發(fā)布時間：2023-03-21 17:07:11
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的師范教育論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
1．1專業(yè)培養(yǎng)目標與社會需求關(guān)聯(lián)度不高
10所大學培養(yǎng)目標大同小異．不同學校在表述和側(cè)重點上略有不同，總體上看貪大求全．在實際執(zhí)行上培養(yǎng)目標定位為學術(shù)型培養(yǎng)的較多，重理論，輕實踐，不能突出時代特征和自身特點，沒有形成師范類院校的個性特色，造成培養(yǎng)目標與社會需求關(guān)聯(lián)度不高，致使畢業(yè)生就業(yè)方向不明確、就業(yè)率不高．
1．2課程設(shè)置不科學和培養(yǎng)過程較粗放
由于培養(yǎng)目標定位不科學，造成了各校在課程學分分布上針對性不強，具體課程設(shè)置上較為隨意，不能很好地與社會需求對接［4］，具體表現(xiàn)為1)課程學分分配不合理公共課和專業(yè)基礎(chǔ)學分占比過重，選修課和實踐課學分占比較低，“重理論、輕實踐”，與目前社會對體育類研究生人才需求不匹配;2)課程內(nèi)容過時課程內(nèi)容停留在本科階段，不能與時俱進，反映不出本學科領(lǐng)域的發(fā)展動態(tài)，造成研究生知識面狹窄，創(chuàng)新能力不足;3)選修課范圍受約束目前選修課大多局限在本學科或本專業(yè)內(nèi)，學生不能完全按照自身需求自由選擇跨學科的課程;4)授課形式單一教學組織形式大班化，在教學的各個環(huán)節(jié)中，學生始終處于被動思維、主觀能動性發(fā)揮不夠的狀態(tài);5)缺乏教師指導技術(shù)課是以學生自己練習為主，導師參與不多，學生技術(shù)動作不規(guī)范，基本功不扎實;6)缺乏課程質(zhì)量管理由于各課程教師對課程質(zhì)量掌控自由度較大，而學校相關(guān)管理部門又缺乏有效監(jiān)督管理，造成教師在教學和考核上較為隨意．
1．3學制缺乏彈性和師資隊伍建設(shè)有待加強
這10所大學中，有4所大學能執(zhí)行嚴格的固定學制管理，規(guī)定不能提前畢業(yè)，其余的6所大學盡管實行彈性學制，但實際上更多的是形式上的，有的學校還規(guī)定學生申請?zhí)崆爱厴I(yè)而未能提前畢業(yè)的按結(jié)業(yè)對待．這種較固定的學制不利于學生潛能的發(fā)揮，也不利于教學效率的提高，造成一定的教育資源浪費．在師資隊伍建設(shè)上，目前，一是各校普遍存在師資緊缺，學科帶頭人缺乏，導師隊伍沒有形成梯隊，導師組沒有跨學科教師參與的現(xiàn)象;二是有些導師自身學術(shù)素養(yǎng)不高，責任心欠缺，表現(xiàn)為講課內(nèi)容缺乏前沿性，“大鍋飯”式的培養(yǎng)方式較普遍;三是有的導師參與各種社會及學術(shù)活動較多，精力分散，對學生指導互動不夠．同時，這10所大學缺乏全面衡量培養(yǎng)模式的評價和反饋系統(tǒng)，學校只管在校培養(yǎng)，學生畢業(yè)后是否受歡迎、社會和市場的評價如何不得而知，極大影響了人才培養(yǎng)與社會和市場的緊密聯(lián)系．
二、培養(yǎng)模式改進策略
2．1準確定位培養(yǎng)目標
1)培養(yǎng)目標應(yīng)突出應(yīng)用型社會需求的是能夠獨立承擔體育專業(yè)技術(shù)或管理工作的高層次應(yīng)用型體育專門人才．因此，圍繞培養(yǎng)目標，應(yīng)設(shè)計相關(guān)培養(yǎng)應(yīng)用型和復合型人才為主的系列指標體系，體育學術(shù)型人才的培養(yǎng)應(yīng)放在博士研究生培養(yǎng)階段［5］;2)培養(yǎng)目標應(yīng)注重寬領(lǐng)域目前體育的內(nèi)涵和外延有了較大的改變和擴充，急需增加具有針對性、更加寬泛的高級體育教育訓練學人才．
2．2優(yōu)化調(diào)整課程結(jié)構(gòu)和加強培養(yǎng)過程管控
1)實用性和新穎性原則要發(fā)揮師范類院校的優(yōu)勢，注重增加實用性和新穎性的課程．重視方法論教學，拓展研究生的知識面，增強他們的各種技能和創(chuàng)新能力;2)個性化和前瞻性原則堅持以人為本，圍繞學生個性化發(fā)展，更多地與新興、邊緣學科結(jié)合，減少必修課的專業(yè)課程份量，增加學生選修課的自，設(shè)置跨專業(yè)和跨學科的課程［6］;3)實踐性和創(chuàng)新性原則鼓勵學生參加各種社會實踐，推進優(yōu)勢學科創(chuàng)新平臺和特色重點學科項目建設(shè)．開設(shè)職業(yè)生涯規(guī)劃等創(chuàng)業(yè)課程，將第2課堂納入課程化建設(shè)并實行創(chuàng)新學分認證，規(guī)定獲得一定的“創(chuàng)新教育學分”方能畢業(yè)．建立有效的激勵機制，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，提高他們的創(chuàng)新能力和科研能力;4)規(guī)范性和靈活性原則尊重教學規(guī)律，既繼承傳統(tǒng)又體現(xiàn)時代特征．允許學生提前修完學分．建議開設(shè)平臺課程和方向課程，并按1級學科打基礎(chǔ)、2級學科進行培養(yǎng);5)積極推進考試招生改革研究生教育要從注重規(guī)模發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅刭|(zhì)量提升，實行學術(shù)學位與專業(yè)學位研究生分類考試，適當減少保送生比例;6)加強培養(yǎng)過程各個環(huán)節(jié)的考核完善學生培養(yǎng)各環(huán)節(jié)質(zhì)量綜合測評制度，實行碩士學位論文抽檢，加大研究生培養(yǎng)過程中的考核淘汰力度;7)實行信息披露制度建立健全體育教育訓練學專業(yè)碩士研究生教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫、教學質(zhì)量年度報告制度，建立學生畢業(yè)后跟蹤評價制度．
2．3加強導師隊伍建設(shè)
1)增加導師數(shù)量即把具有較高學術(shù)水平且已具備從事指導能力的教師充實到導師隊伍中來，采取外引、外聘的方式改善目前導師隊伍結(jié)構(gòu)，通過聯(lián)合培養(yǎng)的方式解決目前跨學科導師缺乏的問題［7］;2)提高導師隊伍素質(zhì)鼓勵導師通過自學，培訓、進修、訪學等途徑提高知識水平，改善知識結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新教學方式，增強指導能力［8］．開展教育質(zhì)量月活動(包括公開課、常態(tài)課、學術(shù)爭鳴活動)，要求教師針對現(xiàn)實、熱點話題提出自己的新見解;3)加強考核監(jiān)督嚴格導師準入門檻，對研究生導師條件作硬性規(guī)定，改革研究生導師評定辦法．既要考慮到學科特點、學術(shù)水平，又要考慮師德表現(xiàn)、教學質(zhì)量，加強履職考核．對導師履職情況實行跟蹤評估，將考核結(jié)果與導師的任職資格、職稱等級等掛鉤［9］．
2．4建立健全有效的培養(yǎng)模式評價反饋機制
一、專業(yè)美術(shù)對師范美術(shù)具有促進作用，但兩者美術(shù)技能的功能不同
一直以來，專業(yè)美術(shù)院校的影響力巨大，培養(yǎng)了大量的著名美術(shù)家，但師范類美術(shù)專業(yè)培養(yǎng)的真正的美術(shù)教育家不多。究其原因，與我國師范美術(shù)教育一度與專業(yè)美術(shù)教育用同樣的教學方式有很大關(guān)系。要想扭轉(zhuǎn)這種局面，首先要樹立區(qū)分意識，要充分認識到師范美術(shù)教育與專業(yè)美術(shù)教育是不同的。過去，師范院校與專業(yè)院校開設(shè)的課程幾乎一致。如素描、國畫、色彩畫等，甚至教育模式也幾乎相同，即分階段模式。這樣培養(yǎng)出來的美術(shù)教師與專業(yè)美術(shù)工作者所擁有的素質(zhì)也幾乎一致，往往社會也難以將兩者區(qū)分開，而將其置于等同的位置。但是實際上兩者是不同的，師范院校的美術(shù)教學培養(yǎng)目標是為社會培養(yǎng)美術(shù)教育人才，主要是對美術(shù)教育的探索，學生除了要有專業(yè)的美術(shù)技能，還要有教師的專業(yè)素質(zhì)，要有將美術(shù)技能傳授給學生的能力；而專業(yè)美術(shù)院校的培養(yǎng)目標則主要是為社會培養(yǎng)藝術(shù)家，主要是對藝術(shù)的探索，美術(shù)技能及創(chuàng)造力是其培養(yǎng)的重點。因此，師范院校在進行美術(shù)教學時，要讓學生樹立正確的思想認識，不要一味重視美術(shù)技能的訓練，而要重視教師技能的訓練，培養(yǎng)學生作為教師的綜合素養(yǎng)，促進美術(shù)教育的發(fā)展。因此，在實際的師范美術(shù)教學中，教師和學生都要對美術(shù)技能的作用有正確的認識，與專業(yè)院校有所區(qū)分，不但要重視美術(shù)技能的培養(yǎng)，而且要重視教師素養(yǎng)的培養(yǎng)，提高學生的教學能力，使其步入工作崗位后可以充分利用所學的教學方法將美術(shù)技能教授給學生。師范美術(shù)教育者要重視理論聯(lián)系實際，將美術(shù)的精髓傳授給學生，將自己擁有的專業(yè)技能化作一種形象的表現(xiàn)形式，促進師范美術(shù)教學的發(fā)展，為社會培養(yǎng)出高素質(zhì)的美術(shù)教育人才。
二、師范美術(shù)教育要突出師范性，在重視美術(shù)技能的同時，要重視
綜合能力的培養(yǎng)大到師范院校的美術(shù)教育專業(yè)、美術(shù)教師，小到美術(shù)專業(yè)的師范生，目前存在的主要問題就是對美術(shù)技能過分重視，而將“師范”拋之腦后，沒有重視綜合能力的培養(yǎng)。師范美術(shù)教育與專業(yè)美術(shù)教育的一個明顯區(qū)別就是師范性，而且其教育目標就是培養(yǎng)美術(shù)教育人才，而美術(shù)技能是美術(shù)教師必備的素養(yǎng)，但是同時美術(shù)教師也必須有教師的基本素養(yǎng)，如，如何教課，如何使學生真正掌握美術(shù)知識及技能等。因此，在師范美術(shù)教學中要重視學生綜合能力的培養(yǎng)，美術(shù)教師該有的教師素養(yǎng)學生都要有，學生也要掌握一些基本理論知識，如具備心理學、教育學、課程論等理論素養(yǎng)，從而在走上工作崗位后可以很好地駕馭美術(shù)課堂。
三、結(jié)語
1.師德課程內(nèi)容缺乏時代性，知行難以合一。隨著社會的不斷發(fā)展，教師職業(yè)道德的內(nèi)涵和要求也在不斷豐富和擴展，這就要求在對學生進行師德教育時應(yīng)對課程內(nèi)容體系進行重新構(gòu)建，體現(xiàn)時代特點，才能適應(yīng)社會發(fā)展和學生師德提升的需要。有學者就提出：“在教師專業(yè)化發(fā)展的視野下，教師職業(yè)道德應(yīng)包括三個方面的內(nèi)容：一是創(chuàng)新意識與精神應(yīng)成為教師職業(yè)道德的核心內(nèi)容；二是協(xié)作態(tài)度與能力應(yīng)成為教師職業(yè)道德的有力支柱：三是自主觀念與行為應(yīng)成為教師職業(yè)道德的靈魂所在。”但正如前面提到的，長期以來，學前教育專業(yè)師范生使用的大多是各類師范生通用的教師職業(yè)道德方面的教材，內(nèi)容說教成分重，道德要求相對宏觀，選用的案例也較陳舊，沒有把時展和教師現(xiàn)實生活需要對師德的新要求納入師德規(guī)范和師德教育的范疇。師德教育內(nèi)容體系自建國以來基本保持不變，即：教師職業(yè)道德原則、教師職業(yè)道德規(guī)范和教師職業(yè)道德范疇。這就導致師范生在學習過程中缺乏對現(xiàn)實生活中的師德認識，對師德教育所提出的目標失去興趣，這樣的學習效果也就可想而知了。如果在認知層面學生體會不到師德的個體價值和意義，師德就不可能完成自律行為的轉(zhuǎn)化。
2.師德教育方法單一，重知識灌輸輕情感體驗。完整的師德是知、情、意、行的統(tǒng)一。對師范生進行師德教育，要“推進師范生職業(yè)道德情感、意志和行為的初步體驗和發(fā)展”。這種體驗和發(fā)展必須依賴于具體的德育實踐情境的構(gòu)建，引導學生積極參與、認真體驗，而不是一味地只強調(diào)對道德知識和規(guī)范的灌輸和說教。雖然近幾年來，很多高校和教師在教學實踐中積累了一些寶貴的經(jīng)驗，但從師范生師德教育的總體情況來看，由于受傳統(tǒng)理念及教學環(huán)境、資源等主客觀條件的限制，大多數(shù)學校還是停留在傳統(tǒng)的課堂講授上，很少采取一些恰當?shù)慕逃虒W策略去激發(fā)學生的情感共鳴。這種由外向內(nèi)的灌輸教育，不可能帶來教師職業(yè)道德的自主內(nèi)化；另外，雖然每個高校都安排有實習環(huán)節(jié)，但大多數(shù)地方本科院校的實習時間只有8周左右，并且基本都安排在大四學年，這樣的時間僅僅只夠?qū)W生完成對崗位職責的基本適應(yīng)，但很難讓學生在感受感動中實現(xiàn)師德品質(zhì)的提升。更重要的是，當學生在實踐中發(fā)現(xiàn)自身的不足時，因為臨近畢業(yè)，可能已經(jīng)沒有時間去認真思考該如何提升和完善了，就算思考了，也需要到入職后才有機會去檢驗思考的成果。而這樣一些問題，如果介入較早的話，完全有可能通過學校的系統(tǒng)指導更有效率地解決。所以，這在某種程度上是把師德職前培養(yǎng)的責任推給了職后培養(yǎng)。特別是對于學前教育專業(yè)的學生來說，今后所面對的教育對象不論在體力、生理、心理，或是價值上，都幾乎無力改變或修正教師的行為，除非教師覺察并修正自身的不良行為。因此，我們才更需要在知識灌輸?shù)幕A(chǔ)上通過各種體驗式的方式加強對學前教育專業(yè)師范生的師德教育。只有這樣才能真正促使學生形成對教育事業(yè)的忠誠、對幼兒的關(guān)愛和理解態(tài)度、對教書育人的熱情以及敬業(yè)精神等情感特征。
3.師德教育觀念偏差，重群體行為約束輕個體需求差異。長期以來，中國傳統(tǒng)文化一直過分凸顯集體主義，引導大眾為了集體利益犧牲個人利益，這種文化在師德教育中的影響體現(xiàn)在對師范生個體的教化采用的是規(guī)訓與抑制的方式。我們以往的師德教育往往強調(diào)教師職業(yè)道德原則、規(guī)范等，明確地規(guī)定教師應(yīng)該怎么樣，不能怎么樣，過分突出未來的教師應(yīng)該樹立為教育事業(yè)獻身的責任和義務(wù)，希望所有的教師都成為“春蠶”、“蠟燭”、“人類靈魂的工程師”等精神上的完人，而在物質(zhì)上卻又要求他們必須是兩袖清風才堪稱師德典范。這些教育理念表明師德教育的目的更多強調(diào)的是社會需要的滿足和社會價值的實現(xiàn)，卻在根本上忽視了師德教育還應(yīng)關(guān)注師范生個體的需求差異和個體價值實現(xiàn)，因而不能真正喚起學生在師德教育中的主動性與自覺性。事實上，師德教育的過程是引導學生實現(xiàn)師德規(guī)范由他律向自律的轉(zhuǎn)化過程。這一過程的完成依賴于教師對教育事業(yè)及其道德要求的認識和領(lǐng)悟程度，其基本要求和最高要求之間有一個較長的過渡帶。古語云：“經(jīng)師易得，人師難求。”雖然無私奉獻與犧牲是師德的至高境界，在師德教育中需要倡導，但是不能作為普遍的行為要求。師德教育首先要讓每個師范生達到師德的基本要求，成為“經(jīng)師”，在此基礎(chǔ)上再逐步成長為“人師”。如果只是籠統(tǒng)、抽象地確立過高的師德要求，或是一味地進行規(guī)訓式的行為約束而不注重個體情感培養(yǎng)，便很容易讓師德教育變得不“可親”、不“可愛”，進而引起師范生的反感和抵觸。特別是從我國目前的國情來看，幼兒教師普遍工作辛苦但薪酬很低，在對學前教育專業(yè)師范生進行師德教育時更要注意“接地氣”，才可能喚起他們的情感共鳴。
二、師范生職業(yè)情感低：師德教育的結(jié)果實效性不強
知“道”而后行“德”不僅是中國傳統(tǒng)師德教育的一個重要特征，也是當代師范生解決職業(yè)角色認同的起始階段。教師職業(yè)道德的職前培養(yǎng)主要是職業(yè)道德意識教育，判斷這種教育的實效性主要依據(jù)是師范生對教師這一職業(yè)角色的認同和確定。但從現(xiàn)實的情況來看，師德教育的結(jié)果并不容樂觀。
1.師范生師德學習的意識不強。受各種主客觀條件的影響，很多師范生雖然有從事教師工作的意向，但普遍對于師德的認識還比較膚淺，認為只要通過師德課程的考試就算具備了一定的師德素質(zhì)，但并沒有去主動了解一些師德知識背后所代表的深刻內(nèi)涵，也不能充分認識到師德素質(zhì)在教師個體素質(zhì)中的重要地位，更意識不到師德層次提升的過程是一個需要不斷學習和反思的過程。具體到學前教育專業(yè)的師范生來說，由于他們對幼兒園教學一線的關(guān)注度不夠，因此并不非常清楚作為幼兒教師究竟應(yīng)該具備哪些師德品質(zhì)，也就不可能提前做好師德實踐的準備。
【關(guān)鍵詞】初中語文；教學反思；管理學；改革
隨著初中語文新課改的逐步推進與初中語文教育教學與改革的不斷深化，初中語文教育的教學內(nèi)容、教學方式和教學技術(shù)對初中語文老師的素質(zhì)要求越來越高，在這一要求下，初中語文教師如何提高自身素質(zhì)便成為初中語文教育教學與改革中的一個關(guān)鍵點。
1 反思初中語文教學過程中存在的問題
當前，我國初中語文教育教學中，初中語文教師教學現(xiàn)狀及存在的問題主要體現(xiàn)在以下幾個方面：
1.1 初中語文教師的崗位責任不明確：當前初中語文課程作為主課之一，一名初中語文教師往往集班主任與任課教師于一身。更為嚴重的是，在廣大農(nóng)村中學，由于師資匾乏，一名初中語文教師除擔任班主任與某些班級（有些為跨年級）的語文教師外，還兼有學校的管理崗位職能。這一局面的存在，囿于學校導向、個人認識、精力分配等主客觀因素，部分初中語文教師很難制定清晰、明確的崗位職責。
1.2 教學過程中很難實現(xiàn)精細化：語文課是一門綜合性較強的課程，一位合格的初中語文教師，就課程內(nèi)容本身而言，應(yīng)解讀出語文的文字美、藝術(shù)美、邏輯美、德育美、思想美等多維知識體系，并通過不同的講授和互動方式及工具，與學生進行交流，達到授業(yè)目標。但是在“唯成績導向”的原則下，語文教學過程機械化、功利化，很難實現(xiàn)精細化、人文化的教學過程。
1.3 教師對自己的教學工作缺乏自我檢查、評估及改進：對于大多數(shù)初中語文教師而言，往往更傾向于將精力用于參加或被動參與學校的教學效果考評中，教學反思多為任務(wù)性地、零散地記錄教學得失。在實踐中，很少有初中語文教師將教學反思固化為一種行動力，對階段性教學工作成果進行自發(fā)地自我檢查和評估，并建立形成與之相關(guān)的教學反思檔案制度。由于不善自發(fā)檢查及評估，對階段工作結(jié)果的成績和不足分析不力，很難準確掌握自我提升的進程。
2 初中語文教師教學反思的改進舉措
綜上，初中語文教師要充分利用教學反思工具，從“教學目標清晰化、教學過程精細化、教學反思結(jié)果化、教學改進持續(xù)化”四個方面，對教學反思進行科學梳理與重構(gòu)，從而助推初中語文教師自身素質(zhì)的不斷提升與完善，為初中語文教育教學與改革提供強大的能力保障。
2.1 制定多維的綜合教學目標：語文的學科性質(zhì)決定了教學目標的多維性。初中語文教師要根據(jù)教學任務(wù)，研讀教學大綱之要求，并針對所教授學生的能力、素質(zhì)缺陷、興趣點等，制定本學期的語文教學目標。主要是“依據(jù)前階段（學期）的工作成果，進一步明確本階段（學期）的工作任務(wù)，制定本階段（學期）的工作目標”。
2.2 對多維教學目標的精細化執(zhí)行：初中語文教師要針對制定的多維教學目標，創(chuàng)新教學手段與模式，通過啟發(fā)式、情境式、角色式等多樣化的教學模式，注重傳統(tǒng)教授過程與現(xiàn)代教學媒介的整合利用，實現(xiàn)師生之間快樂的“教學相長”的教學過程。除了實現(xiàn)以成績?yōu)橹饕Y(jié)果導向的教學目標外，初中語文教師還要注重德育、心理、團隊意識等目標的教學。
但是，無論教學目標如何多元化，這些目標在實踐中都應(yīng)該有機聯(lián)系在一起，不能簡單地分解目標，孤立地進行單一目標的執(zhí)行。在教學目標執(zhí)行過程中，要注意建立詳細的教學反思檔案，記錄在各階段、各目標實施過程中完成成果、工作創(chuàng)新等。
2.3 持續(xù)改進教學反思，不斷推進語文教師專業(yè)化水平：當前，我國大多數(shù)初中語文教師的教學工作止步于此，即制定教學目標，繼而完成教學目標。教學反思中往往就是按部就班地記錄教學目標及教學任務(wù)的執(zhí)行過程及細節(jié)，結(jié)合自己多年的教學實踐，筆者認為這是一個不完整的教學過程，教學反思的作用尚未真正發(fā)揮實效。鑒于此，在以上兩階段之基礎(chǔ)上，豐富“教學反思結(jié)果化、教學改進持續(xù)化過程”。
目前課堂中反饋不當問題的重要原因就是教師沒有對反饋形成足夠清晰、正確的認識。因此,教師要對學生進行恰當?shù)姆答?，提高課堂教學的效果就必須解決頭腦中的認識問題。教師必須意識到課堂反饋的重要性:它是教學的一個重要組成部分，對于課堂教學效果會產(chǎn)生很大的影響。和諧的師生互動不能僅靠簡單的“好”、“很好”這樣的反饋語來建立，而需要教師全身心地投入到課堂中。教師不僅要關(guān)注教學要求和教學內(nèi)容，更要關(guān)注學生的需求，用心去體會并捕捉學生語言中的閃光點，從不同角度給予肯定，并與學生傾心交流，促進學生全面成長。恰當?shù)姆答伳軌驇椭鷮W生明確自己當前的學習狀態(tài)、已經(jīng)取得的成績或存在的不足。它促使學生及時調(diào)整或改變自己的學習方法和策略，最終幫助學生學會學習。
二、教師需注重反饋的情感性
課堂，作為師生間交流的場所，它不同于工廠。因為教師和學生同為社會中的活生生的人，所以他們之間的交流不僅僅是知識的傳遞，更是心與心之間的情感的交流。反饋過程是課堂交際、師生互動的有機組成部分。漢語教師的課堂反饋同樣也是與留學生互動交流的一種方式，是認知和情感交流的過程。它不僅是為了提供正確的答案，更是師生間的人際互動。如果漢語教師能夠關(guān)注來華留學生對反饋反應(yīng)上的情感需要,并努力滿足這種需要，積極營造和諧的課堂環(huán)境與輕松的學習氛圍，提供反饋時做到情感上肯定先于認知方面的糾正，保護他們的自信，必定能誘發(fā)積極的學習情感狀態(tài)，進而促進留學生的語言學習。因此，漢語教師不僅要對留學生多多給予真誠的肯定性反饋，經(jīng)常性地幫助他們意識到自己的進步，以提高其漢語學習興趣，而且要從內(nèi)心深處尊重他們，欣賞他們，關(guān)愛他們，信任他們，讓身處異國他鄉(xiāng)的留學生體會到溫暖，有種歸屬感。這樣就容易調(diào)動留學生的積極性，增強留學生的學習動機，使留學生熱心參與到漢語課堂學習中來。同時，教師作為課堂教學中的強勢力量，應(yīng)該利用自身的中介地位，保護學生弱勢力量的自尊和自信，降低焦慮，建立良好的師生關(guān)系，這也有利于將教師的反饋輸入真正轉(zhuǎn)化為學生攝入。
三、教師需注重反饋的時效性
在漢語教學中對留學生的課堂表現(xiàn)給予及時的反饋是必要的。了解自己活動的進展情況本身就是一種巨大的推動力量，會激發(fā)來華留學生進一步學習的愿望。教師及時提供反饋信息能幫助學生及時發(fā)現(xiàn)、糾正錯誤，調(diào)整學習的進度，使用合適的學習策略來完成學習任務(wù)。反之，如果學生在學習過程之中，不能知道其進展情況，也就不能指望學生會繼續(xù)保持巨大的學習熱情。但同時漢語教師要注意的是，對于開放性問題，特別是學生處于繼續(xù)思考的狀態(tài)中，教師則可以留給學生更廣闊的思考空間和足夠的討論時間，不要匆匆做出終結(jié)性的評判，要延遲反饋，給學生以適當?shù)狞c撥和引導，讓學生暢所欲言，相互啟發(fā)，使他們的思維得到啟迪。
四、教師需注重反饋的啟發(fā)性
要保證反饋的啟發(fā)性，教師需保證反饋的準確性、針對性、選擇性和指向性。準確的反饋能使學生迅速了解自己的學習情況，準確把握個人的語言水平。其次，教師針對不同學生的個性、語言水平，給出具體恰當?shù)姆答伔绞?，對激發(fā)學習興趣極有幫助。且要根據(jù)當時學生的學習狀況和特定的教學情境做出準確的回應(yīng)，避免籠統(tǒng)和含糊。再次，由于課時有限，教師反饋必須有所選擇、有所側(cè)重。最后，反饋還要有指向性，反饋就是要學生了解自己的學習情況，是要強化、修正學生學習內(nèi)容，總之，教師要通過認可、點評或糾錯等反饋信息，給學生的學習過程以方向性的引導，幫助學生改進學習。
五、教師需注重反饋的有效性
一般說來，肯定性反饋比否定性反饋能更有效地激勵學生積極的學習動機。因為前者能使學生體驗成功所帶來的愉悅感和自我滿足，后者則會挫傷其自尊心和自信心。但是，這并不意味著肯定性反饋語可以濫用。任何的肯定和否定都應(yīng)讓學生感到是有理有據(jù)的，教師不恰當?shù)姆答仌魅鯇W生的學習動機。有實踐證明,不斷發(fā)出否定式的反饋已經(jīng)不利于形成學生積極健康的學習心理,無實質(zhì)性內(nèi)容的肯定式反饋也于事無補。因此，要適當使用肯定性反饋和否定性反饋，確保教師反饋語的有效性，促進學生的語言學習。
（一）關(guān)于教師如何有效使用肯定性反饋語
人們通常認為教師肯定性反饋的頻率與學生的積極性與主動性成正比、與學生的學習收獲成正比,但事實上并非總能達到這一效果。這是人們認識上的一個誤區(qū),僅僅只有有效的肯定性反饋才能對學生的學習有促進作用。從宏觀上講，基于研究過程中所發(fā)現(xiàn)的,對于肯定性反饋語,學習層次不同的學生有著不同的反應(yīng)和偏好。教師在使用肯定性反饋語時應(yīng)恰如其分,給不同層次的學生以真誠有效的認可和鼓勵，有幾點原則：（1）肯定宜明確，避免大話、套話；（2）肯定要一貫，避免心血來潮；（3）有選擇地肯定，避免泛泛而談；（4）肯定要得體，避免事與愿違。具體教學上，目前課堂中教師對學生的肯定性反饋多為一種簡單的認可,無論是什么樣的課堂表現(xiàn)或回答，都只是說“好”、“很好”，這樣的反饋會流于形式。低年級的學生也許尚能從中獲得一些強化,到了高年級,這種表揚就會越來越低效。學生已經(jīng)太習慣于教師這種“簡單認可”,在接受認可時可能根本感覺不到成就感?！昂唵握J可”不應(yīng)該成為教師的自動反應(yīng),肯定性反饋應(yīng)該更真誠才行。有效的肯定性反饋會高度注意學生的學習進步的取得和技能的掌握，其關(guān)注點在于學生的努力或成績本身,而非被“發(fā)揮學生的積極性”所束縛。因此,教師在進行肯定性反饋時必須讓學生了解到自己的進步所在，知道自己已取得的成績,總結(jié)出已有的有效的學習方法,從而進一步有效地掌握正確的學習方法。具體來說，教師除了對學生進行“好”、“很好”之類的肯定話語之外，還應(yīng)對學生的課堂表現(xiàn)作“詳細點評”或“重復”學生的表述，這都能給學生帶來成就感和勝任感，提高他們學習的興趣。如：教師對課前演講同學做點評,既可增強班級的凝聚力,又讓演講的學生感受到自身表現(xiàn)的價值，有一種“器重”的暗示，課上他/她的注意力將更集中，發(fā)言也更積極。而對于不算完美的回答，教師也應(yīng)帶著欣賞性的口吻給予反饋，指出其中有價值的地方。為了鼓勵學生參與課堂活動，只要學生做出了努力，如回答問題或是主動參與課堂活動，不管是否完全正確與否，教師都應(yīng)該對學生的熱情給予肯定和表揚，特別是那些比較沉默的學生，只要他們有一點進步，就應(yīng)該對他們進行恰當?shù)谋頁P。
（二）關(guān)于教師如何有效使用否定性反饋語
對于學生在課堂表現(xiàn)中出現(xiàn)的錯誤，教師在反饋時要注意保護學生的學習積極性,應(yīng)避免使用完全否定的評價結(jié)構(gòu)。教師可首先對其表現(xiàn)加以肯定、認可，然后再通過適當?shù)剞D(zhuǎn)換語言形式提供內(nèi)隱性的否定反饋，委婉地提出建議，盡量避免傷及學生的自尊。用這種方式學生能夠知道自己哪里做得好或者做得不好,如何才能改正,從而有意識引導學生自我修正，達到良好的反饋效果。當然，對于學生所犯的錯誤，如果老師能以幽默的語言進行反饋則是最好的，可以委婉地指出學生的錯誤又可活躍課堂的氣氛，但要把握好度，否則就會變成諷刺，而且，并不是人人都很有幽默感。教師糾錯是語言課堂上不可避免的行為,也是學生評價較高和比較期待的行為。教師不要總是直接提供正確答案，應(yīng)給出時間和空間讓學生自己修正錯誤，為學生提供更多語言輸出和與教師互動的機會，這更有利于學生語言能力的發(fā)展。教師應(yīng)根據(jù)學生錯誤的類型選擇有利于其修正的否定反饋形式。對語音錯誤應(yīng)選擇由教師提供正確答案的糾錯方式，即正確示范和讓他人回答；對語法錯誤應(yīng)選擇形式協(xié)商的糾錯方式，即重構(gòu)、要求重述、引導自我修正和疑問式重復，來幫助學生自主地監(jiān)控和調(diào)整自己的語言。另外，雖說教師應(yīng)考慮學生的愿望和需求，給他們及時的指導。但教師在課堂中要注意不能過于頻繁糾錯，以免增加學生的學習焦慮和壓力，影響交際的連貫進行，同時避免其他學生因怕出錯而放棄參與的念頭，使課堂中應(yīng)有的互動減少。
六、教師需注重反饋的多樣性
“行動勝于言語”。有時，面帶微笑、眼神關(guān)注、仔細傾聽比用詞語反饋效果更好。教師的一個眼神、一個微笑、一個手勢或走近學生拍拍他的肩、摸摸他的頭等暗示、鼓勵的方式，可能勝過千言萬語。所以教師與學生交流時應(yīng)利用好自己的肢體語言，比如眼睛多與學生接觸，以一種欣賞、溫柔的目光注視學生，講課時與學生近距離交流等，這些都可以改進學生的學習狀態(tài)。漢語教師還可采取口頭反饋和書面反饋相結(jié)合的方式。如：在作業(yè)評語中針對當天課上該留學生的表現(xiàn)給予書面反饋。另外，課堂競賽勝者加分、贈送小禮物的辦法也不失為一種有效的反饋形式。
七、教師反饋需注重個體差異
【英文摘要】Onthebasisoftheteacher-trainingeducationhistoryintheworld,thispaperanalysestheteacher-trainingapproachesadoptedinAsian,EuropeanandAmericanCountriesfromthreefundamentalaspectsoncomparativeeducationperspective,andinthispapertherearediscussedindetailsomerepresentativeviewsinteacher-trainingpractice.Meanwhile,thepaperalsogivessomeadviceonthereformofourteacher-trainingapproaches.
【關(guān)鍵詞】師范教育/師資/途徑
teacher-trainingeducation/teachingpersonnel/approaches
【正文】
中圖分類號：G650文獻標識碼：A文章編號：1000－2146（2000）02－0001－09
一作為歷史發(fā)展鏈條
一個環(huán)節(jié)的師資培養(yǎng)途徑之爭
在當今據(jù)稱為知識經(jīng)濟的時代，人們出于知識和人才對于生產(chǎn)增值、社會財富、國力競爭、人類向著理性、民主和科學的進步所起的重大作用而對教育投入了越來越多的目光。同樣，人們由于教育對于知識的正向增加和人才對于社會生產(chǎn)方式的不可替代的作用而對師資質(zhì)量及師資培養(yǎng)與培訓也投入了比往昔多得多的關(guān)注。
如果從觀念層面分析，這些關(guān)注有的源于知識經(jīng)濟的突然來臨與師資培養(yǎng)和培訓體制變革的相對滯后之間的矛盾，如對師資質(zhì)量的關(guān)心或焦慮及對師資質(zhì)量如何適應(yīng)知識經(jīng)濟時代的探討等；有的源于師資對于人類文明進步所起的作用的認識或源于對目前我國師資培養(yǎng)和培訓體制本身的不夠完善，如對我國當前高師課程體系中人文性、師范性和學術(shù)性薄弱的探討分析等；[1]有的源于對教師專業(yè)化理論和實踐的不足、師范生師范性不夠強而不少非師范生在教學中也能夠脫穎而出的現(xiàn)實的認識，覺得綜合大學培養(yǎng)的非師范專業(yè)的學生畢業(yè)后也可能成為好教師，那師范學校還有什么用呢？從而出現(xiàn)了“師范院校無用論”；另一種關(guān)注與之相對，出于對100年來、尤其是建國50年來我國師范學校所起的作用的認識，認為我國的師范學校已有近百年的歷史，“師范院校無用論”是否會否定近百年來師范教育的成果？從而出現(xiàn)“師范體制不可廢”論；有的源于對《中華人民共和國教師法》中對教師學歷的規(guī)定，認為既然依法中專學歷為不合格學歷，那么中師是否可升格，或并或廢？
這些關(guān)注，或反映在教育系統(tǒng)之外，或體現(xiàn)在教育系統(tǒng)之內(nèi)；或出現(xiàn)于教育理論界，或出現(xiàn)于教育實踐界；或表現(xiàn)為會議上的激烈爭辯，或表現(xiàn)為條分縷析和善意的批評。盡管形式和場合不一，反映的卻是對當前我國師資質(zhì)量或師資培養(yǎng)途徑或體制的普遍關(guān)注。這些關(guān)注，在很大程度上形成了“壓力”，構(gòu)成了我國師資培養(yǎng)途徑或體制深化改革和進一步發(fā)展的動力。
站在歷史的維度上，如今的師范教育體制和師資培養(yǎng)途徑之爭并非新現(xiàn)象，而是歷史發(fā)展鏈條的一個環(huán)節(jié)。在中國100多年近現(xiàn)代師范教育的發(fā)展歷史中，類似的爭辯至少發(fā)生過兩次。[2]而這一次爭辯則是新的歷史條件下對我國目前師范教育的現(xiàn)狀及21世紀發(fā)展前景所作的思考，它不是新瓶裝舊酒，而是反映了新的歷史條件對我國師資培養(yǎng)途徑的新要求，具有歷史的延續(xù)性和傳承性，是社會發(fā)展對師資培養(yǎng)途徑變革的必然壓力。
壓力的積累可能會導致變革，時展要求中國師資培養(yǎng)體制進行變革，社會系統(tǒng)哪怕是一個子系統(tǒng)的變革都需要科學的理論來指導。當我們從理論上分析這些關(guān)于師資培養(yǎng)的觀點或爭論時，盡管我們發(fā)現(xiàn)這些觀點或爭論具有經(jīng)驗主義的部分合理性，但是其觀點或爭論本身所存在的悖論或非理性部分卻也使這些觀點或爭論喪失了部分合理性，從而不能成為指導我國師資培養(yǎng)和培訓改革和發(fā)展的“理論”。
“非師范院校畢業(yè)的學生也可以為良師”，從教育實踐看，這是一個不錯的命題，然而，這個命題一旦與“師范院校無用論”聯(lián)系在一起，成為“師范院校無用論”的立論基礎(chǔ)，就有“不理解”之嫌了。因為這個命題體現(xiàn)了“以實是代應(yīng)是”的方法論的謬誤，它無視人的主觀能動性，缺乏統(tǒng)計的意義。事實上，正如沒進過大學校門的人可以為科學家、藝術(shù)家但不能以此作為論證高等教育無用的證據(jù)一樣，非師范院校畢業(yè)的學生可以為良師也不能成為師范院校無用論的立論根據(jù)。就是師范院校體系確實可廢，這個命題也應(yīng)在立論根據(jù)之外。
與“師范院校無用論”一樣，“師范院校無用論會否定我國師范教育成果”的擔心也是缺乏理性的表現(xiàn)。事異時遷，滄海桑田，廢退興替，史海茫茫，多少輝煌不見！如果一種體制走到盡頭，狂瀾不可挽，擔心是無濟于事的，師范教育體制也不例外。然而，1996年全國師范教育工作會議明確提出要堅持基本穩(wěn)定獨立的師范教育體系，基本穩(wěn)定中師、師專、本科三個層次的師范教育結(jié)構(gòu)?？磥恚谛碌臍v史條件下，科學地認識我國師范教育與師資培養(yǎng)途徑，理性地分析人們對師資培養(yǎng)途徑的關(guān)注及在此基礎(chǔ)上形成的各種觀點，釋惑而流清，對我國師資培養(yǎng)體制的發(fā)展是及時而有益的。本文的下面兩節(jié)將用比較教育的方法，結(jié)合在我國師范教育與師資培養(yǎng)和培訓中產(chǎn)生的問題，借鑒國外師資培養(yǎng)的有益經(jīng)驗，對我國師資培養(yǎng)途徑進行比較分析。
二以解決問題為宗旨的師資培養(yǎng)途徑的比較研究
人們對于師資培養(yǎng)途徑的關(guān)注大致可以概括為學術(shù)性和師范性、定向性和非定向性、職前師范教育和在職師范教育三個方面，這三個方面在各國師資培養(yǎng)和培訓實踐中都有不同程度的表現(xiàn)，是師資培養(yǎng)體制研究的三個根本方面。下面對這三個方面分別進行比較。
1學術(shù)性和師范性
目前，國內(nèi)學者對學術(shù)性和師范性這對矛盾尚有不同的意見，如史秋衡同志認為“學術(shù)性和師范性的協(xié)調(diào)共存是高師教育的首要問題”[3]，而楊漢清同志則認為學術(shù)性和師范性是師范教育發(fā)展中一個獨特的帶有根本性的問題。[4]（P605）諸如這些并非對立的不同意見表達了這樣一個學術(shù)觀念：學術(shù)性和師范性在師范教育和師資培養(yǎng)中是不可回避的，對于師資培養(yǎng)具有重要的作用。世界師范教育300多年的發(fā)展史、中國師范教育100年的發(fā)展史已經(jīng)充分表明，學術(shù)性和師范性是師資培養(yǎng)的兩個基本范疇、一對基本矛盾，這兩個范疇構(gòu)成的這對基本矛盾的矛盾運動直接體現(xiàn)了師資的質(zhì)量以及師范教育與社會發(fā)展相適應(yīng)的程度；學術(shù)性和師范性既是在師范教育實踐中不可回避的問題，同時也是師范教育中最高的哲學范疇；對這兩個范疇及其矛盾運動的把握，以及在此基礎(chǔ)上形成的政策區(qū)別、體制差異等直接構(gòu)成了師范教育的現(xiàn)存狀態(tài)和發(fā)展鏈條。
體制和政策的差異固然可以在一定程度上體現(xiàn)學術(shù)性和師范性之間的矛盾運動，然而教育觀點和理論研究的層次也會對這對矛盾構(gòu)成重要影響，從而有可能會導致決策的不夠科學。我國的教育理論界較多地重視了學術(shù)性和師范性相對立的方面，而對這兩個范疇相統(tǒng)一的方面則關(guān)注不足。許多學者是從教師的“素質(zhì)”角度來研究學術(shù)性和師范性這兩大范疇的，然而無論是半綜合性質(zhì)的對教師素質(zhì)的概括還是簡單枚舉式的素質(zhì)列舉都或多或少地體現(xiàn)了經(jīng)驗主義和形而上學的思維方式，都有把學術(shù)性和師范性相割裂、相對立的危險或傾向，退一步講，就是教師需要具備哪些理想狀態(tài)的素質(zhì)，這些相互對立、應(yīng)該互不相容的理想狀態(tài)下的素質(zhì)如何體現(xiàn)為教師的學術(shù)性和師范性也是需要進一步研究的領(lǐng)域。
又有許多學者認為：學術(shù)性和師范性體現(xiàn)在專業(yè)科目或課程設(shè)置比例上。從師范教育的一般發(fā)展來看，專業(yè)或課程設(shè)置的比例的確反映了人們對學術(shù)性和師范性的認識，在一定程度上體現(xiàn)了師資培養(yǎng)與社會需求相適應(yīng)的程度。從師范教育特定的發(fā)展階段來看，專業(yè)或課程設(shè)置的比例體現(xiàn)社會需求的程度總是相對的。在某些教育理論影響下，專業(yè)科目或課程設(shè)置的比例可能會發(fā)生“鐘擺”式運動，也可能出現(xiàn)“矯枉過正”的情況；在一個既定的師范教育體制下，由于各種不同社會力量的結(jié)構(gòu)性制約，專業(yè)科目或課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)變化的允許空間往往并不大，從而適應(yīng)社會需求的變革緩慢，社會要求的師范性或?qū)W術(shù)性都不易在課程或?qū)I(yè)科目設(shè)置的比例變化中得到迅速的、實質(zhì)性的體現(xiàn)，因而“學術(shù)性和師范性體現(xiàn)在專業(yè)科目或課程設(shè)置的比例上”這一觀念暴露出了其理論的不足，一定程度上形成了師資培養(yǎng)體制改革的觀念誤區(qū)和鐘擺狀態(tài)。
1986年，美國的霍姆斯協(xié)會（theHolmesGroup）發(fā)表的《明天的教師》的調(diào)查報告在公眾和業(yè)界引起了強烈反響，這份報告也被譽為“美國80年代關(guān)于師范教育改革的最有影響的報告之一”[5]。曼寧（D.ThompsonManning）對幾百年師范教育的歷史進行了回顧，以歷史的教訓來確定霍姆斯協(xié)會報告的歷史地位，明確指出：如果美國拒絕霍姆斯協(xié)會的建議，那么美國教育改革的推動力還會依然如故[6]。從曼寧的研究中，我們可以看出，在20世紀初美國就存在學術(shù)性和師范性之爭。許多業(yè)界人士認為“學術(shù)”（人文藝術(shù)）比“技術(shù)”更重要，杜威（JohnDewey）極力協(xié)調(diào)二者的關(guān)系，也重視實踐的教學；蘇聯(lián)的人造衛(wèi)星上天，《瓊為什么不會閱讀》使美國人認識到基礎(chǔ)教育的落后，故而在70年起了“回到基礎(chǔ)”運動，然而美國的師范教育在此期間并未發(fā)生實質(zhì)性的變化，[7]重術(shù)輕學的情況并未得到根本性的改變；80年代，商業(yè)、工業(yè)、科學和技術(shù)創(chuàng)新方面往日不受挑戰(zhàn)的領(lǐng)先地位正在被全世界的競爭者趕上這一事實使美國深感危機，向平庸的教育開戰(zhàn)、重建師資隊伍成為美國80年代教育改革的強音，霍姆斯報告順時應(yīng)勢，重視學術(shù)性、注意學術(shù)性和師范性的平衡的觀點，引起了廣泛的關(guān)注，不過也有人認為霍姆斯協(xié)會的建議“可能會促進教師人文藝術(shù)即學術(shù)水平的提高，不過這種提高可能會是以犧牲專業(yè)的教育學院為代價的”。[6]（P23）
在目前的高等教育管理和專業(yè)課程設(shè)置體制下，中國近期內(nèi)很難指望專業(yè)科目和課程體系有較大比例的變化，學校既不能削弱師范教育科目來加強學術(shù)性科目，也不能削弱學術(shù)性科目來加強師范性，這既是體制的悖論，在一定程度上也是認識產(chǎn)生的誤區(qū)。如何在既定的當前體制下解開這個悖論、消除這個誤區(qū)，對于我國師資培養(yǎng)質(zhì)量的提高應(yīng)該具有現(xiàn)實意義。
流行的理論觀點認為師范教育是一個集學科專業(yè)（學術(shù)性）和教育專業(yè)（師范性）于一體的雙專業(yè)師資培養(yǎng)體系，然而現(xiàn)實情況是“我國高師課程體系中明顯存在普通文化素質(zhì)教育不足，其中人文素質(zhì)教育尤其缺乏”、“我國高師教育對課程體系的師范性重視程度每況愈下”、“我國高師課程體系的師范性則嚴重不足”、教育專業(yè)課程“內(nèi)容顯得較空洞，不切實際”、學科專業(yè)課程“存在兩方面的問題：一是專業(yè)面不夠?qū)挘瑢W科專業(yè)設(shè)置僅與中小學課程相對應(yīng)，畢業(yè)生只能教授一門課，而不了解相關(guān)的科目，不利于學生所學的知識間的整合與發(fā)展；二是專業(yè)課程不能充分反映最新科學成果”。[1]（P53—55）這就在很大程度上造成了師范生在學科專業(yè)方面不如綜合大學畢業(yè)生，在教育專業(yè)方面又構(gòu)不成優(yōu)勢的狀況。
這種現(xiàn)實狀況促使我們思考：學術(shù)性和師范性是否就是學科專業(yè)水平和教育專業(yè)水平的劃分？如果從哲學層面分析，“雙專業(yè)師資培養(yǎng)系統(tǒng)”的觀點其實和“通過專業(yè)科目或課程設(shè)置比例來體現(xiàn)學術(shù)性和師范性”的觀點具有邏輯的一致性，它們實質(zhì)上體現(xiàn)的都是學術(shù)性和師范性相對立的哲學思想及其相應(yīng)的實踐成果。
看來，學術(shù)性和師范性這兩個范疇本身也需要重新進行檢討了。學術(shù)性和師范性在師資培養(yǎng)系統(tǒng)中具有相互聯(lián)系、相互滲透的特性，實質(zhì)上應(yīng)是師資質(zhì)量整合的統(tǒng)一體，我國過去的實踐恰在統(tǒng)一性這方面注意不夠。
教師具有相當?shù)膶W科專業(yè)知識是其教學生涯的基礎(chǔ)，隨著社會的發(fā)展，教師需要具備的學科知識在深度和廣度上在不斷地發(fā)生變化。學科專業(yè)知識對于教師來說是一個“怎樣好也不過分”的領(lǐng)域。過去我們存在著把教師的學科專業(yè)知識理想化的傾向，其實，能勝任教學工作的學科專業(yè)與教師在教育內(nèi)容上自覺不自覺地精益求精、學術(shù)造詣不斷提高的要求不能混為一談。我們不能拿科學家或這一領(lǐng)域?qū)＜业膶W術(shù)標準來要求教師的學術(shù)水平，學科專業(yè)知識的深度和廣度不是衡量中小學教師學術(shù)水平的唯一標準，這一標準只有與師范性相聯(lián)系才具有了師資質(zhì)量的意義。由此分析，教師的學術(shù)性不是學科專業(yè)知識的學術(shù)性，而是與師范性相統(tǒng)一的學術(shù)性；教師的師范性也不是教育專業(yè)知識的師范性，而是在一定學科知識基礎(chǔ)上的師范性。教師的學術(shù)性和師范性應(yīng)是指教師具備能勝任某一階段教學的專業(yè)知識基礎(chǔ)和相關(guān)學科基礎(chǔ)，能夠根據(jù)教學的真實環(huán)境和教學內(nèi)容的變化而采用不同的教學技術(shù)，在科學、準確的知識傳授過程中培養(yǎng)學生適應(yīng)社會變化的能力，引導學生親向科學、民主、文明的人類社會并為之而不斷奮斗。
在學術(shù)性和師范性相統(tǒng)一的哲學原理的指導下，我們就不會再抱怨非師范畢業(yè)生也可為良師了，因為他們具有學科知識上的優(yōu)勢，師范性可以在日后的工作中彌補；我們也不必為課程比例難以在近期改變而束手無策了，在既定的課程體制下，我們完全可以借鑒國外的經(jīng)驗，改變我們相對“空洞、不切實際”的師范性教育內(nèi)容，在學科專業(yè)科目的教學中進行人文素質(zhì)的教育，在學術(shù)性和師范性相聯(lián)系的教學法中體現(xiàn)師范性和學術(shù)性的高度統(tǒng)一，在有限的教育專業(yè)教學中體現(xiàn)學術(shù)性和師范性的有機聯(lián)系，體現(xiàn)真實教學情境下對師范性的要求，體現(xiàn)師范生為社會正義進步而努力的人文思想。
2定向型和非定向型
自從詹姆士·波特（JamesPorter）把通過師范學院培養(yǎng)師資稱為“定向型師范教育”、把通過普通大學培養(yǎng)師資稱為“非定向型師范教育”以來，定向型師范教育和非定向型師范教育就逐漸成為教育理論界界定師范教育體制的描述性的學術(shù)語言。
如果按照“定向”和“非定向”的理論分析，亞太地區(qū)的師資培養(yǎng)體制可分為四類：一是定向型的師范教育體系，如朝鮮、新加坡、越南、老撾、印度尼西亞、馬爾代夫、新西蘭等國；二是以定向型師范教育為主的國家，如中國、韓國、菲律賓、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊爾、泰國、馬來西亞、斯里蘭卡等國；三是以非定向型師范教育為主的國家，如澳大利亞、日本等國；也有分不清楚是以定向型為主還是以非定向型師范教育為主的國家或地區(qū)，有研究把它們歸于混合型，如香港特別行政區(qū)。（注：參見曾紅：《對亞太地區(qū)師范教育若干問題的探討》，碩士論文，1996年，浙江大學西溪校區(qū)圖書館藏。）歐美各國基本是以非定向型師范教育為主的師范教育體制，[8]其中美國的師范教育在其170多年的發(fā)展歷史中，“經(jīng)歷著一個從中等師范學校提高為獨立的高等師范學院（約80年），又從獨立的師范學院發(fā)展成為綜合大學的一個組成部分，即教育學院或教育研究生院（約40年或60年）的演變過程”，[9]如今美國已發(fā)展成為一個以非定向型師范教育為主的國家。前蘇聯(lián)也在不斷變革師范教育體制，80年代中期，前蘇聯(lián)的高等和中等專業(yè)教育部長還要求綜合大學要“充分利用自己的學術(shù)力量，在發(fā)展高等師范教育中起關(guān)鍵作用”，[4]實質(zhì)上是要加強非定向型的師范教育體系在前蘇聯(lián)師資培養(yǎng)體制中的重要作用。
在用“定向型”和“非定向型”理論分析各國的師范教育和師資培養(yǎng)體制的同時，我們也發(fā)現(xiàn)這個理論受到越來越嚴峻的挑戰(zhàn)。這種挑戰(zhàn)首先來自于世界各國先后出現(xiàn)的師資培養(yǎng)體制多樣化的現(xiàn)實，這種現(xiàn)實已使我們很難判斷許多國家是定向型還是非定向型的師范教育體制，我們只能說某某國家是以定向型為主的師范教育體制還是以非定向型為主的師范教育體制，有時以哪個為主也難以分辨，這樣，定向型和非定向型理論在這個國家就再難以成為主流的學術(shù)理念了。其次，這種挑戰(zhàn)來自于由于對師資培養(yǎng)體制多樣化的絕對理解而產(chǎn)生的對師范教育體制的認識，比如有些學者提出“師范學校退出歷史舞臺是無法阻擋的潮流，是師范教育發(fā)展的必經(jīng)之路”。既然如此，科學地理解定向型和非定向型理論及其現(xiàn)實處境，正確認識作為這個理論的支柱之一的師范院校的發(fā)展問題，也就具有了現(xiàn)實意義和理論價值。
波特的定向型和非定向型理論不是規(guī)范意義的學術(shù)研究，而是經(jīng)驗主義的帶有描述性質(zhì)的“二分法”。它的貢獻在于有利于對所界定的師資培養(yǎng)體制的優(yōu)劣進行比較，從而為師范教育體制提供了一個分析的框架，這種分析方式在它所處的時代具有實證的性質(zhì)，是比較恰當?shù)姆治龇绞?，但是隨著師資培養(yǎng)體制的發(fā)展，情形發(fā)生了變化。一是由于各國師資培養(yǎng)體制的多樣化，如原來非定向型師資培養(yǎng)體制的國家出現(xiàn)定向型師資培養(yǎng)途徑，原來較定向型的師資培養(yǎng)體制的國家發(fā)展了非定向型師資培養(yǎng)途徑，或在非定向型師資培養(yǎng)體制內(nèi)部出現(xiàn)定向型師資培養(yǎng)途徑，非定向型師資培養(yǎng)途徑與中小學整合形成新的師資培訓途徑等等，原來較單純的師資培養(yǎng)體制已發(fā)生了變化，混合型師資培養(yǎng)途徑的出現(xiàn)和不斷發(fā)展削弱了以定向型或以非定向型界定某國師資培養(yǎng)體制的社會基礎(chǔ)。二是由于招生體制的變化和終身學習（life—longlearning）思想的影響，定向型和非定向型理論賴以存在的基礎(chǔ)——它們之間的比較優(yōu)勢——也在悄然地發(fā)生變化，如綜合大學的畢業(yè)生可以通過繼續(xù)教育的方式在定向型的師范院校學習教育專業(yè)課程，從而獲得教育學碩士或教育專業(yè)碩士學位，彌補自己師范性的不足；同樣地，定向型師資培養(yǎng)系統(tǒng)的畢業(yè)生也可以通過繼續(xù)教育的方式到綜合大學提高自己的學術(shù)水平或教育水平，這就是說，在現(xiàn)代社會，定向型和非定向型師范教育體制賴以存在的理論基礎(chǔ)——它們之間的比較優(yōu)勢——也在削弱。
但這是否意味著定向型和非定向型理論已經(jīng)喪失了其存在的理論基礎(chǔ)和社會基礎(chǔ)而成為一種過時的理論分析模式呢？似乎不能這樣認為。定向型和非定向型理論所賴以存在的理論基礎(chǔ)和社會基礎(chǔ)的削弱是社會進步的結(jié)果，是當今社會的現(xiàn)實，但“削弱”并不是消失。在如馬爾代夫、老撾、緬甸和柬埔寨這些較為貧困落后的國家里，結(jié)構(gòu)合理、層次完善的定向型的師資培養(yǎng)體制尚未形成，有些國家還長期接受國外的教育援助，國內(nèi)師資培養(yǎng)不夠規(guī)范，有些只是應(yīng)急手段而不能稱為“體制”，在這些國家里，師資培養(yǎng)現(xiàn)代化的任務(wù)任重而道遠。在中國這個以定向型為主的國家里，盡管存在著這樣那樣的爭論，但這些爭論反映了在改革時期人們對師范院校的不同認識，有些認識難以形成決策的根據(jù)。就政策來講，政府目前還是要堅持保持三級師范的獨立設(shè)置地位。就是在被某些學者奉為師范教育圭臬的美國，定向型師資培養(yǎng)途徑也不同程度地存在，如一些私家協(xié)會、州、地方學區(qū)和聯(lián)邦機構(gòu)引導和支持了許許多多的非大學師資培養(yǎng)計劃（non—universityprograms）如選擇性證書計劃、師范公司等，就是一些綜合大學的教育學院在很大程度上也可以看作是定向型師范教育體制的變式。
正因為如此，波特的理論仍然是師資培養(yǎng)體制分析的一種理論，在許多國家的師范教育實踐中，它所界定的比較優(yōu)勢還相當程度地存在，因此它并未過時。但我們?nèi)绻麖膸熧Y培養(yǎng)質(zhì)量的角度來分析，我們突然發(fā)現(xiàn)，定向型和非定向型作為師資培養(yǎng)體制分析的模式，它并不能涵蓋如今多樣化的師資培養(yǎng)途徑，它只是師資培養(yǎng)體制分析的一種理論，不能無限擴大；同時，波特的理論也不是什么“言必稱希臘，盛必比漢唐”的理論，師資培訓的現(xiàn)展已經(jīng)表明，它并不必然地與師資培養(yǎng)的質(zhì)量相聯(lián)系，它所反映的只是兩種師資培養(yǎng)途徑的差異，并不必然地標志師資的質(zhì)量，良好的體制只是有利于質(zhì)量的提高而不能必然造成質(zhì)量的提高，這方面同樣不能擴大，不能把體制擴大到等同質(zhì)量。
在科學地定位波特理論的同時，我們也無法忽略一個與這個理論有關(guān)系的另一個問題，即上文提到的獨立設(shè)置的師范院校發(fā)展的問題。對于這個問題，我們認為：一、“師范學校退出歷史的舞臺是無法阻擋的潮流，是師范教育發(fā)展的必經(jīng)之路”說主要是以美國師范教育的歷史發(fā)展而做出的趨勢判斷，其實，美國目前也只是以非定向型師范教育為主的多樣化的師資培養(yǎng)途徑，因此，此說似乎作為一種理論假設(shè)更恰當些；二、美國的師資培養(yǎng)體制是美國社會文化作用于師范教育的結(jié)果，其師資培養(yǎng)的經(jīng)驗和教訓可以為其他國家提供借鑒，但其師資培養(yǎng)體制則無法成為其他國家?guī)煼督逃l(fā)展的樣板，其師資培養(yǎng)體制也不具備普遍的適用性；三、各國歷史傳統(tǒng)、政治經(jīng)濟和社會文化不同，師范教育發(fā)展也不可能有固定統(tǒng)一的模式，就是假如美國獨立設(shè)置的師范學校不存在了，也難以就此推斷其他國家在發(fā)展過程中師范學校一定會消亡，例如，韓國中等學校的師資，已經(jīng)由綜合大學培養(yǎng)，但是其小學教師的培養(yǎng)卻是由專門的教育大學承擔的，全國11所教育大學（每個道1所）構(gòu)成了頗具特色的高等教育師資培養(yǎng)體系，并顯示出專門師范教育體系的勃勃活力；四、定向型的師資培養(yǎng)體制與非定向型師資培養(yǎng)體制相比有其獨特的優(yōu)勢，不具備完全的劣勢，而且其體制也在不斷變革以適應(yīng)社會的發(fā)展，否定定向型的師資培養(yǎng)途徑，在理論上欠充分、在實踐上也還存在不現(xiàn)實的因素；五、中國的師范學校是在救變圖存、中國近代化的過程中借鑒外國的師范教育而產(chǎn)生的，在其百年的發(fā)展史上，師范學校的存廢問題也爭論過多次，主張廢師范學校的人甚至用了無理性的刻薄詬詈之語來攻擊新生的師范學校，什么“師范學校成績不甚佳妙，大可廢止”、“高等師范學校實是大學及專門學校的贅疣，大可割去”、“師范教育不應(yīng)另設(shè)專校，以免畸型發(fā)展之流弊”等等，[2]（P7）如今師范院校無用論和消亡說一起，構(gòu)成了對當今師范教育系統(tǒng)獨立存在的合理性的極大沖擊，也有可能會形成當今我國師范教育改革和發(fā)展的動力之一；六、在1996年的全國師范教育工作會議上，中國政府作出的基本穩(wěn)定獨立的師范教育的決議是對我國師范教育體系地位和作用的肯定，也是對師范院校無用論的駁斥，獨立的師范教育體系目前尚適合我國的國情，近期內(nèi)不會消亡，師范學校消亡論似乎過于超前。
3職前師范教育與在職師范教育
職前師范教育作為為想從事教師工作的社會公民而提供的職業(yè)準備教育并非是古已有之的師資培訓途徑。在17世紀以前歐洲漫長的歷史時期，無論是從事世俗教育的學者還是從事宗教教育的圣職人員都是在知識或技能方面具有專長的人，學高為師，他們沒什么任職資格規(guī)定，也沒有接受過專門的教育培訓，他們所采取的教學方法也不過是自己在知識接受和積累過程中耳濡目染的經(jīng)驗。中國古代聞道在先，學成則為師，在師法、家法教育下成長起來的古代知識分子，為師并不是他們最高的理想，為官從政才是他們最高的理想。然而，入仕不易，宦海不虞，于是他們進則入仕棄教，退則從教待仕，他們雖有豐富的人文知識，卻沒有受過專門的教育培訓，其教學法也大多建立在教學經(jīng)驗積累的基礎(chǔ)上，這點與歐洲類似。
建立在受教育特權(quán)基礎(chǔ)上的古代師資狀況到了近代由于教育學科的發(fā)展和社會的進步得到了改變。近代社會的變革提出了普及義務(wù)教育的要求，教育的平民化對師資的要求、國家對教育方向的控制、教育理論的不斷科學化等促成了近代師范學校的建立。后，中國在民族危機的日益加深、西學東漸對傳統(tǒng)文化的強烈沖擊、救亡圖存對新式人才的需要、國人對師資的需求及近鄰日本的近代化示范等因素影響下，于19世紀末20世紀初走上了近代化的道路，新式師范學堂就是在這樣的歷史條件下產(chǎn)生的。
獨立設(shè)置的師范學校的出現(xiàn)開辟了職前師資培養(yǎng)的途徑，體現(xiàn)了教育平民化的現(xiàn)實，在師范教育發(fā)展史上具有劃時代的意義。職前師范教育因此而生，受過規(guī)范的師范訓練的師范生在世界近代化的過程中扮演了重要角色，教師的任職資格也在世界各國產(chǎn)生了。因此獨立設(shè)置的師范學校產(chǎn)生而起的重大歷史作用就在于：它使人們對教師職業(yè)的認識改變了，學高只是為師的必要條件之一，教學的技術(shù)及為師的倫理道德也逐漸成為教師任職資格中不可缺少的，教師職業(yè)本身因而包涵了學術(shù)性和師范性的統(tǒng)一。
在我們討論獨立設(shè)置的師范學校產(chǎn)生了重大歷史作用的同時，我們也難以忘記師范教育近代化過程中的真實歷史，忽略以下歷史事實是不恰當?shù)模阂皇怯捎诮逃龑W和心理學長期以來自身的局限性，教師的師范性具有而且只具有相對的作用，它的作用在于相對縮短了學生對于教育規(guī)律認識的時間，畢業(yè)之前就掌握了一定的教學技能，這種師范性的相對作用一直延續(xù)到現(xiàn)在，并不斷成為人們論證師范教育無用論的口實；二是長期以來，師范教育系統(tǒng)以培養(yǎng)基礎(chǔ)教育的師資為目的，所授學科專業(yè)知識雖不高深，但能勝任教學工作，且終身有益。在相當長的時間里，教師無在職培訓的動機，師范學校也無提供師資在職培訓的體制；三是在師范學校產(chǎn)生后的相當長的歷史時期，廣大師范生擔負的是掃盲和普及義務(wù)教育的任務(wù)，由于師資嚴重缺乏，他們因受過相對良好的師范教育，在學科專業(yè)和教育專業(yè)方面均占優(yōu)勢，從而成為師資隊伍的中堅力量；四是由于傳統(tǒng)社會的相對閉塞和知識更新速度的緩慢，在相當長的時間里，基礎(chǔ)教育的教學內(nèi)容與教學技術(shù)變化不大，教師本身的流動性也不大，社會缺乏在職進修的土壤。
這些真實的歷史狀況表明：在職前師范教育產(chǎn)生和存在的相當長的歷史時期中，社會需要的不是師范畢業(yè)生的再教育，也不是師范學校提供繼續(xù)教育，而是大量的師資準備教育即職前師范教育；師范教育存在的矛盾不是職前師范教育和在職師范教育之間的矛盾。而是社會所需要的師資不斷增長與職前師范教育師資供量不足之間的矛盾。這個矛盾至今仍然存在，如在亞太地區(qū)許多發(fā)展中國家，教師一方面十分緊缺，另一方面師范院校只限于職前師范教育，這就造成了師資缺乏和師資質(zhì)量低下兩方面的社會問題。在發(fā)達國家如美國雖然也提到教師缺乏問題，但那是與發(fā)展中國家涵義不同的問題，發(fā)達國家的教師缺乏不是師資培養(yǎng)能力不足造成的，而是職業(yè)的流動性和對教師在學術(shù)性上和師范性上較高任職資格造成的，即發(fā)達國家的教師缺乏不是由于職前師范教育不足而是由于在職教育方面存在的問題?？磥恚鐣?jīng)濟發(fā)展程度和水平會極大地制約一國師范教育的層次和水平，我們不能忽略表面相同的概念所含的不同的社會含義，字面上的比較不利于相互借鑒和問題的解決。
第二次世界大戰(zhàn)以后，經(jīng)濟發(fā)展對教育質(zhì)量不斷增長的強烈要求、科學技術(shù)的加速發(fā)展造成中小學教育內(nèi)容的變革速度加快，一些新的教育理論的出現(xiàn)和現(xiàn)代化教育技術(shù)手段的不斷更新等等已使一次性的職前師范教育不能滿足教育革命性發(fā)展的需求，在職師范教育成為新時代對師范教育的要求。在這種時代的要求下，各國開始逐漸重視中小學教師的在職培訓。英國70年代出現(xiàn)了概念化的教師在職教育與培訓即INSET（In-ServiceEducationandTrainingofTeachers）一詞，倫敦大學教育學院還設(shè)有INSET系，在地方教育當局（LEA）的主持下，組成了以大學、教育學院、教師中心為主的全國性培訓網(wǎng)絡(luò)，制定了相應(yīng)的政策，并把中小學教師的在職培訓與其薪水相聯(lián)系，日本、美國等國也有類似的政策。法國將中學教師的在職學習寫進了《繼續(xù)教育法》，以法的形式予以確定。中國的《教師法》也在一定程度上體現(xiàn)了教師接受培訓的權(quán)利以及教育行政部門、學校主管部門和學校因此而負有的法律責任。
近半個世紀以來，在職師范教育在世界各國得到了不同程度的發(fā)展，形成了多種層次、多種類型的在職師范教育形式。從提高教師的任職水平和任職資格的維度，有學者把世界范圍內(nèi)的在職師范教育分為四大類：補缺型、資格培訓型（包括補償學歷型與學位進修型）、適應(yīng)型（新任教師的入門教育和補充更新的適應(yīng)性培訓）和研究提高型。易長發(fā)同志認為中學新任教師入門教育大致有“新教師帶引式”、“集中培訓式”和“新教師研修式”三種形式，并把“以課程為基礎(chǔ)的在職培訓模式”分為“學位課程培訓式”、“單科課程培訓式”，把短期進修在職培訓模式分為“老教師培訓”、“備課培訓”、“一般性培訓”、“專題研究式”培訓和“廣播電視講座式培訓”，對以學校為中心的在職培訓方式和以學校為中心的教職員發(fā)展模式進行了比較分析（注：參見易長發(fā)：《外國中學教師繼續(xù)教育培訓模式例析》，《比較教育研究》，1999年第3期。）。米切爾（YoungMichael）則在現(xiàn)代化的分析框架中分析了英國80年代以來的師資教育改革，認為師范教育系統(tǒng)發(fā)生的對英國有作用也許具有世界意義的轉(zhuǎn)變是從以學科為中心轉(zhuǎn)向以課堂中出現(xiàn)的問題為中心，從以大學培訓師資為中心轉(zhuǎn)到以中小學為中心。[10]
在對國外這些多層次多類型的在職師范教育進行比較研究時，我們發(fā)現(xiàn)形成以下認識是必要的：
一是在職師范教育的出現(xiàn)及其在各國教育系統(tǒng)中的發(fā)展是社會進步的結(jié)果，是師范教育發(fā)展的必然階段，它反映了社會的發(fā)展與師資水平的不平衡，以及師資水平與社會相適應(yīng)的矛盾運動。
二是社會經(jīng)濟的發(fā)展會制約在職師范教育的層次和類型。如在亞太地區(qū)的一些國家，教師嚴重缺乏，政府不得不采取一些措施，如提拔初中教師去教高中，招收中學畢業(yè)的學生為民辦教師，這樣補缺型和學歷補償型就成了這些國家在職師范教育的主體。在這些國家，在職師范教育計劃有時無法落實，不少教師（包括“民辦”、“代課”或正式教師）走上教學崗位后就無暇再受到培訓，在職師范教育雖要求強烈，無奈供量不足，從而影響了這些國家高水平的發(fā)展。而美國由于經(jīng)濟和社會發(fā)展程度較高，適應(yīng)型在職培訓和研究提高型的在職培訓占有相當大的比重，新任教師（beginningteacher）以資格培訓型為主，補缺型的在職培訓在美國不占重要地位。80年代以來，美國還進行了一項長達十幾年師范教育改革計劃，該計劃用以吸引并指導非教育專業(yè)大學畢業(yè)生或有相關(guān)經(jīng)驗但沒有正規(guī)教師資格的人成為教師，被稱為“選擇性教師證書”計劃，[11]由于選擇性教師證書計劃的實施，許多州逐步取消了過去長年實施的“緊急教師證書”。
三是在職師范教育應(yīng)以提高師資隊伍的質(zhì)量為最終目的。在近半個世紀的在職師范教育實踐發(fā)展的過程中，一條最基本的規(guī)律就是在職師范教育具有多重目標，但這多重目標必須與教師的學術(shù)性或師范性相應(yīng)提高契合，才具有實實在在的社會意義，否則就有悖于在職師范教育的本質(zhì)。在這里最需要避免的一種傾向就是教育主管部門、培訓機構(gòu)或培訓對象的急功近利的態(tài)度和不切實際的決策及行為。在職師范教育必須符合自己的國情國力，必須以切實促進師資質(zhì)量的適當提高為目的。
四是不同程度地促進在職師范教育的制度化和科學化。受終身教育思潮的影響，英國學者詹姆·波特于20世紀70年代提出了三階段師范教育的構(gòu)想：第一階段是個人教育階段，即高中生畢業(yè)后；在相應(yīng)的大學或師范學院里學習的階段；第二階段稱準備教育階段，這是指任教后的試用階段；第三階段是在職教育階段，也就是被錄用為正式教師后的繼續(xù)教育階段。波特理論的一個重大理論價值就是他把師范教育看為一個終身教育的過程，它啟示我們促進在職師范教育的制度化和科學化就是要促進職前師范教育和在職師范教育的一體化；另外，建立在職進修的激勵機制、嚴格教師的任職資格、規(guī)范教師的聘用、規(guī)范教師的實習試用期培訓、提供有效的培訓物質(zhì)條件，建立在職師范教育的質(zhì)量監(jiān)控體系、加強在職培訓的科學研究等等是必不可少的。
五是借鑒腦科學和生命科學研究的成果，加強教育學心理學的研究。加強教育專業(yè)的科學研究是職前師范教育和在職師范教育落到實處的一個重要支柱，既要加強在新的技術(shù)條件下、新的社會條件下教育理論的研究，又要加強在新時期教育理論指導下的教法和學法的研究，改變教育專業(yè)空洞不切實際的狀況，使教學真正成為一門職業(yè)（teachingprofession）。
三作為21世紀我國師資培養(yǎng)途徑改革建議的結(jié)論
1教師的職業(yè)化研究務(wù)求精進
從中外師范教育的比較研究中，我們發(fā)現(xiàn)，無論是古代中國還是古代歐洲無不學高為師，教師非職業(yè)化是一個事實，就是在今天，教師的非職業(yè)化仍有較大的市場，他們不承認教師的職業(yè)性質(zhì)，不承認教學是一門專業(yè)，他們頑固地堅持“只要掌握了任教學科知識，人人都能做教師”[11]（P62）（美國的一些人的觀點）、“非師范學校畢業(yè)的人照樣可為良師，師范無用”，對定向型師范教育的地位和作用予以否定。
我們當然可以理直氣壯地對這種觀點予以駁斥，但我們也如坐針氈地面對著教師職業(yè)化不足（注：趙微同志認為：“與發(fā)達國家相比，我國師范生的職業(yè)訓練極為欠缺?！币姟吨袊厥饨逃?998年第4期，第36頁。）的現(xiàn)實，憂慮不安地關(guān)注著我國師范性嚴重缺失的狀況。責人無過，聞過則喜，師范無用論的論調(diào)、教師非職業(yè)化的現(xiàn)實狀況給了我們師范教育工作者重于九山的巨大壓力，使我們懷著沉重的心情實事求是地審視我國師范教育的不足，理智地為改變這種不足作出建議。
我們當然可以把師范教育的不足歸于歷史、歸于歷史上教師非職業(yè)化的傳統(tǒng)、歸于社會經(jīng)濟制度的制約、歸于相關(guān)領(lǐng)域的不夠成熟，但這種歸因無益解決當今我國師范教育不足的現(xiàn)實。長期以來，教師肩負眾多的社會使命，有著眾多的神圣光環(huán)，他們應(yīng)有哲學家的睿智、雄辯家的口才、書法家的功力……然而教師的神圣并沒有提高他們的職業(yè)地位，人們好像只把他們看成是教書匠，他們似乎不具備醫(yī)生、律師那樣的專業(yè)知識，他們似乎不能融學術(shù)性和師范性于一門專業(yè)。
如此看來，如何促使教師的學術(shù)性和師范性有機地融合起來，使教學在人們眼里能成為一門專業(yè)，便成為擺在師范教育面前的一個重大課題。教師職業(yè)化的研究既是一個跨世紀的課題，又是一個世界性的重大課題，也是一個不斷具有新的內(nèi)涵的課題，其中似應(yīng)包括加強教育基本理論的研究、課程與教學的研究、生命科學和腦科學的研究、以發(fā)展心理學為核心的心理學的研究以及社會職業(yè)的比較研究等一系列的研究，這些研究所取得的系列成果將為教師的職業(yè)化做出理論貢獻，為教師正名，為師范教育的發(fā)展提供理論的支柱。
目前，教師職業(yè)化研究已引起國內(nèi)外有些學者的重視，在建構(gòu)性學習、教師的專業(yè)地位、從心理學角度對教師素質(zhì)研究等方面也出現(xiàn)了一些有價值的成果，但還很不充分，因此為了師范教育發(fā)展的需要，教師的職業(yè)化研究務(wù)求精進。
2定向型師范體制內(nèi)部需改革
從對定向型師范教育和非定向型師范教育的比較研究中，似乎可以得出一個結(jié)論即定向型師范教育體制與非定向型師范教育相比，并沒有比較的劣勢，定向型師范教育體制在一國的存在也有其理論的根據(jù)，隨著社會的發(fā)展，定向型師范教育體制也需要不斷變革。
從體制設(shè)計角度分析，目前我國的師范教育體制大致存在以下幾方面的問題：
一是綜合大學或師范院校教育系本科生的出路問題。按照傳統(tǒng)的體制設(shè)計，綜合大學或師范院校教育系本科生的培養(yǎng)目標是教育管理、教育理論研究和教育專業(yè)的教師。隨著社會的發(fā)展，這種體制設(shè)計出現(xiàn)了弱點，教育系本科畢業(yè)生缺乏系統(tǒng)的學術(shù)訓練，缺乏學科專業(yè)的知識，上不著天，下不著地，就業(yè)出現(xiàn)了很大困難。
二是師范生層次提高問題。我國的學歷教育層次單一，以學術(shù)標準為主，在這種情況下，師范生的學歷提高，或者以犧牲師范性為代價，去報考綜合大學的非師范專業(yè)，或者去報考教育專業(yè)，而又面臨著知識結(jié)構(gòu)不適應(yīng)問題。美國的做法可作為借鑒。美國在長期的師范教育發(fā)展過程中，形成了多樣化的學銜，如今在教育方面大約有120個學銜，如B.A／B.S，M.S.／M.A，M.Ed.／M.S.Ed.／M.A.Ed.，M.A.T.／M.T.／M.S.T.等。
三是高師院校課程體系和教學內(nèi)容改革問題。我國高師課程體系目前還帶有明顯的計劃經(jīng)濟時代的特征，業(yè)已暴露出多方面的不足，[1]亟需改革。教學內(nèi)容改革也是一個重大課題，例如：如何改革高師院校學科專業(yè)科目的教學內(nèi)容以使其既能體現(xiàn)該學科的基礎(chǔ)體系又能反映該學科的現(xiàn)展成果？如何改革高師院校的教育專業(yè)課程以體現(xiàn)理論性和實踐性的結(jié)合、發(fā)展教師的“臨床能力”和“擴展能力”以及提高教師的學術(shù)素質(zhì)和運用現(xiàn)代技術(shù)手段的能力？如何改革“兩課”教學以切實提高師范生的思想政治水平和人文素質(zhì)？等等。
鑒于以上問題，借鑒國外的經(jīng)驗，我們建議：切實改革高師院校的課程體系和教學內(nèi)容，建立適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展的現(xiàn)代化的高師課程體系和教學內(nèi)容；以教育專業(yè)碩士點的建立為契機，建立多樣化的教育學銜制度；慎重對待、積極促進綜合大學和師范院校的教育系改革，使教育系成為引領(lǐng)教育理論研究的中心以及教育理論和實踐相結(jié)合的優(yōu)化機構(gòu)；改革師范院?？蒲畜w制和教學體制，促進科研體制和教學體制在提高院校辦學質(zhì)量基礎(chǔ)上的整合統(tǒng)一；加強相關(guān)的教育研究，為改革準備理論基礎(chǔ)和實踐論證。
3建立終身教育性的師范教育體系
終身教育是20世紀教育適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展的最重要的教育思想之一。雖然世界各國教育實踐與終身教育的要求還相差較遠，然而許多國家把終身教育作為指導本國教育改革的理論基礎(chǔ)之一。為了適應(yīng)終身學習的社會的到來，終身教育性的師范教育體系的建立就顯得很有必要了。所謂終身教育性的師范教育體系就是指在終身教育思想指導下建立起來的師范教育體系，這個體系把教師的培養(yǎng)、任用和在職培訓結(jié)合成一個相互銜接的體系，這個體系使得教師能在職前師范教育結(jié)束后的教學生涯中的任何階段，只要他需要，就可以接受在職的培訓和提高。終身性的師范教育體系把職前師范教育和在職師范教育聯(lián)接成一個連續(xù)的整體，重視教師的實習和試用期的培養(yǎng)和培訓，把在職師范教育制度化，并把教師接受在職學習的主動動機與培訓的物質(zhì)條件結(jié)合起來，把在職師范教育看作是適應(yīng)終身學習的社會的義務(wù)和為之所采取的行動?？梢灶A見，終身教育性師范教育體系是一個具有前瞻性的教育體系，是當今師范教育革命性發(fā)展的方向。
發(fā)達國家為建立終身性師范教育體系已做出了很大的努力，取得了很大成就。目前，我國的師范教育理念、物質(zhì)條件、課程體系和教學內(nèi)容、基礎(chǔ)教育體制、高等教育體制、師資水平等一系列方面距離終身性師范教育體系的建立還有相當大的差別。然而我們可以在終身性教育思想的指導下，以建立終身性師范教育體系為改革目標，根據(jù)我國的現(xiàn)實條件，促進包括職前師范教育和在職師范教育的內(nèi)部改革以及職前師范教育和在職師范教育的一體化、師范教育與基礎(chǔ)教育的一體化在內(nèi)的一系列改革，積極穩(wěn)妥地推進我國師范教育的改革，為適應(yīng)21世紀終身學習化的社會源源不斷地提供優(yōu)秀的師資。
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關(guān)鍵詞：通識教育;師范大學;本科教學;教學改革
1通識教育的內(nèi)涵
通識教育如今日益受到我國教育界的關(guān)注，但是“我國通識教育在整體上仍然處于探索期”、“尚未形成一套公認的通識教育模式”[1]，對于通識教育的理解也各有不同。通識教育一詞源自拉丁語StudiumGenerale，即“來自各方的人一起參與學習”的意思。通識教育的概念起源于古希臘的哲學家亞里士多德所提出的自由教育，主張“培養(yǎng)內(nèi)外一切善德”，從而培養(yǎng)出能成為國家統(tǒng)治者和社會精英階層的公民。在二十世紀40年代，美國哈佛大學頒布的《自由社會中的通識教育》（簡稱“紅皮書”）中將通識教育集中進行了闡述，認為通識教育是主要通過提供文理基礎(chǔ)教育內(nèi)容的方式，讓學生獲得共同的學習經(jīng)驗和基本公民素養(yǎng)的教育理念。2007年，哈佛大學通識教育委員會在新一輪的教學改革中明確提出，“通識教育的作于在于建立大學學習和大學之外的橋梁和紐帶，讓學生掌握全面分析問題、客觀地看待社會、明了個體社會職責的思想方法”。由此可見，通識教育不等同于對專業(yè)教育的補充，也不是空泛地指傳授一般的知識來普及教育，更加不是簡單地增加學生學習興趣和知識面廣度的選修課?！八且环N世界性高等教育理念。”[2]它不與專業(yè)教育對立，而是兩者互相聯(lián)系和補充。它需要完整的教育體系來實現(xiàn)。“通識教育是人的教育”，重在啟發(fā)學生思考和培養(yǎng)學生更好在社會上發(fā)揮自我的能力。
2南京師范大學本科通識教育模式
南京師范大學共有26個學院，除強化培養(yǎng)學院之外，其余25個學院的課程結(jié)構(gòu)由以下四部分組成：通識教育課程、學科基礎(chǔ)課程、專業(yè)主干課程和自主發(fā)展課程。在學分要求上，各個學院有些細微的差別，大致是50個通識教育課程學分，30個自主發(fā)展課程學分，專業(yè)主干課和學科基礎(chǔ)課程為70個學分，總共150學分。在課程設(shè)置上，通識教育課程包含了公共課程和博雅課程兩大類，其中公共課程即為公共必修課，包含了大部分的政治課類課程。強化培養(yǎng)學院是南京師范大學本科拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)教育活動的特區(qū)和研究生優(yōu)秀生源基地。強化培養(yǎng)學院設(shè)有理科強化班、工科強化班和文科強化班，學生入學后在大一下才會選擇相關(guān)專業(yè)。強化培養(yǎng)學院在專業(yè)課程、自主發(fā)展課程和通識教育課程之外還設(shè)置了平臺課程，減少了對博雅課程要求的學分，提高了對科研自主發(fā)展課程的學分要求。
3存在問題
3.1課程設(shè)置不合理
從學校在通識教育課程設(shè)置上可以看出，通識教育課程的比例失調(diào)，政治思想課的公共基礎(chǔ)課占了80%，無法體現(xiàn)通識教育的目標——培養(yǎng)學生成為優(yōu)秀公民，狹隘地理解了通識教育的理念。盡管博雅課程種類豐富并且數(shù)量較多，給學生豐富的選擇，但是這些五花八門、雜亂無章的博雅課從缺乏學科之間的整合和知識統(tǒng)整。許多課程僅僅是對某門學科的簡單介紹，缺乏深入探討，難以達到提高學生思維水平和解決問題的能力。學校很多博雅課如果不點名，學生便不會去上課，甚至出現(xiàn)了某門50多人選的課，有的時候只有5個同學去上課的情況。課程設(shè)置不合理導致了通識教育對于有專業(yè)教育的學生顯得意義有限，造成了學生對于博雅課的重視程度不高，采取隨意敷衍了事的態(tài)度，使得課堂效果大打折扣。
3.2評價與考核機制不健全
學校對教師教學過程的評價與考核是規(guī)范課堂教學的重要手段。目前，南師大仍然沒有頒布詳細的博雅課考評體系，盡管在《南京師范大學關(guān)于博雅課程的實施意見》中，學校明確規(guī)定了教學要求，但是對于博雅課并沒有專門的組織機構(gòu)進行監(jiān)督與考核。各個學院有專門的機構(gòu)對于學生的專業(yè)課進行教學檢查和最后的考試要求與監(jiān)督，可是博雅課并不在其管理范圍之內(nèi)。這種評價機制的缺失，大大影響了博雅課的開展效果。教師對學生的評價與考核是教師了解通識教育狀況和更好地改進教學效果的重要途徑，也是能夠促進學生學習積極性并且提高其能力水平的一個重要手段。博雅課的考評應(yīng)該依據(jù)課程目標，著重對學生思維和能力的考核，并且及時給予學生反饋來更好地指導其接下來的學習。由于博雅課的成績最后不會計入學生個人的期末考評總分，所以許多學生不在意自己的博雅課成績，也沒有認識到通識教育的重要性。老師也應(yīng)學生的要求，對學生的考核上要求不嚴格，平時不點名，沒有作業(yè)的課成為學生熱捧的“大水課”。在學校選課的過程中，學生選課的標準取決于“這門課有沒有作業(yè)”和“這門課點不點名”，那些嚴格要求學生的老師的課因為沒有同學選擇而無法開課。
4改進對策
4.1明確教育理念
進行通識教育絕對不單單是開設(shè)通識教育類的課程，從學校到教師，從教育者到學習者，都應(yīng)該充分明確通識教育的根本理念，認識到通識教育的重要作用。反之，通識教育只能作為專業(yè)教育的補充，流于形式。
4.2改進課程體系
在明確教育理念的基礎(chǔ)上，還可以進一步改進課程體系，在博雅課程的設(shè)置上學校應(yīng)該研制一套“符合自己學校品牌特色和本科生培養(yǎng)目標的通識教育體系”，并且突破單個學科的限制，以社會為主題進行開課。作為師范大學，可以設(shè)置體現(xiàn)師范特色的以教育為主題的課程，提高大家對教育體系甚至是教育產(chǎn)業(yè)的認識和思考能力。比起已經(jīng)開設(shè)的教育學這些理論性太強的課程，可以開設(shè)一些以師生關(guān)系、家庭教育、學生性教育等社會熱點問題為主題的課程。學校應(yīng)該充分考慮學生應(yīng)具備哪些必要的能力，將一些新的課程納入必修的通識教育課程內(nèi)。比如當今社會，對法律和國際關(guān)系的理解是社會公民需要的能力，可將法律類課程和國際關(guān)系類課程作為分布必修類課程中，讓學生掌握這些重要的能力。除此以外，還應(yīng)該控制每門課程的選修人數(shù)在30人左右，以此保障課堂互動與交流的充分性，并給教師豐富教學手段，提高教學效果以充分的支持。
作者:姜子蕓 單位:南京師范大學教師教育學院
參考文獻：
一、在名著閱讀中獲得真體驗
(1)寓教于樂，激發(fā)學生的閱讀興趣。學生課外名著閱讀，興趣因素相當重要。閱讀既有認識和教化作用，也有娛樂作用。就一般人的閱讀經(jīng)歷來看，多數(shù)是從興趣人門，才逐漸迷上讀書的。一上來就對學生大談作品的社會意義、藝術(shù)成就，很容易把學生嚇退。激發(fā)學生的閱讀熱情，要重視開局的讀物推薦。不但要根據(jù)大綱或我們向?qū)W生推薦的書目，更要針對學生的知識儲備、理解能力，幫助他們選擇那些思想性藝術(shù)性強，更要選趣味性強，與他們的理解能力和閱讀情趣相適應(yīng)的讀物。因此，讓學生先讀《三國演義》、《巴黎圣母院》、《鋼鐵是怎樣煉成的》、《魯濱遜漂流記》等。這些作品情節(jié)曲折，可讀性強，很容易吸引學生。當他們的閱讀積累了一定的量，理解能力欣賞水平也有了相應(yīng)的提高之后，再指導他們讀《紅樓夢》、《吶喊》、《復活》、《老人與?！返仍⒁馍羁痰淖髌?，就比較容易接受。
(2)可喜的閱讀成果。以一個課題實驗班為例，到高二上學期末，人均課外閱讀文學名著8.27部。學生的視野非常開闊。有10人讀過古典四大名著；42人讀過《三國演義》，36人讀過《水滸傳》，36人讀過《西游記》，27人讀過《紅樓夢》，26人讀過《簡愛》，24人讀過《鋼鐵是怎樣煉成的》?！秶恰?、《呼嘯山莊》、《魯濱遜漂流記》、《傲慢與偏見》、《吶喊》、《家》、《儒林外史》、《子夜》、《老人與?！?、《漂亮朋友》等也都是閱讀人數(shù)比較多的。最受青睞的作家依次是魯迅、莫泊桑、雨果、海明威、托爾斯泰、莎士比亞、狄更斯、巴爾扎克、契訶夫、馬克·吐溫等。最受歡迎的都是思想內(nèi)容積極向上，健康高尚，充滿人文主義精神的文學作品。很多學生不但熟知這些作品的故事情節(jié)，熟知書中的典型形象，而且在思想上受到良好的影響熏陶。了解作品，熟悉文學掌故，崇尚正直、善良的性格，追求獨立自由的思想境界。表現(xiàn)出良好的文學素養(yǎng)和美好的精神風貌。
二、在古典詩歌閱讀中獲得真感受
中國是詩的國度，唐詩宋詞是我國文學寶庫中璀璨瑰麗的珍寶。缺少有意設(shè)計的零星的詩歌學習對學生的影響非常有限，而自覺地對學生進行系統(tǒng)的多層面的詩歌教育，才更有意義。對學生進行詩歌教育，既強調(diào)分階段相對集中，更注意保持連續(xù)性，防止隨意的散亂的偶然行為。我們設(shè)計在高一品讀唐詩百首左右，高二品讀唐宋詞百首左右。品讀的詩作都經(jīng)過精心選擇。盡量選擇那些思想性藝術(shù)性都達到較高水平的經(jīng)典詩歌作品，有意識地引導學生形成由點連結(jié)成線，由線連結(jié)成網(wǎng)絡(luò)的文學史的觀念。注意量與度的把握。適量擴展，學生能夠接受消化，防止過多過濫，影響課本的正常學習。所選作品力求能實現(xiàn)思想性與藝術(shù)性兼顧的較高標準；同時還考慮到了學生的理解能力和閱讀欣賞偏好。對作品中一些不夠健康的情調(diào)，及時正面引導。
對學生進行詩歌教育，有明確的目的，具體的內(nèi)容和多樣的方法。
(1)正確積極的思想影響。我國古典詩歌的主流是健康的向上的，在各個方面都放射著人文精神的光輝。
在指導學生品讀這些詩作時，引導學生去發(fā)現(xiàn)這些美好的精神，汲取豐富的思想營養(yǎng)。引導學生從李白的《丁都護歌》，杜甫的“三吏”、“三別”等作品中感受詩人憂國憂民的偉大情懷，高度的社會責任感。從楊炯的《古從軍行》，高適的《燕歌行》等作品中感受詩人熱烈澎湃的愛國激情，渴望報效祖國，建功立業(yè)的宏偉抱負。從杜牧的《過華清宮絕句》，陳陶的《隴西行》，陸龜蒙的《新沙》等作品中體會詩人對統(tǒng)治者榨取萬民膏血，不惜敲骨吸髓，以供自己窮奢極欲醉生夢死，為炫耀武功而窮兵默武的強烈批判，對民生疾苦的深切關(guān)注，培養(yǎng)他們的平民意識和批判精神。從陳子昂的《登幽州臺歌》，韓愈的《左遷至藍關(guān)示侄孫湘》，李賀的《馬詩》中感受詩人懷才不遇壯志難酬的深刻苦悶與強烈不平，感受詩人強烈而又獨特的個性追求。從雍陶的《題情盡橋》，陳玉蘭的《寄夫》等作品中感受詩人筆下深厚的親情，純潔的友情。從王維的《漢江臨眺》，孟浩然的《臨洞庭上張A相》等詩作中深人體會詩人所描繪的遼闊的山川風物，神奇的自然風光，感悟他們熱愛祖國大好河山，熱愛自然的博襟。從白居易的《問劉十九》，王駕的《社日》等五七言小詩中感受詩人熱愛生活，悉心觀察細小生活場景的獨特情趣。
