進發(fā)出璀璨的音樂之光。我國音樂一方面貪婪地吸取著一切可觸及的外國音樂，一方面又顯示出自身磅礴的氣勢，體現(xiàn)了中國音樂的巨大融合性。無論在過去還是現(xiàn)在，中國音樂和世界各國音樂的相互交流和融合始終不曾止步，而且隨著時間的推移，這種交流和融合將會越來越迫切、越來越廣泛，這不僅是歷史潮流的推動，也是順應時代的大勢所趨。
二、從人類學看音樂教育
當今的音樂人類學采用當代人類學的視角, 其研究對象包含從人類生涯開端到目前為止的全部人類社會的音樂行為。將音樂教育與人類文化緊密聯(lián)系起來, 這種人類文化是民族文化和多元文化的相交融的一種文化。
英國民族音樂學界的泰斗, 已故的約翰﹒布萊金倡導了多元文化背景中的音樂教育 這種新概念。國外的多元文化教育體現(xiàn)了對社會問題的一種回應,他們在比較音樂學、音樂民族學、音樂人類學以及國際比較音樂教育等領域?qū)W術研究的歷史, 至少包含了上千名學者、教授、博士生對世界上非西方音樂所進行的嚴肅認真的研究所產(chǎn)生的成果, 揭示了人類音樂文化資源的豐富多彩, 促進了發(fā)達國家音樂教育中歐洲音樂中心主義觀念的改變, 使音樂教育從單一音樂視野轉(zhuǎn)向全球多元文化音樂的視野。其次, 國外音樂教育在多元文化人類學的背景中不斷發(fā)展本土音樂文化教育, 如美國黑人音樂、爵士音樂等, 他們還不斷加強世界文化意識, 積極學習世界各國不同文化, 為美國的音樂教育注入了新的活力, 開創(chuàng)了許多新的音樂教育領域。
另外，音樂教育與社會音樂文化有著密不可分的關系, 它們相互依存、相互扶持。因此, 將民族音樂、流行音樂、民俗民間音樂引進并融入中小學音樂課堂, 讓當代青少年學生更為全面、更為直接地接觸中國社會音樂文化, 感受其博大精深, 激發(fā)他們的民族自豪感和愛國熱情, 有利于培養(yǎng)更多、具有深厚社會音樂文化底蘊的優(yōu)秀人才, 有利于弘揚和發(fā)展社會音樂文化, 更快地促進音樂教育的發(fā)展。
經(jīng)過走訪和調(diào)研，我發(fā)現(xiàn)長期以來我國音樂教育采取的是傳統(tǒng)的、固定的教育模式, 教學內(nèi)容單一、呆板, 學生對教學內(nèi)容陌生、不喜歡。而社會音樂文化卻是一種音樂現(xiàn)象和文化精神的綜合體, 它處于不斷變化之中, 它隨著社會的發(fā)展、進步而變化, 這種變化必然要在音樂教育中產(chǎn)生映射。這就說明, 音樂教育和社會音樂文化有著千絲萬縷的聯(lián)系, 只有二者的協(xié)同發(fā)展, 才能使社會音樂文化不斷得以傳承, 只有改革傳統(tǒng)的音樂教育模式, 才能使音樂教育更好地發(fā)揮其作用。
我們再次審視音樂人類學中的音樂文化與音樂教育。其實無論是哪方面，它們的動態(tài)和走勢的舵就掌握在人們自己的手中。要想將音樂真正融合在人們的生活和教育里面，我們就必須知道我們真正要的人類文化是什么，只有這要，音樂才能真正成為人類生活中的美好。
參考文獻：
基于 “十五”、“十一五”、“十二五”教育規(guī)劃中有關少數(shù)民族教育的文本述評，從少數(shù)民族教育規(guī)劃的內(nèi)容趨向、理念取向、多元主義觀三個維度深入分析，闡述少數(shù)民族教育規(guī)劃理論內(nèi)涵與實際意義，為少數(shù)民族教育事業(yè)發(fā)展提供有意義的借鑒。
關鍵詞 少數(shù)民族 民族教育 規(guī)劃
一、少數(shù)民族教育規(guī)劃文本述評
廣義的民族教育是指對作為有著共同文化的民族或共同文化群體的民族集團進行的文化傳承和培養(yǎng)該民族或民族集團的成員，一方面適應現(xiàn)代主流社會，以求得個人更好的生存與發(fā)展；另一方面繼承和發(fā)展本民族或本民族集團的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)的社會活動。而狹義的民族教育又稱少數(shù)民族教育，指的是對一個多民族國家中人口居于少數(shù)的民族的成員實施的復合民族教育，即多元文化教育。①在此我們用其狹義的概念即民族教育即為少數(shù)民族教育。
（一）“十五”少數(shù)民族教育規(guī)劃
21世紀初制定的“十五”教育規(guī)劃，提出“增強對西部等貧困地區(qū)和少數(shù)民族地區(qū)教育的支持”；強調(diào)爭取實現(xiàn)中西部邊遠貧困地區(qū)和少數(shù)民族地區(qū)的基本普及九年義務教育?！肮ぷ鞯闹攸c是西部邊遠貧困和少數(shù)民族地區(qū)，下大氣力推進這些地區(qū)的基礎教育普及進程。”“特別要加大對貧困地區(qū)和少數(shù)民族地區(qū)的扶持力度。”此時期，教育發(fā)展著眼于解決教育更好適應、促進和服務于經(jīng)濟建設和社會發(fā)展的問題，為實現(xiàn)整個國民經(jīng)濟和社會發(fā)展奠定堅實的基礎。國家發(fā)展以經(jīng)濟建設為主，教育重在基礎教育普及、提高高中入學率、構建終身教育體系等這些較為基礎性方面。在經(jīng)濟社會各方面還不夠完善的大環(huán)境下，少數(shù)民族教育發(fā)展表現(xiàn)出注重基礎教育建設、義務教育普及這些基礎方面。
（二）“十一五” 少數(shù)民族教育規(guī)劃
“十一五”教育規(guī)劃中有關民族教育的內(nèi)容，提出“支持少數(shù)民族地區(qū)職業(yè)教育和成人教育發(fā)展?！薄凹訌娚贁?shù)民族地區(qū)人才培養(yǎng)工作，繼續(xù)辦好普通高校民族班、民族預科班，實施好培養(yǎng)少數(shù)民族高層次骨干人才計劃?！薄胺e極開展少數(shù)民族漢語課教師的普通話培訓。”經(jīng)過“十五”期間的努力，教育事業(yè)持續(xù)發(fā)展、教育體系更加完善、城鄉(xiāng)、區(qū)域教育更加協(xié)調(diào)、教育質(zhì)量不斷提高，少數(shù)民族教育作為實現(xiàn)這些目標的有機組成部分，其發(fā)展方向也應當與其保持一致?！笆晃濉碧岢雠囵B(yǎng)與民族地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展相適應的中等技術人才，骨干人才；高校高層次骨干人才計劃不僅培養(yǎng)民族地區(qū)發(fā)展所需的高級國家人才，也是為了實現(xiàn)教育公平、民族平等以及民族地區(qū)經(jīng)濟社會跨越式發(fā)展。
（三）“十二五” 少數(shù)民族教育規(guī)劃
“十二五”教育規(guī)劃中少數(shù)民族教育已成一個獨立部分。強調(diào)（1）重視和支持民族教育事業(yè)。“切實解決少數(shù)民族和民族地區(qū)教育事業(yè)發(fā)展面臨的特殊困難和突出問題。”“在各級各類學校廣泛開展民族團結教育?！保?）全面提高少數(shù)民族和民族地區(qū)教育發(fā)展水平，公共教育資源要向民族地區(qū)傾斜。政策上重視和支持民族教育事業(yè)，這為民族地區(qū)解決突出問題，減少了內(nèi)部阻礙；開展團結教育，緩解了外部阻力；將民族教育發(fā)展切實擺到了重要位置。同時綱要強調(diào)，公共教育資源向民族地區(qū)傾斜，政府要加大對民族教育支持力度。少數(shù)民族教育發(fā)展規(guī)劃是較為全面的，這種全面性是在綜觀我國現(xiàn)有經(jīng)濟社會發(fā)展水平、民族地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展水平，基于我國教育事業(yè)和少數(shù)民族教育事業(yè)現(xiàn)狀分析而形成的。
二、21世紀以來少數(shù)民族教育規(guī)劃理論分析
（一）少數(shù)民族教育規(guī)劃的內(nèi)容趨向
從“十五”對民族地區(qū)教育財政的支持和“普九”的強調(diào)，到“十一五”支持民族地區(qū)發(fā)展職業(yè)教育和成人教育、加強少數(shù)民族地區(qū)人才培養(yǎng)，再到今天“十二五”對整個民族教育事業(yè)的重視和支持。整個規(guī)劃在內(nèi)容上體現(xiàn)了國家對少數(shù)民族教育投入從點到線、從線到面的轉(zhuǎn)變；少數(shù)民族教育事業(yè)呈現(xiàn)處從局部到整體的發(fā)展態(tài)勢。少數(shù)民族經(jīng)濟落后是公認的阻礙其教育發(fā)展的基礎性因素。因此，規(guī)劃中均明確強調(diào)對民族地區(qū)要予以財政支持，在“十二五”中更是提出公共教育資源向民族地區(qū)傾斜。綜觀三個五年規(guī)劃，國家對少數(shù)民族教育已從單一財政經(jīng)濟資助轉(zhuǎn)向綜合性資源投入。我們知道，公共教育資源不僅包括有形的教育經(jīng)費，更涵蓋教育政策、教育理念等無形資源。公共資源傾斜的提出表明，少數(shù)民族教育已融入國家優(yōu)化配置資源的戰(zhàn)略性考量。對少數(shù)民族教育已從單向關注有形資源投入，轉(zhuǎn)向兼顧無形資源投入；從單一注重物質(zhì)形態(tài)資助轉(zhuǎn)向兼顧意識形態(tài)保護。
（二）少數(shù)民族教育規(guī)劃的理念取向
追求平等是我國少數(shù)民族教育的核心理念，教育政策是保障少數(shù)民族教育平等權利的體現(xiàn)?！笆濉睂ι贁?shù)民族基礎教育的強調(diào)，“十一五”對少數(shù)民族教師普通話培訓的要求，“十二五” 對在各級各類學校廣泛開展民族團結教育、尊重和保障少數(shù)民族使用本民族語言文字接受教育的權利的提出，可以看到為了解決由于少數(shù)民族教育水平低、競爭力弱的問題，國家對少數(shù)民族教育已從純粹教育現(xiàn)實本身提升到民族文化意識形態(tài)培養(yǎng)的層面，這體現(xiàn)了我國在教育發(fā)展中對平等權利的追求。這一系列規(guī)劃也體現(xiàn)了國家對少數(shù)民族教育的扶持從單純物質(zhì)支持到政策傾斜的轉(zhuǎn)向，以教育為基本手段實現(xiàn)少數(shù)民族的發(fā)展，為其提供機會均等、過程相等、結果平等的優(yōu)質(zhì)教育。
（三）少數(shù)民族教育規(guī)劃的多元文化主義觀
多元文化主義認為一個國家的歷史和傳統(tǒng)是多民族的不同經(jīng)歷相互滲透的結果，沒有任何一種文化比其他文化更為優(yōu)秀，應承認不同文化的平等價值，并給予所有社會文化群體平等的政治、社會和文化地位；所有人在社會、經(jīng)濟、文化和政治上機會等，禁止任何以種族、民族或民族文化起源、膚色、宗教和其他因素為理由的歧視。②少數(shù)民族教育規(guī)劃體現(xiàn)的多元文化主義教育觀，其價值取向注重文化的保持與發(fā)展，致力于反映民族教育的多樣性和平等性。我國政府通過對教育和經(jīng)濟資源的分配和教育課程的改革等方面，增加各民族間文化傳統(tǒng)的理解，以教育為重要手段實現(xiàn)所有民族平等，通過教育實現(xiàn)民族平等享有資源、共同發(fā)展、增強中華民族自豪感和凝聚力。正如“十二五”提出大力推進雙語教學，通過尊重和保障少數(shù)民族使用本民族語言文字接受教育的權利，對雙語教學的師資培養(yǎng)培訓、教材開發(fā)和出版給予支持，來實現(xiàn)不同文化平等價值、平等地位、多元化平等發(fā)展。
三、結語
綜觀我國21世紀以來少數(shù)民族教育規(guī)劃，從指導思想到戰(zhàn)略目標一脈相承，是自上而下的主動的政策運作機制。整體表現(xiàn)為，國家承擔起保護少數(shù)民族的責任，體現(xiàn)出一種集體性利益，優(yōu)化公共利益促進社會文明與進步；從政策層面加強了民族文化在教育中的地位，使民族文化能夠更好地得到傳承，并加強各民族文化間的溝通與交流。總之，國家通過各項政策法規(guī)，形成有價值的社會共識，為推動我國少數(shù)民族教育發(fā)展提供動力與途徑。其現(xiàn)實意義則在于，讓我們認識少數(shù)民族意愿和訴求的表達和體現(xiàn)的重要性，要通過多種方式和渠道的溝通，使制定者和主體民族形成對少數(shù)民族的敬重與平等對待，從而使得少數(shù)民族能以積極的、正面的態(tài)度回應，以合法的方式自覺地要求主張自己的權利，形成了良性互動的雙邊或多邊的民族間關系，加強民族凝聚力。與此同時，充分聽取社會各界特別是少數(shù)民族群眾意見，制定符合我國國情的民族教育規(guī)劃，有力地推進少數(shù)民族教育發(fā)展。
注釋
①王維.試析近年來我國民族教育存在的問題及對策.中南民族大學學報(哲學社會科學版) ，2007(1):178.
②C.W.沃特森,多元文化主義.葉興藝,譯.長春吉林人民出版社,2005: 1-3.
參考文獻
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