發(fā)布時間：2023-07-03 16:07:19
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的教育類學士論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
人類學對教育的關(guān)注是由非正式教育（家庭教育）入手的，即嬰兒成長過程中教育信息的獲得為切入點，探析人類通過平常生活習俗中得到教育的重要性。比如瑪格瑞德•米德的《薩摩亞人的成年》（1928年），米德在本書的最后兩章，在重新系統(tǒng)地敘述薩摩亞養(yǎng)育兒童的方法的基礎(chǔ)上，進一步與美國兒童的教育實踐聯(lián)系起來并作了對比剖析。她在書中這樣描述薩摩亞姑娘的青春期：“薩摩亞姑娘的青春期與生命中的其他任何時期別無二異，甚至會因為可以自由地談情說愛而顯得更加美好……那種在別處會出現(xiàn)的青春期的不安和壓力在這里消失了……薩摩亞社會的輕松愉快的生活態(tài)度使青春期變得容易度過。……這正是由薩摩亞社會的文化背景所決定的。”人類學對教育通過不同的角度進行過研究，因此后來人類學領(lǐng)域發(fā)展出了一門教育人類學的分支學科，專門研究人類獲得教育信息的途徑、方式、模式等一系列問題。“教育人類學主要涉及對正式和非正式的教育進行研究。教育人類學在1970年以前的歷史主要是社會性的而非學術(shù)性的。其歷史的第一階段始于1900年，止于1960年；第二階段從1960年起持續(xù)至大約1970年。在第一階段中，人類學家駁拆了關(guān)于美國公立學校中移民、少數(shù)民族和低收入層次兒童以及殖民地屬地中原住民兒童學習癥結(jié)的“錯誤理論”。他們對這些兒童在學校中遇到的困難提出了一些不同的解釋，對學校的問題提供了一些選擇性的解決方案，并開展了研究工作，以為更好地解決學校問題提供知識扶持。第二階段所做的主要大事為，人類學家開始鼓勵在大學前的教育層次教授他們的學科。美國人類學協(xié)會成立了一個課程研究委員會負責開發(fā)和散播合適的課程材料。人類學家準備了一份教育參考書目，組織了多場研討會，并就具體的教育問題撰寫了論文。將人類學家引進教育的另一個原因是為糾正文化概念被誤用的需要，教育研究人員和干預主義者針對低收入階層和少數(shù)民族兒童提出的“文化匱乏”論。“文化匱乏”論意指這些兒童不具有他們來自主流白人中產(chǎn)階級的同齡人中所常見的一些“特質(zhì)”。人類學家反對這種對文化的特質(zhì)定義，支持少數(shù)民族群體關(guān)于他們的兒童在學校遇到困難的原因是基于他們的“文化中斷”的說法，并在不同少數(shù)民族群體和學校展開民族志研究以展示和尋求解救這種文化中斷。……1970年由關(guān)注教育問題的人類學家和對應(yīng)用人類學概念解決教育問題感興趣的非人類學家共同成立了人類學與教育理事會。該理事會下設(shè)12個委員會，對學科與文化研究、認知與語言學研究、人類學教學、少數(shù)民族事務(wù)以及教師備課等興趣領(lǐng)域開展研究。從此，教育人類學作為社會文化人類學的分支學科得于發(fā)展。”人類學的教育研究就是這樣在西方國家興起的，從1970年開始美國黑人孩子在官方學校（正規(guī)學校）所遇到的問題引起越來越多學者的注意，教育研究者和教育委員會的人員站在體質(zhì)特征上認為黑人孩子（或少數(shù)民族和收入低下的家庭孩子）在學校跟不上所設(shè)課程的原因在于他們的身體在進化過程中存在缺陷，由于他們的文化低下、腦部不發(fā)達所致，用一種文化偏見和人種歧視的眼光去看他們，而人類學家認為這種差異不在于體質(zhì)上的不同，而是在于文化差異導致的，文化差異不應(yīng)該用文化高低來看待，而是每個人群的文化背景和生活環(huán)境的不同導致他們的文化和西方文化中的“文化中斷”現(xiàn)象，所以人類學家提倡在這些少數(shù)民族和低收入的地區(qū)去了解情況，進行民族志的調(diào)研，要找出文化差異存在的根源，從而解決他們在學校所遇到的問題等。那么，中國也是多民族的國家，內(nèi)地（沿海地區(qū)）和邊疆在經(jīng)濟、文化、教育等方面都存在著很大的差別，而且各民族具有各自特色的文化因素和傳統(tǒng)非正式教育系統(tǒng)，因此，在中國統(tǒng)一的課程設(shè)置和教學體系的學校教育中也存在著學生跟不上教學進度、對學習乏味、在巨大的壓力中學習、應(yīng)付考試、理論學習跟實際應(yīng)用聯(lián)系不上等種種問題，這些問題在新疆地區(qū)大學、中學甚至在小學也存在著。下面筆者舉例新疆教育中的問題和雙語教學中的不足之處作一番探討。
二、學校教育中存在的問題
大學教育中存在的有些問題跟基礎(chǔ)教育有一定的關(guān)系，大學教育中存在的問題甚至可以與基礎(chǔ)教育相關(guān)。中國人口眾多，各個地區(qū)都面臨著大學生就業(yè)難的問題，很多大學生找不到工作后就選擇了報考碩士研究生，導致研究生也難就業(yè)的問題。這些光追究學歷不考慮質(zhì)量的教育體系為什么會蔓延？是學校教育，即教育體制所導致的。我認為中國的孩子負擔最重，他們一生下來會走路以后就承擔了國家未來發(fā)展的艱難任務(wù)。我們在教育的過程中是不是忘記或忽略了非正式教育的環(huán)節(jié)呢？按照生物進化論的觀點，勞動是創(chuàng)造人類的重要環(huán)節(jié)。那么現(xiàn)在的孩子們學會了生存的基本技能了嗎？就像現(xiàn)代人對電腦或網(wǎng)絡(luò)依賴性越來越強一樣，他們對正式教育的依賴性也越來越高，沒有自己的設(shè)想、愛好，沒有獨立思考的空間，沒有創(chuàng)造力等。我們的教育似乎在在制造一些機械性的機器，總想把孩子培養(yǎng)得十全十美，讓孩子什么都要學，課外學習音樂（鋼琴、小提琴等等）、美術(shù)、外語、數(shù)學等，當然以上課程對于孩子的思維發(fā)育有好處的，但是強迫的學習會使孩子對這種正式教育產(chǎn)生懷疑，失去積極性。有些孩子怕長輩，只能應(yīng)付性地學習，這樣對孩子的成長會起反面影響。“家有小兒，一天，忽地問道‘：爸，我明天可以不上學嗎？’父親一時沒有反應(yīng)過來，隨口應(yīng)了一聲：‘嗯！’卻突然聽見了歡呼聲：‘哦！明天不上學了！’父親這才想起，明天即非周末，也非公休日，怎么就可以不上學呢？于是狠狠地說：‘不行，明天得去上學！否則周末不帶你去玩兒。’在今天的中國，我們有理由想象，這樣的狀況絕不僅僅只發(fā)生在一個家庭……”越來越多的都市孩子面臨如此的困惑，而想上學而沒有條件上不了學的偏遠的牧區(qū)、農(nóng)區(qū)孩子也很多，這種問題教育學和人類學等學科也在研究并尋找解決的方法?，F(xiàn)代人對于工具的依賴遠遠超出了原始人使用工具的情況，雖然原始人所創(chuàng)造的工具很粗燥，但那是他們在艱難的自然環(huán)境中的斗爭中所制造的，是普通生活中發(fā)現(xiàn)的。因此，培養(yǎng)孩子也要考慮地方特色和非學校教育中所學到的內(nèi)容。
（一）教材和教師梯隊缺乏，是影響雙語教學順利進行的根源
邊疆民族具有獨特的生活方式，各地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展也不相同，因此具有地方性知識的文化傳承和非正式教育的家庭教育以及社會化教育并存的特點。所以全國統(tǒng)一進行的雙語教育教學模式很難適應(yīng)各地區(qū)的教育實際。少數(shù)民族地區(qū)進行學校教育時統(tǒng)一的教材（統(tǒng)一編的小學、中學漢文教材）不能普遍使用的原因就是統(tǒng)一的語言———漢語。少數(shù)民族地區(qū)的孩子們也非?？释麑W會一口流利的漢語，但是沒有很好的教學條件和教學設(shè)施，甚至缺乏優(yōu)秀的漢語教師，而且少數(shù)民族地區(qū)（尤其是新疆，遼闊的土地上分散地居住著眾多民族）學校設(shè)立在偏遠的牧區(qū)或山區(qū)，教學環(huán)境很差，教師的待遇也不高，因此很少有教師愿意在那里教學。個案：“為了傳承哈薩克族非物質(zhì)文化遺產(chǎn)“阿依特斯”文化的傳承和培養(yǎng)接班人，我們從2011年開始編纂阿勒泰地區(qū)青河縣中小學通用的課外教材《哈薩克族阿依特斯文化教材》（1）（2）（3），目前已經(jīng)在青河縣各中小學開始試用，如果自治區(qū)政府和教育廳同意使用，我們想在新疆阿勒泰地區(qū)等哈薩克族聚集區(qū)普及使用，這在哈薩克族社會轉(zhuǎn)型期的關(guān)鍵時期對哈薩克族寶貴的文化遺產(chǎn)起到保存和傳承作用。”以上個案我們不難看出，這種地方性教材（尤其是文化類的教材）會促進少數(shù)民族地區(qū)文化、經(jīng)濟等方面的全面發(fā)展，保存和傳承少數(shù)民族優(yōu)良口頭傳統(tǒng)文化。
（二）民漢合校和雙語教學中存在的問題
為了富裕人民和解決這些地區(qū)孩子們的教育問題政府推出一系列政策，包括牧民定居、奔小康、建設(shè)食宿學校（在牧區(qū)）、民漢合校（最近幾年全疆市、縣、鄉(xiāng)學校都實現(xiàn)了合校）、進行雙語教學工程等，其中我認為存在問題最多的應(yīng)該是民漢合校和雙語教育工程的實施。民漢合校指同一個市、縣、鄉(xiāng)的民族學校和漢族學校一體化，并統(tǒng)一管理，統(tǒng)一授課。在這種一體化過程中明顯發(fā)現(xiàn)漢族學生和民族學生的差別，文化、習俗、教育等方面的差異。民漢合校的初衷是好的，是想提高民漢學生交流學習、提高團結(jié)、共同學習，但是交流肯定帶來一些沖突，尤其是文化上的沖突，這種沖突不是明顯的、容易發(fā)現(xiàn)的身體間的沖突，而是在思維方式、文化差異、習俗方面的沖突。民漢合校后為了加快少數(shù)民族學生的漢語教學，在小學、中學理科類課程都用漢語授課。這種教學方式，第一，對授課的民族教師帶來壓力，以前一脈相傳的用自己的母語進行教學的老師，一夜間要求漢語授課，使這些教師很難接受。第二，對于剛在小學和中學開始學漢語的少數(shù)民族學生來說，以他們的漢語水平接受這種教育會很吃力。一門學科最關(guān)鍵的部分應(yīng)該是專業(yè)詞匯，小學、中學物理、數(shù)學、化學等課程都有自己的很多專業(yè)詞匯，這些孩子所學的只是初級漢語，只掌握了日常使用漢語，專業(yè)漢語學習還很差。這種情況下有些孩子會受到歧視，對學習不感興趣，越往后越?jīng)]有學習的興趣，嚴重時會導致退學、逃學等現(xiàn)象。也有部分都市孩子適應(yīng)很快，容易適應(yīng)這種學習氛圍，但是這些占少數(shù)。我們分析問題時不要用少數(shù)的成功案例來分析民漢合校、雙語教育中的問題，其實在這些教育模式中仍有很多問題。這些學生考入大學后，在大學基本上都用漢語授課，由于基礎(chǔ)很薄弱，在大學的專業(yè)學習和漢語學習中都遇到很大困難。甚至有些少數(shù)民族大學生利用他（她）們業(yè)余的時間學習外語（英語、外語、日語等），而不愿意學漢語，問題的根源出在基礎(chǔ)教育層面上，使他們對漢語學習失去了興趣。這些問題一方面說明中小學以及大學教育教學中沒有地區(qū)特色，教材中缺乏地方性的文化內(nèi)容，另一方面在大學教育教學中學生們的動手能力很差，缺乏書本知識和實際實踐聯(lián)系能力，缺乏創(chuàng)業(yè)意識的培養(yǎng)。
三、解決的措施
首先解決的問題就是在基礎(chǔ)教育中存在的問題，就是民漢合校后，雙語教學過程中教學模式的改革，其次是中小學教材和相關(guān)課程設(shè)置中的問題。雙語教學是在少數(shù)民族地區(qū)教育教學的核心，也是提高素質(zhì)教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。由于在小學、中學里教學方式的不妥當，導致學習漢語的積極性受挫。由于突然實行民漢合校、漢語授課措施，給沒有心理準備的教師和學生帶來很大的壓力。應(yīng)該實行教育改革之前對少數(shù)民族教師進行培訓，在專業(yè)和漢語授課方面能夠全面發(fā)展。在小學（民族班）課程里設(shè)立一門專業(yè)漢語學科，包括小學數(shù)學、物理、化學的專業(yè)漢語和少數(shù)民族語言（維吾爾語、哈薩克語等）詞匯相對應(yīng)的內(nèi)容。而初中和高中也同樣設(shè)立這樣的專業(yè)漢語課程并編出教材，同時從小學開始教授初級、中級、高級漢語課程。這樣學生進入到大學對于漢語授課的環(huán)境并不陌生，容易適應(yīng)這種教學環(huán)境。大學教育教學中，設(shè)立專業(yè)時要考慮社會的需求，并且設(shè)置一些地區(qū)特色的課程讓更多的人了解該地區(qū)，如全校設(shè)立民俗、民族文化等公共課，以便更多的人了解新特的民族風情，設(shè)立旅游專業(yè)時也要考慮民族文化、民族民俗、人類學的有關(guān)知識跟旅游資格證等掛鉤，讓民族文化以正宗的方式介紹給旅客。在大學教學中盡量塑造條件讓學生的動手能力得到提高，改變教學觀念，提高學生的創(chuàng)業(yè)意識，學生也應(yīng)該在大學能接受到創(chuàng)業(yè)、企業(yè)操縱等工作的運行過程和創(chuàng)建過程，從而及時適應(yīng)社會，轉(zhuǎn)變觀念，把知識轉(zhuǎn)變?yōu)槁殬I(yè)能力，減輕社會就業(yè)壓力。
四、總結(jié)
關(guān)鍵詞：教育類學術(shù)期刊;問題;對策
中圖分類號：G230 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2014）31-0284-02
隨著新媒體的興起，如今的學術(shù)載體、學術(shù)交流方式越來越多，國際上對于學術(shù)期刊的開放存取呼聲也越來越高，但是在中國，承擔學術(shù)交流的主要載體仍然是傳統(tǒng)紙質(zhì)期刊。因此，本文所指的教育類學術(shù)期刊即紙質(zhì)的教育類學術(shù)期刊，主要針對其面臨的問題和困境進行分析，并結(jié)合數(shù)字化發(fā)展趨勢，進一步思考其如何提升自身的優(yōu)勢和競爭力。
一、教育類學術(shù)期刊存在的問題
1.品位參差，定位模糊
目前，中國的教育類學術(shù)期刊主要有三種類型：一是由各級教育行政部門主管主辦的期刊，主要集中在各省市教育報刊社;二是由高校主辦的期刊;三是從屬于各出版社的期刊。通過對這些教育期刊進行觀察研究，不難發(fā)現(xiàn)，這其中魚龍混雜，當然有一些高端的期刊，但也有不少期刊品位低下，有些幾乎就是靠高額的版面費來維持經(jīng)營。
由于教育類學術(shù)期刊涉及的領(lǐng)域廣泛，學科門類龐雜，如從學段上就有學前、小學、中學、高等、成人等，從學科上則有語文、數(shù)學、物理、化學、政治、歷史、心理、技術(shù)等。這樣導致了不少教育期刊存在名稱相似、風格雷同、內(nèi)容同質(zhì)化現(xiàn)象嚴重等問題。即使是一些核心期刊，也存在欄目學科優(yōu)勢不明顯、學科讀者定位不準的現(xiàn)象。僅以中學歷史學科為例，就有《中學歷史教學》、《中學歷史教學研究》、《歷史教學》、《中學歷史教學參考》等等期刊，從名稱上看，這些期刊極其相似，欄目設(shè)置上也大同小異。
2.影響力低，好稿匱乏
教育類學術(shù)期刊的功能本應(yīng)在于傳播最新的教育信息動態(tài)和成功的教育經(jīng)驗，研究熱點、焦點問題，為教師開展教學提供專業(yè)支持。但是由于急功近利的思想蔓延教育界和學術(shù)界，不少教育期刊的功能只剩下發(fā)表評職稱論文了。即使在已經(jīng)發(fā)表的論文中，也存在著選題炒冷飯、內(nèi)容不知所云的狀況。有人這么打趣，“學術(shù)期刊上的文章只有兩個人會看，一個人是編輯，一個是作者。”雖然這樣的話有點言過其實，但是也從一定程度上反映出一些學術(shù)期刊的影響力偏低。
目前，有不少期刊設(shè)立了理事單位。應(yīng)該說，理事單位對于支持期刊的發(fā)展起到了一定的作用，但是也出現(xiàn)了一些期刊被理事單位“綁架”的狀況。比如，理事單位往往要求期刊為其發(fā)表一定數(shù)目的論文，這些“關(guān)系稿”良莠不齊（以差稿居多），在一定程度上影響了期刊的品質(zhì)。
3.發(fā)行量少，渠道單一
教育類學術(shù)期刊由于受眾的特殊性，不像教輔期刊那樣市場需求大，因此發(fā)行的問題比較突出，具體表現(xiàn)為兩點：一是發(fā)行量少，往往一本期刊的期均發(fā)行量達到2萬就相當可觀了（因此，一號多刊的現(xiàn)象目前也成了行內(nèi)公開的秘密，許多期刊頻頻推出新品種，以此增加總發(fā)行量）;二是渠道單一，以郵局發(fā)行和自辦發(fā)行為主。為何出現(xiàn)這些問題，筆者認為，首先由于教育類學術(shù)期刊的受眾群體較小，主要由教育行政機構(gòu)下屬的教研室研究人員、中小學教師、高等院校教育學院學者、研究生等構(gòu)成，與教輔期刊面向廣大的學生群體自然不可同日而語。其次，由于數(shù)字化出版的潮流，廣大教師進行科研創(chuàng)作時習慣于利用知網(wǎng)、維普等網(wǎng)絡(luò)文獻數(shù)據(jù)庫檢索文獻，從而進一步加劇了期刊發(fā)行量的萎縮。再次，期刊本身對于市場開發(fā)的重視不夠，在發(fā)行上習慣于依賴于上級主管部門以及舊有的渠道，很少主動去開發(fā)新渠道。最后，編輯的營銷意識不夠，學術(shù)期刊的編輯一般文化程度較高，性格也比較清高，往往不太愿意主動地“走”出去和市場進行直接接觸。
二、教育類學術(shù)期刊發(fā)展的對策
既然存在這么多的問題，那么，許多教育類學術(shù)期刊為什么依然能夠生存，而且似乎還生存得不錯？筆者認為，由于教育行業(yè)的從業(yè)人員眾多，且在評定職稱、晉升等方面都需要有論文作為支撐，因此，業(yè)內(nèi)人士亟需大量的教育期刊來滿足其成果發(fā)表和出版需求，而現(xiàn)實中學術(shù)期刊數(shù)量并不是很多，因此造成了資源的稀缺，不少教師愿意（雖然也許并不情愿）繳納版面費來達到的需求。一些期刊正是鉆了這個空子，懶于開拓進取，在選題和發(fā)行上不愿意動腦筋，僅僅滿足于收取版面費來維持生存。
俗話說，“人無遠慮，必有近憂”，教育類學術(shù)期刊的發(fā)展也是如此。目前，一個嚴峻的事實是，國際上對于學術(shù)論文開放存取的呼聲越來越高，雖然現(xiàn)在看來，對中國紙質(zhì)類的學術(shù)期刊的沖擊還不夠明顯，但是正如數(shù)字出版是出版業(yè)的大勢所趨，開放存取也將是學術(shù)出版的大勢所趨。我們必須清醒地認識到，植根于互聯(lián)網(wǎng)的開放存取運動具有強大的生命力，正在改變傳統(tǒng)的學術(shù)出版格局，甚至打破了行業(yè)限制。因此，不管是從近期還是從長遠來看，都必須加強教育類學術(shù)期刊的競爭力。具體有如下幾點建議：
1.以內(nèi)容占據(jù)高地
目前的教育類學術(shù)期刊市場正處于群雄紛爭的時代，要想在激烈的市場競爭中脫穎而出，內(nèi)容是前提。眾所周知，“內(nèi)容為王”，但目前走下坡路的教育類學術(shù)期刊無一不是內(nèi)容出了問題。教育類學術(shù)期刊與經(jīng)濟類、科技類等學術(shù)期刊的一個不同點是，時效性相對較弱。但是這并不能說明教育類學術(shù)期刊不講究時效性。要想抓住受眾的眼球，內(nèi)容必須做深做透，做到期期有亮點。具體做法有：抓住教育界當下的熱點，策劃專題稿件;針對有爭議的學術(shù)觀點，組織發(fā)起學術(shù)討論;介紹教育領(lǐng)域的新成果、新動向和新問題，并預測未來發(fā)展方向等等。以筆者所在的《教育研究與評論》期刊為例，其開辟了“熱點透視”欄目，對教育界的熱點問題進行深度剖析。比如小學語文界曾有一位特級教師提出了“高文低教”的教學理念，認為對于一些課文的主旨不該拔到特定的高度，而是要“接地氣”，以學生能夠理解的方式進行教學。該刊的主編敏感地意識到這個話題值得進行討論，于是分別約請中學、小學的一線教師圍繞“高文低教”的主題，從“到底該不該高文低教”、“高文如何低教”等多個角度展開了討論，在業(yè)內(nèi)反響較為熱烈。
2.以活動拉升人氣
隨著時代的發(fā)展，出版流程中的發(fā)行、反饋環(huán)節(jié)將越來越得到關(guān)注。教育類學術(shù)期刊的編輯部不僅要出版教育學專業(yè)的雜志，還要把雜志的品牌優(yōu)勢和良好聲譽滲透到各個相關(guān)領(lǐng)域，并從中獲得社會效益和經(jīng)濟效益的雙豐收。比如，通過不定期的主辦出版與學術(shù)講座、編輯出版與學術(shù)會議有關(guān)的專題刊物、召開作者和讀者等受眾群體的專題座談會等等。
仍以《教育研究與評論》為例，該刊成立于2009年，短短的五年內(nèi)，積聚了大量的人氣，目前在江蘇省內(nèi)的影響力頗高。除了堅持內(nèi)容為王、保持品質(zhì)外，舉辦活動也是該刊吸引人氣的一個重要法寶。比如，該雜志曾主辦了兩屆“蘇派語文教育論壇”，圍繞蘇派語文的特點，請名師開示范課，請名家做專題報告;論壇結(jié)束后，雜志特辟“本刊特稿”欄目，約請開示范課的教師撰文談?wù)勊麄兊慕虒W設(shè)計和思路，同時也邀請聽課教師對于示范課進行解讀、點評。主辦這樣的活動，不僅使該編輯部獲得了社會效益，而且也贏得了經(jīng)濟效益――每屆論壇都吸引了1 000多名的與會者，人員涵蓋了江蘇地區(qū)的優(yōu)秀中青年骨干教師;每次論壇舉辦過后，期刊的發(fā)行量和自由來稿量都有了一個明顯的上升。
除了舉辦論壇外，還可以通過開展論文寫作培訓課程來增加人氣，提高經(jīng)濟效益。前文已經(jīng)闡述過，目前有很多教師有的需求，但是不少人對于怎么撰寫論文并不了解，往往在沒有歸納目前研究現(xiàn)狀和研究成果的前提下，閉門造車，東拼西湊，這樣的文章經(jīng)不起推敲，對他們的教學也毫無幫助和啟發(fā)。編輯部可以通過開展論文寫作培訓課程，將學術(shù)規(guī)范、論文的寫作方式告知他們，以幫助其提高學術(shù)水平。
3.以新媒體推動發(fā)行
隨著微博、微信、社交網(wǎng)絡(luò)等新媒體技術(shù)的發(fā)展，信息傳播方式不斷豐富，借助新媒體平臺的營銷開始嶄露頭角，不少期刊，特別是財經(jīng)類和娛樂休閑類的期刊走在了前列，充分利用新媒體進行發(fā)行營銷。比如，《三聯(lián)生活周刊》的官方微博在2014年1月22日，了一條關(guān)于年貨特刊的信息：“年貨真就是慢慢、細細地注入的一份心情。它是記憶的載體，故鄉(xiāng)的召喚，是各家各戶‘外婆的味道’、‘媽媽的味道’、‘故鄉(xiāng)的味道’，記憶中的味蕾總是情感的閘門，時時牽動著我們最敏感的那根心弦?！痹摋l微博被轉(zhuǎn)發(fā)了1 599次，被評論332次（截至2014年2月1日）。令人遺憾的是，目前，很少學術(shù)期刊擁有自己的官方微博和微信賬號，其實教育類學術(shù)期刊也可以通過新媒體進行發(fā)行營銷。在這過程中，編輯由于擁有作者資源（即微博“粉絲”）和熟悉刊物內(nèi)容（即微博信息來源）的優(yōu)勢，理應(yīng)發(fā)揮重要的作用。比如，在一本新刊即將推出之前，編輯可以在官方微博上發(fā)表新刊推薦、活動預告等信息，感興趣的“粉絲”看到后，就會做出轉(zhuǎn)發(fā)、回復、評論等各種反饋。由于微博的信息傳播是呈爆炸式的幾何級傳播，這樣就能夠以較低的營銷成本實現(xiàn)了較好的發(fā)行目的。
綜上所述，教育類學術(shù)期刊只要勇于迎接競爭，內(nèi)容上求“新”求“深”，發(fā)行上搞“活”辦“廣”，就能辦出特色，創(chuàng)出品牌，在激烈的競爭中求得生存和發(fā)展。
參考文獻：
[1] 周善恒.論教育期刊如何求得生存與發(fā)展[J].編輯之友，2006，（4）.
摘 要：對外漢語教學中語法辨析性研究逐漸成為現(xiàn)代漢語語法本體研究和對外漢語教學應(yīng)用性研究相結(jié)合的最有活力的領(lǐng)域，它既不同于一般的語法本體研究，又有別于純粹的對外漢語教學研究，是一種典型的跨學科研究途徑。本文結(jié)合相關(guān)研究成果，以“伴隨性動作表達方式”辨析為例，對語法辨析類研究的范圍、意義、寫作模式、思路等方面做了深入分析，相信能夠為該方向的碩士論文選題與寫作提供重要的參考。
關(guān)鍵詞 ：對外漢語教學 伴隨性動作表達方式 語法 辨析 碩士論文
一、對外漢語語法辨析的價值和意義
本文選擇面向?qū)ν鉂h語教學的語法辨析性論文寫作來作為核心問題進行討論，探討這一類論文寫作的核心指導思想、寫作方式、論文思路、價值和意義等等一系列問題，以期對對外漢語教學、國際漢語教育碩士方向的教師有所啟發(fā)，對學生有所指導。
在有關(guān)對外漢語教學的各項研究中，語法辨析研究最具有典型意義，它涉及到二語習得的過程考察、偏誤形成的原理分析以及漢語本體的規(guī)則細化。我們用下面這個例子來加以說明。
（1）*我們看著電影吃爆米花。
這是留學生習得漢語過程中所產(chǎn)生的偏誤。碰到這種問題，最簡單的直截了當?shù)姆椒ň褪羌m正偏誤，判斷其為表達結(jié)構(gòu)使用不當，應(yīng)當改為：
（2）我們一邊吃爆米花一邊看電影。
問題是，這個偏誤有沒有普遍性和典型性？值不值得研究？是一個偶然的失誤還是有其必然的原因呢？我們發(fā)現(xiàn)造成偏誤的主要成因有二：第一，目的語規(guī)則不明。漢語“VP1著VP2”可以表示兩個動作相伴隨發(fā)生，例如“聽著音樂做作業(yè)”“哭著說”“躺著看書”。而漢語中還有其他方式來表示動作相伴隨發(fā)生，“一邊聽音樂一邊做作業(yè)”“一邊哭一邊說”“做作業(yè)的時候聽音樂”“看電影的時候吃爆米花”等等。這樣一來問題就出來了：“VP1著VP2V”和“一邊VP1一邊VP2V”以及“VP1時VP2V”“VP1的時候VP2V”這些表達格式究竟在什么條件下可以互相替代？在什么條件下不能相互替代，而是必須各司其職？教材、詞典中都沒有提到這個問題。也就是說母語相關(guān)規(guī)則不明確。第二，教學誤導。在教學過程中，教師沒有很好的材料可以加以參考，因此可能進行隨意的解釋，形成典型的教學誤導性偏誤。在這個分析基礎(chǔ)上，我們要有針對性地進行問卷調(diào)查，看看我們收集到的偏誤材料是否是具有代表性和普遍意義。如果經(jīng)過針對性調(diào)查測試，發(fā)現(xiàn)問題確實廣泛存在，具有普遍性和典型性，確實是難點，這就增強了研究這個問題的必要性，說明我們找到了一個很好的研究題目。
目前很多現(xiàn)代漢語本體問題再次被提到研究視野中來，就是因為對外漢語教學中出現(xiàn)了上述類似的情況。由留學生習得漢語時產(chǎn)生的偏誤提出的這些問題，說明目的語的規(guī)則還很不清楚。
在面向?qū)ν鉂h語教學的語法研究中，“V起來”和“開始V”之間的比較，“不能去”和“去不了”之間的辨析，“繼續(xù)V”和“V下去”之間的辨析，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時候VP2”之間的辨析，這些辨析所涉及的內(nèi)容往往不是簡單的兩個詞，而是語法結(jié)構(gòu)完全不同的兩個表達式，這些表達式出現(xiàn)頻率極高，意義極其相似，很難習得和掌握，而相關(guān)的語法規(guī)則又不夠細致，很容易引發(fā)泛化使用現(xiàn)象。
同時，語法辨析還包括那些句法功能強大的同義詞辨析。如“朝”“往”“向”的辨析，“在”“于”的辨析，“還”“更”的辨析，“馬上”“立即”“立刻”的辨析，“就”“才”的辨析，“里”“內(nèi)”“中”的辨析，“全”“都”的辨析，“可以”“會”“能”的辨析，“短時體”副詞“就，馬上，立即，迅速，即”的辨析等等。
這類選題意義在于：一是直接面向?qū)ν鉂h語教學。從對外漢語教學中發(fā)現(xiàn)問題，回歸到本體研究，研究所得到的結(jié)論將到教學實踐中去驗證。二是把該類格式看做一個特殊系統(tǒng)，這個系統(tǒng)內(nèi)的成員均具有共性、相互重疊，在一定條件下可以相互替換，又各自有自己不可取代的功能。三是嘗試對該系統(tǒng)從句法、語義、語用角度加以闡釋，運用多種方法來全面地展開對比分析，使得其最后結(jié)論能夠真正具備應(yīng)用價值，為對外漢語教育事業(yè)做出貢獻。
二、語法辨析性碩士論文寫作程序
（一）提出問題與綜合分析
怎樣發(fā)現(xiàn)并提出研究問題呢？我們從下面這個例子談起。在對外漢語教學中，學生在學習現(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達格式時，很容易出現(xiàn)一系列偏誤。在對外漢語教學課堂上遇到這么一個句子：
（3）他一邊吃飯一邊看電視。
老師一般會解釋說這個句子的意思就是：
（4）他吃飯的時候看電視。
也就是在教學活動中老師有意無意地引導學生把“一邊VP1一邊VP2”臨時看作“VP1的時候VP2”。這個解釋在中國人來看是再自然不過的，但是在對外漢語教學中作此解釋則隱含著一系列問題。
第一，“一邊VP1一邊VP2”等于“VP1的時候VP2”嗎？這個目的語知識點相當不可靠，因為沒有人對此進行過論證，隱含誘導偏誤產(chǎn)生的潛在危險。
第二，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時候VP2”等義嗎？對于這個問題需要進行深入探討，就得像馬真（2004）對“還”和“更”進行辨析、劉月華（1980）對“V不得”和“不能V”進行辨析一樣，只有通過辨析，才能發(fā)現(xiàn)二者之間的差異。
第三，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時候VP2”可以自由替換嗎？現(xiàn)有的詞典、教材都沒有對這個問題進行深入的研究和闡釋，也沒有現(xiàn)成的成果、結(jié)論供對外漢語教師在教學和編寫教材的時候來加以參考使用，那么教師在教學實踐過程中碰到這一類問題就只能是憑借自己的語感和經(jīng)驗來應(yīng)對。
第四，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時候VP2”的辨析到底屬于一個什么問題呢？應(yīng)歸屬到什么范疇？本體研究到現(xiàn)在為止沒有給出可供對外漢語教學參考的滿意答案。
就我們目前收集的部分相關(guān)偏誤語料來看，作為目的語的現(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達格式的規(guī)則闡釋得不夠清晰，各項格式的特征分析還不夠深入細致，相關(guān)詞典和教材在解釋現(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達格式時都不是很透徹，經(jīng)不起推敲。因此，要解決與現(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達格式相關(guān)的各類偏誤，最重要的工作還是要完善目的語知識，要系統(tǒng)、深入、細致、準確、完整地挖掘整理出一系列相關(guān)規(guī)律，用以杜絕目的語規(guī)則泛化引發(fā)的偏誤，杜絕目的語教學過程中教師僅憑語感的任意解釋、教材編寫理論依據(jù)不足等現(xiàn)象?，F(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達格式系統(tǒng)中的各個成員之間關(guān)系密切，它們有很多共同之處，在特定條件下互相替換之后仍然能夠表達相似意義，在特定條件下可以成為相互印證和相互解釋的手段；但是在許多條件下，各個格式之間又不能互相替換，更不能作為相互印證與解釋的手段。
從句法層面上來看，格式不同，句法當然有差異，不同格式的替換實質(zhì)上就是不同句法形態(tài)的轉(zhuǎn)換，其規(guī)律有待挖掘，就像“把”字句和一般陳述句的轉(zhuǎn)換規(guī)律一樣，也是有很多限制性條件的。從語義層面來看，不同格式在一定限制性條件下可以表達相近意義，而在一定限制性條件下不能表達相近意義，發(fā)現(xiàn)這些限制條件是我們本課題研究的重中之重。從語用上來看，即使是在一定限制性條件下可以比較自由地選擇格式A或者格式B或者格式C，但是放到特定語境中去看，又會有一些超出句法語義層面的新的制約條件，這有待于深入研究與發(fā)掘。
在確立好問題之后，第二步就是做綜述。筆者認為，前期文獻綜述是考核碩士研究生學術(shù)能力的一項最為重要的標準。一般在撰寫碩士論文中，很多學生都是簡單地將一些研究成果進行羅列，沒有達到寫綜述的要求。真正要寫好綜述，就要把前期的相關(guān)成果進行一個系統(tǒng)的評論，哪些規(guī)律經(jīng)過驗證是可行的，哪些規(guī)律可以用來指導教學實踐，哪些規(guī)律論證不充分、覆蓋率不強、例外太多，說明不了問題，都應(yīng)詳細說明。
綜述的寫法不是簡單羅列，而是對相關(guān)觀點進行梳理，看看關(guān)于某一個問題都有哪些觀點，最早提出該觀點的是什么時候，由哪位學者提出，再看看后來的學者對該觀點進行了怎么的修正和補充。
辨析型論文的綜述寫法要更加復雜一些，那就是往往進入辨析研究范圍的幾個單位（詞、短語、結(jié)構(gòu)）先要分別加以闡述，再將辨析的研究成果加以梳理，然后對這些結(jié)論進行考察分析，看看先行研究成果是否準確可靠，是否具有指導意義，是否經(jīng)得起實踐的檢驗。
對外漢語教學的語法辨析研究雖然是從兩三個近義語言單位入手，但是在撰寫綜述的時候，就不能局限在兩三個語言單位的對比上。例如所舉“一邊V1一邊V2”與“又V1又V2”的辨析研究問題，實際上通過深入研究，我們發(fā)現(xiàn)可以進一步挖掘到一個系列的問題，這個系列我們可以暫時命名為“現(xiàn)代漢語‘伴隨發(fā)生’表達格式”，“伴隨”又常被解釋為“同時”。所謂“伴隨發(fā)生”，就是指兩個或兩個以上的動作行為在同一時段相伴發(fā)生的情況，最為典型的格式就是“一邊VP1一邊VP2”，它還包括：“一邊VP1一邊VP2”“連VP1帶VP2”“VP1的時候VP2”“即VP1又VP2”“VP1、VP2”“VP1著VP2”“一VP1就VP2”“VP1和VP2”等等。這些格式所表達的語義都是“伴隨發(fā)生”的行為，它們之間關(guān)系密切，功能相似，類似于近義詞，因此我們可以稱之為近義結(jié)構(gòu)。因此這些內(nèi)容也應(yīng)該在綜述中加以說明，才能夠真正凸顯文章的理論價值。
（二）近義語法單位辨析的多角度思考
近義語法單位辨析的最好方法當然是轉(zhuǎn)換分析法，例舉轉(zhuǎn)換矩陣圖，如：
1．“一邊VP1一邊VP2”“VP1的時候VP2”
（5）他們一邊喝著咖啡，一邊聊著圈內(nèi)的趣聞。 他們喝咖啡的時候聊著圈內(nèi)的趣聞。
（6）他現(xiàn)在一邊打工一邊讀自考?！?*他現(xiàn)在打工的時候讀自考。
（7）這堆人一邊說說笑笑一邊拐進了一條小胡同?！?*這堆人說說笑笑的時候拐進了一條小胡同。
2．“VP1的時候VP2” “一邊VP1一邊VP2”
（8）他喜歡吃飯的時候看電視。 他喜歡一邊吃飯一邊看電視。
（9）小張看書的時候，認真地把重點打記下來。 小張一邊看書，一邊認真地把重點記下來。
（10）開車的時候聊天會影響注意力。 一邊開車一邊聊天會影響注意力。
（11）投籃的時候眼睛給防守隊員打了一下?！?*一邊投籃眼睛一邊給防守隊員打了一下。
（12）急停的時候崴了腳踝?！?*一邊急停一邊崴了腳踝。
（13）我吃飯的時候，爸爸正在看報紙?！?*我一邊吃飯，爸爸一邊看報紙。
（14）他笑的時候露出一個淺淺的酒窩。≠ *他一邊笑一邊露出一個淺淺的酒窩。
只要矩陣圖一列，好多問題就一目了然了?！叭ゲ涣恕迸c“不能去”的對比也是如此。
（15）我生病了去不了?！傥疑×瞬荒苋ァ?/p>
（16）他喝不了二兩酒?！偎荒芎榷删?。
（17）放心，放冰箱里壞不了?！?*放心，放冰箱里不能壞。
“開始V”和“V起來”也都可以通過轉(zhuǎn)換分析的矩陣圖來展示它們的異同，在此基礎(chǔ)上再進一步分析就很容易發(fā)現(xiàn)其背后的規(guī)則。
（18）我們開始喝吧。 我們喝起來吧。
（19）明天上午8點開始上課?！?*明天上午8點上起課來。
（20）我們是昨天下午開始比賽的。≠ *我們是昨天下午比起賽來的。
因此，我們可以說，辨析語法的最主要的方式就是轉(zhuǎn)換分析法。從動作行為延續(xù)的時間條件來設(shè)計轉(zhuǎn)換矩陣，從句型條件來設(shè)計轉(zhuǎn)換矩陣，從意義搭配角度來設(shè)計轉(zhuǎn)換矩陣，甚至從語用環(huán)境角度來設(shè)計轉(zhuǎn)換矩陣，就是說可以從句法、語義、語用三個平面來設(shè)計轉(zhuǎn)換矩陣。在這個基礎(chǔ)上再去考察不同表達方式為什么有的能互相轉(zhuǎn)換，為什么有的不能互相轉(zhuǎn)換，尋找其中的限定性條件，進行歸納和整理。例如，在“伴隨性表達格式”中，我們就可以從動作行為的時間長度、連續(xù)性特征、主次關(guān)系等方面找到一系列限制性條件。
現(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達格式相互之間關(guān)系密切，在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)換，而在一定條件下則轉(zhuǎn)換不能成立。例如“一邊VP1一邊VP2”和“VP1的時候VP2”之間就有下列情形：
（21）吃飯的時候聊天。
一邊吃飯一邊聊天。
（22）打球的時候崴了腳。
*一邊打球一邊崴了腳。
格式“一邊VP1一邊VP2”和“VP1著VP2”也是如此：
（23）一邊聽音樂一邊做作業(yè)。
聽著音樂做作業(yè)。
（24）一邊填土一邊聊天。
*填著土聊天。
可以看出這些格式在表達意義上有時差不多，有時則差很遠。實際上，現(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達格式系統(tǒng)中的各個成員相互之間都可以構(gòu)成類似關(guān)系，各個成員就像一個排列組合一樣可以配對成為研究對象，共同隸屬于一個系統(tǒng)之中，既有很多相同點，也有不少相異之處。各種“伴隨發(fā)生”表達格式的特征和規(guī)律的發(fā)掘，可以幫助預測二語習得過程中可能產(chǎn)生的偏誤，據(jù)此再進一步研究對策，指導教學以及教材的編寫。
面向?qū)ν鉂h語教學的語法辨析研究基本思路和研究方法一般有：有針對性地建立小型的相關(guān)偏誤語料庫，進行一些問卷調(diào)查，注意收集測試、作業(yè)等。對既有文獻進行梳理，把能夠最后具備應(yīng)用價值的規(guī)律一一列舉，運用造句方式來檢驗這些規(guī)則實用程度。將各種格式互相進行對比辨析，挖掘細致的差異，凸顯不同格式的特征，找出有應(yīng)用價值的制約條件，嘗試探討不同格式背后隱藏的認知原理，為對外漢語教學提供更豐富的解釋。因此，對比分析法、轉(zhuǎn)換分析法、分布分析、統(tǒng)計調(diào)查等等方法都需要熟練使用，最后提煉出最有實用價值的觀點。
三、總結(jié)
從以上分析我們可以看出，作為碩士生來撰寫面向?qū)ν鉂h語教學的語法辨析方面的論文，基本上可以遵循下列步驟來進行：
a.從偏誤中去發(fā)現(xiàn)哪些現(xiàn)代漢語近義語法單位最容易混淆，最難學。
b.驗證相關(guān)偏誤是否具有普遍性、典型性。
c.一旦確定偏誤成因是現(xiàn)代漢語近義語法單位的使用規(guī)則不夠清楚仔細而導致的，就可以進一步調(diào)動邏輯思維，來預測哪些現(xiàn)代漢語相關(guān)的語法規(guī)則可能會誘發(fā)偏誤的產(chǎn)生。
d.通過收集整理相關(guān)研究成果，看看是否找得到足以區(qū)辨近義語言單位的條件，如果條件不充分，就確立自己選題的意義和價值。
e.在語法辨析過程中，要以轉(zhuǎn)換分析方法為核心，從句法、語義、語用3個層面來設(shè)置轉(zhuǎn)換矩陣，充分挖掘和厘清各項轉(zhuǎn)換細則。要充分運用一切有效方法和理論來進行辨析和分析，包括對比分析法、轉(zhuǎn)換分析法、分布分析、統(tǒng)計調(diào)查等方法，包括傳統(tǒng)描段、構(gòu)式語法、認知語言學、二語習得等理論。
f.對區(qū)辨性條件加以提煉，凸顯各自特征，用以指導對外漢語教學實踐。
在對外漢語教學中，目的語中近義語言單位都存在容易混淆的特征，語音、文字、詞匯、短語、句子各個領(lǐng)域都有，都可以去研究探討，撰寫碩士論文。本文主要討論的是語法方面的論文寫作，于其他領(lǐng)域的研究也有借鑒作用。
（湖南哲學社會科學基金項目，項目編號：08YBB169。）
參考文獻：
[1]陸儉明.作為第二語言的漢語本體研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2005.
[2]劉月華.可能補語的研究[J].中國語文，1980，（4）.
[3]馬真.現(xiàn)代漢語虛詞研究方法論[M].北京：商務(wù)印書館，2004.
關(guān)鍵詞：高職 應(yīng)用型本科 德國 雙元制體系
中圖分類號：G719 文獻標識碼：B
縱觀國外高等職業(yè)教育發(fā)展歷史，教育層次提升加速是其數(shù)十年來的重要發(fā)展趨勢之一，其從初等發(fā)展到中等耗費了數(shù)百年，從中等發(fā)展到高等耗費了百余年，而從?？瓢l(fā)展到本科則只經(jīng)歷了幾十年，在本科高職出現(xiàn)以后，碩士甚至博士層次的高職也接踵而至。作為其代表，德國在其第三等級教育層次（即我國的高等教育）中發(fā)展出了完善的高職和應(yīng)用型本科相銜接的教育體系，即雙元制教育體系，它為德國經(jīng)濟高速發(fā)展提供了巨大的幫助。德國的雙元制教育體系，對我國高職和應(yīng)用型本科的銜接具有一定的參考價值。
1.德國雙元制教育體系的構(gòu)架及其特點
1.1 雙元制體系概述
在德國，第三等級教育層次對應(yīng)我國的高等教育，涉及本科層次及研究生層次教育，其中綜合性大學、應(yīng)用型本科以及職業(yè)學院均實施雙元制教育。
1968年l0月聯(lián)邦德國決定在原有的高級技術(shù)學校、工程師學院等基礎(chǔ)上組建三年制高等?？茖W校（簡稱FH），至1971年前后FH已達70余所。隨著德國經(jīng)濟發(fā)展，企業(yè)對高級管理人才和應(yīng)用技術(shù)人才需求增加，原有的FH已不能滿足需要。因此在70年代中期，F(xiàn)H陸續(xù)提升為四年制應(yīng)用型本科（德文依然是FH，但英文譯名是University of Applied Sciences）。1999年5月德國通過決議，進一步規(guī)范了學位設(shè)置的要求：學士學位修業(yè)年限為3～4年，碩士學位修業(yè)年限為 1 ～2年。在此背景下諸多FH利用這次改革的時機，重新設(shè)計了超過1500門學士-碩士學位課程計劃[1]，這次改革標志著德國形成了本科與高職相銜接的雙元制教育體系。
為保證雙元制教育的公平性，德國還立法規(guī)定雙元制考試由與培訓機構(gòu)沒有直接關(guān)系的行會負責，行會專設(shè)由工會代表、教師和企業(yè)代表構(gòu)成的考試委員會，它按照德國的《職業(yè)培訓條例》中的要求實施考試。雙元制教育體系的考試強調(diào)統(tǒng)一性和規(guī)范性，相同職業(yè)的科目或不同職業(yè)的同一科目考試會在相同時間舉行，并按照相同的標準進行評分。
1.2 雙元制體系的培養(yǎng)目標及現(xiàn)狀
在德國第三等級中，高職和應(yīng)用型本科大學的人才培養(yǎng)目標和模式與我國高職基本一致。
第三等級中的雙元制教育人才培養(yǎng)目標在其創(chuàng)建初期是：培養(yǎng)實踐能力強的高等技術(shù)人才，其學生接受應(yīng)用性強的職業(yè)課程，培養(yǎng)從事維修、制造、施工、管理和運行崗位的專門人才。其培養(yǎng)出的應(yīng)用型人才以具備廣泛通用的基礎(chǔ)理論以及新興知識為基礎(chǔ)，并掌握一定的研究和工藝改進技能，從而滿足現(xiàn)代科技密集型企業(yè)的需求。
綜合性大學在近幾年才加入雙元制教育體系，目前在德國伍伯塔爾大學、薩爾大學、馬格德堡大學、慕尼黑國防大學、卡塞爾大學、希根大學、紐倫堡大學、不來梅大學等大學共開設(shè)27門雙元制職業(yè)課程；應(yīng)用型本科是雙元制教育體系中頗具特色的一個分支，目前全德國共177所，在校學生近四十萬人，共計開設(shè)約300門雙元制課程[2]。職業(yè)學院中實行的雙元制教育為3年學制，而應(yīng)用型本科的學制為4到5年，綜合性大學雙元制教育的學制為4年。
1.3 雙元制體系教育模式的特點
圖1展示了德國的雙元制教育體系，它具有以下特點：
a、屬于后高中教育階段，是發(fā)展成熟的雙元制教育；
b、專注于培養(yǎng)企業(yè)一線應(yīng)用型高科技人才，因此強調(diào)實踐，且包含職業(yè)的崗位性教育；
c、是國家認可的學歷教育，且可根據(jù)行業(yè)發(fā)展確定課程教育的內(nèi)容和難度。
雙元制教育體系的核心是把經(jīng)濟領(lǐng)域中國家承認的職業(yè)的員工培養(yǎng)與相關(guān)專業(yè)的學位教育結(jié)合起來，這樣一方面能滿足社會對應(yīng)用型高等人才數(shù)量和質(zhì)量的需求，另一方面促進了雙元制教育體系可持續(xù)的發(fā)展。圍繞人才培養(yǎng)目標，雙元制教育強調(diào)規(guī)模較小、學制較短、職業(yè)適應(yīng)度較好、就業(yè)率較高和技術(shù)應(yīng)用性強的優(yōu)勢。目前，已成為可與德國普通高等教育同等重要的高等教育類型[3]。
2.馬格德堡大學與西門子合作實例
馬格德堡大學是一所綜合性大學，其計算機科學學院是第一批加入雙元制教育體系的院系，除此以外馬格德堡大W的工藝技術(shù)和系統(tǒng)學院、電子和信息工程學院、人文社會和教育學院、機械制造學院也提供雙元制教育。西門子培訓是西門子公司下屬業(yè)務(wù)部門，包括諸多培訓點和培訓中心，目前其最大的培訓中心是柏林、慕尼黑培訓中心。西門子培訓和大學合作設(shè)計雙元制人才培養(yǎng)課程，針對不同的專業(yè)尤其是高新技術(shù)專業(yè)進行職業(yè)培訓，例如IT行業(yè)的雙元制教育，其理論學習在合作的大學里完成，而西門子培訓將為學生提供職業(yè)培訓。
關(guān)鍵詞:原則;課程結(jié)構(gòu);課程內(nèi)容;重構(gòu)
中圖分類號:G40-059.3 文獻標識碼:A
當前,我國的基礎(chǔ)教育課程改革正在如火如荼地進行著,教師職前教育課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容應(yīng)該緊密跟隨基礎(chǔ)教育課程的改革而變化。世界上沒有任何一種教師教育課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容設(shè)置是完備的。長期以來,我國教師教育的課程設(shè)置屬于一種學科本位的模式,強調(diào)學術(shù)性,輕實踐,課程體系呈現(xiàn)單一學科縱深發(fā)展的特點,專業(yè)特征沒有得到有力的凸顯。如何重新建構(gòu)有特色的教師職前教育課程體系是值得我們深思的課題。
一、教師職前教育課程重構(gòu)的目標
教師作為一種職業(yè),必須具有一定的專業(yè)素養(yǎng)。默雷和波特(Frank B.Murray and Andrew Porter) 在《教師教育手冊――建立職前教師的知識基礎(chǔ)》一書中認為教師教育專業(yè)課程需要考慮五個方面的問題:學科內(nèi)容、普通和人文知識、教育學科內(nèi)容、多元文化和國際方面的知識、教師在教學科知識過程中的決策問題。葛斯曼(P.L.Grossman)在《教學和教師教育百科全書》中指出教師知識結(jié)構(gòu)體系可以包括以下內(nèi)容:(1)學科專業(yè)知識;(2)有關(guān)學習者和學習的知識;(3)普通教育學知識;(4)課程理論知識;(5)教學情景知識;(6)關(guān)于自身的知識。概括起來需要具有三個方面,即普通的文化知識、學科專業(yè)知識以及教育與心理學學科知識和六個方面的技能[1](學科教學技能、綜合教育能力、教師基本功和職業(yè)技能、班級組織與管理能力、專業(yè)反思與交流、終身學習能力、教育科研能力)以及高尚的職業(yè)情操。
二、教師職前教育課程重構(gòu)的原則
1.開放性原則
縱觀世界范圍內(nèi)部分國家和地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革的情況,在課程目標、人才培養(yǎng)方式等方面,各國普遍把基礎(chǔ)教育課程改革作為增強綜合國力的戰(zhàn)略措施?？偟膩碚f,世界課程改革有三大發(fā)展趨勢:一是調(diào)整目標,使新一代國民具有適應(yīng)21世紀社會、科技、經(jīng)濟發(fā)展所必備的素質(zhì);二是改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式,實現(xiàn)學生學習方式的根本變革,使現(xiàn)在的學生成為未來社會具有國際競爭力的公民;三是課程內(nèi)容進一步關(guān)注學生經(jīng)驗,反映社會、科技評價在促進學生潛能、個性、創(chuàng)造性等方面發(fā)展的作用,使每個學生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。[2]
從教育的功能來看,教育的社會化功能要求開放式的學校課程模式。首先是課程目標的開放性,課程目標應(yīng)把促進全社會參與終身學習作為重要目標來追求。其次是課程內(nèi)容的開放性,課程內(nèi)容應(yīng)關(guān)注社會問題、以社會問題為中心組織學習內(nèi)容。從知識發(fā)展的角度來看,科學技術(shù)的日新月異,對師范生核心能力的要求也需要不斷調(diào)整。首先,了解世界信息,掌握主要知識、技術(shù),這些都涉及到課程內(nèi)容的開放性;其次,增大選修課學分比例,建設(shè)開放式選修課程序涉及到課程管理的開放性;再次,課程的多樣化、個性化都涉及到課程結(jié)構(gòu)的開放性。也就是說,從課程的內(nèi)容、課程的管理、課程的結(jié)構(gòu)均需開放。
2.未來性原則
當今時代信息大爆炸,技術(shù)半衰期急劇縮短,教師教育的未來性尤其重要。因此,預測性、前瞻性的課程設(shè)置成為教育教學質(zhì)量的重要影響因素。課程設(shè)置力求面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來,反映當代社會經(jīng)濟、文化科技發(fā)展的趨勢,貼近國際教師教育改革的前沿,反映當代教育科學發(fā)展的成就和基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的要求,體現(xiàn)現(xiàn)代教師教育理念。為適應(yīng)全面推進素質(zhì)教育發(fā)展,培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的合格人才的需要,適應(yīng)教師教育專業(yè)化發(fā)展的要求,我國教師職前教育的課程門類與內(nèi)容的改革構(gòu)思必須適應(yīng)教育全球化與基礎(chǔ)教育發(fā)展對教師自身素質(zhì)的要求,培養(yǎng)未來社會所需的新型教師。教師職前教育課程的改革必須著眼于當前國際及未來教育的改革和發(fā)展,著眼于提高民族素質(zhì)的素質(zhì)教育,面向全體教師,建立開放的課程系統(tǒng)。
3.多元文化原則
我國是一個多民族的國家,各民族都有千年的歷史文化,都有各自的、各自的民俗民風、風士人情及文化特點。教師職前教育課程中應(yīng)包涵多元文化元素,將多民族多元文化的觀念滲透到課程的設(shè)置中。結(jié)合各民族的實際情況,將民族教育內(nèi)容有力的融合到課程里,應(yīng)該考慮到少數(shù)民族學生學習的特點。這種多元文化的課程應(yīng)該有助于學生全面地理解少數(shù)民族的文化和民族特征、尊重其民族;課程應(yīng)該有利于學生形成民族多元化的價值觀、態(tài)度和行為;多元化教育課程應(yīng)該培養(yǎng)學生跨民族交往的知識和能力;多文化課程應(yīng)該綜合地、系統(tǒng)地整合到學校全部課程之中;多元文化課程內(nèi)容和設(shè)計要體現(xiàn)出多學科滲透的特點,特別是邊緣學科和交叉學科的涉入;課程應(yīng)該幫助學生解釋和評價不同民族群體的觀念及其在歷史上的沖突。這種課程設(shè)置的最終目標要通過教育的方式能實現(xiàn)多民族的融合,各民族的和諧發(fā)展,能影響并解決民族分歧和民族沖突,促進多民族的和平共處與發(fā)展。
4.與實踐相結(jié)合的原則
受中國傳統(tǒng)教育的影響,傳統(tǒng)師范教育重學術(shù),輕實踐,教育與實踐嚴重脫節(jié)。傳統(tǒng)的教育忽視了教育的實踐性這一重要原則。我國目前的師范畢業(yè)生存在的最突出問題就是缺乏從事教學的實踐能力。雖然造成這種狀況的原因是多方面的,但實踐性課程十分薄弱是其重要原因。我國的教育實踐課程從形式上來分主要有兩種:一是教育見習,主要是讓師范生到中小學聽課;二是教育實習,由學校統(tǒng)一安排或者學生自主聯(lián)系到中小學實習上課。從教育實踐課程的時間安排來看,與美國相比,相差甚遠,只有短短的八周左右,并且是集中在學科專業(yè)課程和教育理論課程完成之后進行,不利于理論與實踐相結(jié)合。這樣培養(yǎng)出來的教師,一旦進入真實的課堂,面對真實的教育情境,往往無法適應(yīng)[3]。因此教師職前教育課程的設(shè)置必須遵循理論與實踐相結(jié)合的原則,從課程的設(shè)置上重視教育實踐的重要性。
三、教師職前教育課程體系的重構(gòu)
在師范教育課程體系的設(shè)計上,通常有五種取向:學科取向、實用取向、技術(shù)取向、個人取向及社會批判取向。[4]我國傳統(tǒng)的教師職前教育課程多以學科為取向,把課程目標設(shè)定為獲取系統(tǒng)完整的學科專業(yè)知識,其課時比例占到了80%多。而教育理論課程的基本結(jié)構(gòu)主要是教育、心理學理論,學科教材教法,教育見習、實習,一般在大學的最后兩年開設(shè),約占師范院?？傉n時的10%-15%左右。華南師范大學教務(wù)處曾在1999年對該校本科畢業(yè)生進行跟蹤調(diào)查。[5]其中一項關(guān)于課程設(shè)置,調(diào)查結(jié)果顯示:在課程結(jié)構(gòu)方面,有65%的畢業(yè)生認為教師職業(yè)技能課太少,75%的人認為理論性課程多,實踐性課程少;在最應(yīng)該增設(shè)的課程調(diào)查中,選基礎(chǔ)課的人為6%,選專業(yè)課的人為18%,而選職業(yè)技能課的人高達80%;關(guān)于課程內(nèi)容,98%的畢業(yè)生認為“課程內(nèi)容陳舊,不適應(yīng)中等教育改革的需要”。該調(diào)查最后得出結(jié)論是“當務(wù)之急是樹立前瞻性辦學思想,突出師范特色,提高學生綜合素質(zhì)和能力,真正做到為基礎(chǔ)教育服務(wù)”。我國傳統(tǒng)的教師職前教育課程體系已經(jīng)不再適應(yīng)時展的要求,時代呼喚高師院校課程改革。課程設(shè)置建構(gòu)主要應(yīng)從課程模式、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容上思考。
1.課程模式的重構(gòu)
目前在學術(shù)界提出的教師教育課程模式有“4+2”“4+1”“3+1”“2+2”等。“4+2”模式將本科生四年學歷與碩士學歷打通,即不分師范專業(yè)還是非師范專業(yè),學生在經(jīng)過四年學習獲專業(yè)學士學位后,經(jīng)篩選直接進入教育專業(yè)碩士階段學習2年,獲教育專業(yè)碩士學位,用六年時間完成兩個學位所需要的學習。在這個過程中,學生前四年在所在院系學習不同專業(yè)的課程,以達到普通大學本科生的專業(yè)水準并獲得相應(yīng)專業(yè)學士學位。后兩年集中到教育學院學習教育類課程,參加教育實踐,完成以教育現(xiàn)實問題為主要取向的課題研究并撰寫相應(yīng)論文。學習期滿,且論文合格者可獲得教育學碩士學位?！?+1”模式與“4+2”模式類似,“3+1”“2+2”理論是相似的,用二年或是三年的時間學習學科專業(yè)知識,再用剩下的二年或一年的時間學教育類課程,完成學業(yè)獲得學士學位。無論哪一類的課程模式都意在加強教師教育理論和教育能力的培養(yǎng),其目的是一致的,也是比較理想的教師職前教育模式。但因我國的特殊國情,在現(xiàn)有師范院校和綜合大學都不太可能實現(xiàn),其可操作性幾乎為零。應(yīng)從我國高師院校的實際情況出發(fā),將學科知識與教育理論進行整合,不必機械地安排前二年或三年學習專業(yè)知識,后二年或一年學習理論。在將教育理論學習與教育實踐貫穿整個大學四年,比如大學一年級師范必須參加教育見習、試講。二、三年級開始教育實習,并收集教學科研素材。在大學四年級作教育研討和相關(guān)的學術(shù)論文。這樣不改變學制的基礎(chǔ)上大力整合課程,同時也在時間上保障了教育理論的學習和實踐。
2.課程結(jié)構(gòu)的重構(gòu)
從改革開放至今,我國師范院校的課程經(jīng)歷了多次的改革。1995年國家教委頒布了《高等師范?？平逃?、三年制教學方案》(試行),要求各試點學校根據(jù)要求,自行制定教學計劃。從現(xiàn)實看,這三類課程所占總課時的比重有三種:普通教育課占總課時的21%,學科專業(yè)課程占70%,教育專業(yè)課程占9%。[6]而美國的本科水平的教師教育課程一般包括三類:普通教育課程,為師范生提供廣泛的通識教育;教育專業(yè)課程,為師范生提供教育教學領(lǐng)域的專業(yè)知識;學科專業(yè)課程,為師范生提供對將來的教學科目加深學習的機會,一般與中小學開設(shè)的學科課程相對應(yīng)。[7]這三類課程的比例是各占三分之一。
借鑒美國的課程結(jié)構(gòu)的比例,結(jié)合我國的實際情況,教師職前教育課程的設(shè)置應(yīng)將專業(yè)學科課程的比重從70%下降到35%左右,將普通基礎(chǔ)課程的比例從20%左右提高到35%左右,教育專業(yè)課程比例提高到30%左右。并且應(yīng)將教育專業(yè)課程納入到專業(yè)課的層面進行管理,而不是將教育專業(yè)課程看作為一般公共課,不是學生認為的邊緣學科,不重要的學科。在教育專業(yè)課程中加大教育實踐課程的比重。整體上還應(yīng)注重選修課程開設(shè),一方面要提高選修課程的比例,條件允許的學校可以將選修課程比例提高到50%;另一方面要求選修課程的選擇要能滿足學生的興趣和愛好,改變傳統(tǒng)的非此即彼的選擇。學生可以跨專業(yè)選擇,甚至文理專業(yè)可以交叉選擇。這樣才能從課程層面滿足培養(yǎng)目標所提出的寬基礎(chǔ)、強學科,突出師范專業(yè)特點的要求。
3.課程內(nèi)容的重構(gòu)
我國傳統(tǒng)的高師院校的課程內(nèi)容存在的主要問題是嚴重脫離社會生活實際,與中小學校教育脫鉤,不能應(yīng)對終身教育,更不能應(yīng)對教師的專業(yè)發(fā)展。因此,要求重構(gòu)教師職前教育的課程內(nèi)容。
第一,增加普通基礎(chǔ)課程,拓寬文理科基礎(chǔ)知識。借鑒美國博雅教育特點,強調(diào)寬厚的基礎(chǔ)知識,開設(shè)更多、更全面的社會、自然、人文、歷史文化、民族、道德、藝術(shù)等多方面的課程,以提高師范生的基本素質(zhì)。
第二,強調(diào)教育專業(yè)課程。不僅開設(shè)普通心理學、教育學、學科教材教法,還應(yīng)開設(shè)兒童、青少年心理學。同時加強教學技能的培養(yǎng),強調(diào)教學技能的培養(yǎng),掌握現(xiàn)代教育技術(shù),還應(yīng)提高教育實踐能力,豐富教育實踐內(nèi)容,提高學生理論與實踐結(jié)合的能力。
第三,課程內(nèi)容中應(yīng)增加培養(yǎng)學生學術(shù)研討和教育科研能力的課程。如教育科學研究方法等。這是目前教師職前教育課程內(nèi)容中嚴重缺乏的內(nèi)容,傳統(tǒng)的課程設(shè)置僅是為學生提供一些聽教師、專家的學術(shù)講座的機會,并沒有設(shè)置專門的課程來培養(yǎng)這一能力。為適應(yīng)終身教育的需要和教師專業(yè)化發(fā)展,迫切需要普遍開設(shè)這方面的課程,以滿足學生發(fā)展的需要。
參考文獻:
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[2]馬曉燕.教師教育論[M].濟南:濟南出版社,2005:127
[3]饒武.美國教師教育課程演進及其對我國的啟示[D].江西師范大學教育學院,2004.
[4]萬明綱.教師教育課程體系研究[J].課程•教材•教法,2005(7)
[5]華南師范大學教務(wù)處.我校1990年以來本科畢業(yè)生跟蹤調(diào)查情況及分析[J].華南師范大學學報(社會科學版)1999(5):113-115
[6]吳文侃,楊漢清.比較教育學[M].北京:人民教育出版社, 1989.
[7]吳文侃,楊漢青.比較教育學[M].北京:人民教育出版社, 1999: 349, 526.
作者簡介:
(一)高等教育現(xiàn)狀
對發(fā)展中國家來講，高等教育是唯一培養(yǎng)人才，傳授技術(shù)和生產(chǎn)知識的地方。撒哈拉以南非洲地區(qū)的高等教育十分落后，主要表現(xiàn)在高等教育入學率遠低于世界平均水平,學術(shù)研究成果不多和研發(fā)經(jīng)費缺乏。津巴布韋高等教育分為：“非大學階段的技術(shù)/職業(yè)教育”和“大學教育”。前者學制為3年；專業(yè)學位為3-4年。醫(yī)學、法律和工程類一般五年。技術(shù)或職業(yè)學制一般2-3年。“大學教育”分為：本科教育、碩士研究生教育，博士研究生教育，高級博士研究生教育。碩士研究生包括兩種類型，一種是通過課程學習和論文獲得，另外一種哲學碩士通過研究獲得，學制1-3年不等。博士研究生至少需要3年的學習研究，并提交論文答辯。高級博士研究生教育類似我國的博士后教育制度。同歐洲相比較，津巴布韋的大學享有高度的自治和學術(shù)自由。自己決定課程的開設(shè)，人員的聘用和研究計劃，不受政府干預。
(二)教育面臨的挑戰(zhàn)與危機
教育改革對津巴布韋經(jīng)濟發(fā)展，國民素質(zhì)的提高做出了重要貢獻。學生入學率、教育中的種族和性別平等、受教育人數(shù)、國民識字率等方面都取得了非凡的成績。根據(jù)聯(lián)合國開發(fā)署(UNDP)2003年的統(tǒng)計，識字率是該地區(qū)最高的，90.%。男性達到94.2%，女性達到87.2%。21世紀初，由于前期的“快車道”，民主選舉和民主運動，經(jīng)濟形勢開始惡化：高通貨膨脹；高赤字；高負債；高失業(yè)率。而中小學教育的迅速發(fā)展很快則因高額的學費和教師的流失而停滯不前。僅07年就有25000名教師離開津巴布韋。教師職位空缺達到15萬。經(jīng)濟發(fā)展和教育改革給教育也帶來了許多問題。比如課程針對性、入學率、HIV/AIDS病、教育財政、技術(shù)和職業(yè)教育等在這些問題當中，教師教育問題尤其嚴重。
二、教師教育現(xiàn)狀
(一)教師教育面臨的挑戰(zhàn)
津巴布韋獨立后，隨著教育的急速擴張，教育資源的緊缺，國家在教師教育方面面臨著嚴重的挑戰(zhàn)。首先，教師數(shù)量質(zhì)量不能滿足迅速擴張的需要。獨立后，津巴布韋和所有非洲國家一樣，都推行了教育擴張政策。政府對中小學教育采取了大規(guī)模、史無前例的擴張政策，對教師的需求遠遠超出了正規(guī)院校培養(yǎng)的數(shù)量。2015年前，預計實現(xiàn)全民教育(EFA)目標至少需要4百萬普通小學教師。為解決教師供需矛盾，政府不得不采取非常規(guī)的教師教育方法來培訓中小學教師。其次，教師教育模式單一，質(zhì)量不能滿足教學需要。南部非洲的所有國家都強調(diào)義務(wù)教育，但義務(wù)教育的最大問題是缺乏合格的教師。另一問題就是在教師教育和培訓方式上實驗?zāi)Ｊ教?，沒有可以借鑒的成功模式，津巴布韋就有三種教師培訓模式：三年制常規(guī)教師教育計劃，四年制常規(guī)教師教育計劃，INTEC課程。
(二)傳統(tǒng)教師教育制度
津巴布韋教師教育課程由津巴布韋大學和18個協(xié)作學院負責管理。教師教育制度主要包括：學前教育教師和小學教育教師培訓；中學教師教育；大學教師教育。教師教育學制為三年，主要在14所教師培訓學院開展。多數(shù)教師教育學院均附屬于津巴布韋大的教育學院，津巴布韋大學負責教師教育課程大綱則制定和考試。學生畢業(yè)時被授予津巴布韋大學的教育文憑。有志于從事小學教師工作的學生至少要獲得5個“O”級學分，其中含英語成績。培訓內(nèi)容包括理論和實踐課程。中學教師教育分為兩個水平層次。第一水平層次的教師教育適合所有取得全“O”和“A”級資格證書的學生。學習內(nèi)容除了學生今后將要講授的專門課程外，好必須學習教育類課程。第二水平層次的教師教育針對已經(jīng)獲得學士學位，在津巴布韋大學教育學院接受為期一年的研究生資格證書教育。大學教師一般擁有碩士和博士學位。大學選拔以優(yōu)異的成績獲得學士學位的學生到著名的大學接受碩士、博士層次的高級訓練，畢業(yè)后回校從事教學工作。
三、“一體化”(ZINTEC)教師教育制度改革
20世紀90年代末到21世紀初，津巴布韋開始了新的教育質(zhì)量改革：通過改革教師教育內(nèi)容、教育技術(shù)，技能培訓方法來提高教師教育質(zhì)量。“一體化”(ZINTEC)教師教育項目就是其重要舉措。
(一)“一體化”教師教育改革的前提和理論基礎(chǔ)
首先，傳統(tǒng)教師教育制度不能滿足新形式下對教師的需求，應(yīng)該培養(yǎng)新教師，教師和教師教育在國家的發(fā)展過程中具有重要作用。其次，“一體化”教師教育項目中，學生在16周的課程學習中，可以被小學聘用擔任實習教師，接受實習指導講師、小學校長和地方教育官員的指導，并通過遠程方式接受在職培訓。第三，“一體化，專業(yè)化、大學化是當前國際教師教育改革的潮流。教師教育宗旨和目標是：解決小學教師緊缺問題，建立一種新的教師教育制度，通過教師教育促進社會的有效變革。培養(yǎng)全方位的、有積極進取精神和價值觀，可以幫助學生，幫助社區(qū)發(fā)展的專業(yè)化教師。
(二)“一體化”教師教育機構(gòu)
“一體化”教師教育由教育部的教師教育部門具體負責。一名教育主管負責整個教育計劃。教育主管負責國家中心，協(xié)調(diào)和監(jiān)控開展教師教育的學院的教學活動。該中心負責學生所需的教育資料的編寫。而開展教師教育的學院由一名校長負責，兩名副校長協(xié)助。一名負責學生在學院學習期間的課程，一名負責學生實習期間的具體事物。
(三)教師教育者和入學標準
“一體化”教師教育者大約有150名，包含國家培訓中心和學院的講師。學院中主要有兩部分講師：學院內(nèi)的講師和實習指導講師。學院內(nèi)的講師是按照師生比1：20配備，實習講師則按照1：50配備。入學標準同傳統(tǒng)的教師培訓計劃標準一樣：五門0-LEVEL考試合格成績，包括一門語言課成績(主要是英語)。
(四)教師教育課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容
教師教育課程為四年制，含面授和遠程教學。采用正規(guī)院校的課程模式，分三個學習階段。第一階段：一個學期，四個月，面授為主。傳授基本的課堂教學技巧，課程內(nèi)容知識，結(jié)束后學生參加簡短的筆試和課程評估，以決定其是否可以轉(zhuǎn)入下一階段的學習。第一階段順利結(jié)束后，轉(zhuǎn)入整個“一體化”教師教育關(guān)鍵階段，10個學期，40個月。該階段有的課程是通過教學模塊、廣播、面授等方式實施。每學期接受4個教學模塊的學習，完成兩個課程學結(jié)。每兩學期結(jié)束后，要參加在大學舉辦的、為期兩周的假期課程學習。此外，還要參加針對專門問題舉辦的研習班。在實習學校，學生參加導師開設(shè)的研究課，觀摩示范課。該階段繼續(xù)學習專業(yè)基礎(chǔ)理論，開展教學實踐，參加教學實踐考核。第三階段為四個月的校內(nèi)理論學習課程。學生重溫所有培訓課程，并作出評估。
(五)教師教育項目的評估、考試和頒證
津巴布韋大學對開展教師教育的學院進行評估和頒發(fā)證書。采用多種評估手段：第一階段采用課程作業(yè)和簡單的筆試形式進行。在課程學習的第二年，參加一個中期課程學習評估。在十個學期40個月的實習期，完成實習指導教師布置的任務(wù)，寫出3個研究計劃，該計劃在最后的評估中權(quán)重為50%。實習最后兩學期，參加教學實踐考試。全部教師教育課程結(jié)束后，參加考試，學習成績占50%。順利畢業(yè)的學生獲得津巴布韋大學頒發(fā)的教育證書。而考試沒有通過的學生允許重修一到兩個學期。
(六)教師教育改革成績
津巴布韋的教師教育改革實踐主要取得一下成績：培養(yǎng)了大批高質(zhì)量教師，不合格教師數(shù)量急劇下降；改革了傳統(tǒng)教師教育模式。通過實施一體化教師教育計劃，教師隊伍從數(shù)量上，質(zhì)量上都有了很大的變化。而實習頂崗教師走進當?shù)貙W校緩解了師資緊缺的矛盾。不合格教師數(shù)量急劇下降，從1990年的37572下降到2000年的3954人。合格教師數(shù)量急劇上升。1990，僅有51.48%的小學教師經(jīng)過專門培訓，1999年，這一比例攀升到了77.2%。中等教育學校1990年為48.1%，1990年則達到了89%。通過吸收“一體化”教師教育制度的經(jīng)驗，傳統(tǒng)的三年制教師培養(yǎng)模式改為四年制：第一年在校理論學習，第二年在職實習、第三在校理論學習，第四年在職實習。
四、教師教育改革存在的問題和建議
(一)問題
“一體化”教師教育模式極大地影響了津巴布韋的教師教育制度，遠程教育在教師教育中的作用日益增大。但是，教師教育面臨著許多問題。首先，大多數(shù)的講師來自中學，缺乏大學教學經(jīng)歷，學院本身也缺乏足夠的師資，特別是實習指導教師，師生比遠遠高于官方標準：1：50。其次，缺乏有效的實習指導。實習指導教師不能按照教學大綱的要求經(jīng)常光臨指導學生的教學，對實習表現(xiàn)和遠程作業(yè)缺少必要的反饋意見。第三，缺乏足夠的教學資料，交通和通訊不便，工作量大，教學壓力大，影響遠程課程的學習。工學矛盾突出。最后，實習學校的領(lǐng)導和當?shù)毓賳T缺乏學術(shù)和專業(yè)資格，不能提供學生所須的專業(yè)支持。
(二)建議
[關(guān)鍵詞]教師教育；課程；改革
目前，我國的教師教育主要由獨立的師范大學、師范學院和教育學院承擔，部分綜合性大學也成立了教育學院、教育科學研究所、教師培訓中心和進修中心，但由于起步晚，部分已參與教師培訓和培養(yǎng)，部分還處于邊緣化狀態(tài)。雖然在世紀初終于開始了由獨立的“定向型”師范體系向多元的“開放型”教師培訓體系的過渡，但反對師范教育的呼聲從未間斷。如何加強我國職前教師教育是一個值得我們深思的問題。
一、我國師范類院校和非師范院校課程體系存在的問題
我國存在著兩類職前教師教育制度。一類是原有的各類師范院校開辦的師范專業(yè)，這類學校是教師教育的主力軍。另一類是部分綜合性大學開辦的教育學院或教育研究機構(gòu)，部分承擔教師教育的任務(wù)，與前者相比，這類學校的教師教育才起步。師范大學轉(zhuǎn)型和教育學院的組建過程中會遇到一些普遍性的課程設(shè)置問題。主要表現(xiàn)在：
其一，我國目前沒有真正意義上的“綜合大學+教育學院”的成功辦學模式，眼下在綜合大學組建的教育學院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。這些高校大多對教師教育認識不足、重視不夠，教師教育在整個學校事業(yè)發(fā)展中的地位不高。尤其是合并類綜合性大學，學校的興奮點是在提高學校的辦學層次和在全國的綜合排名上，因而建多少重點學科、重點實驗室和多少博士點、碩士點等等，才是學校關(guān)注的重點。非師范院校開辦的教師教育專業(yè)化特色淡化表現(xiàn)在課程安排上，教育類課程比重較低，大多高校教育類課程只占全部課程的10％左右，而公共學科課程則占到全部課程的40％左右，學科專業(yè)課程占50％左右。
其二，傳統(tǒng)師范大學混合式的教師培養(yǎng)模式根深蒂固，師范性已經(jīng)滲透在各個專業(yè)的辦學理念和行為方式之中。各專業(yè)學院與教師教育分離，在短期內(nèi)還難以適應(yīng)。各類高等師范教育機構(gòu)在盲目向綜合大學看齊的價值取向驅(qū)動下，課程存在著嚴重的窄、舊、雜、空的弊端，課程結(jié)構(gòu)極不協(xié)調(diào)，其中學科專業(yè)課程比例過大，占72％，而教育專業(yè)課僅占7％，公共基礎(chǔ)課程占21％，教育實習僅為6周。
其三，地方師范大學理應(yīng)承擔相當規(guī)模的高中教師的培養(yǎng)任務(wù)，新組建的教育學院還不能全部承擔本科和教育碩士層次教師教育的任務(wù)。因此，地方師范大學的轉(zhuǎn)型以及新的教師教育培養(yǎng)體系的建立還需要一個較長的過程。
其四，有些由師專合校升格新建的地方綜合高校，本可以利用合校的優(yōu)勢，秉承師范教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，加強教師教育。然而這些高校對教師教育的注意力不夠集中，在追高求大中出現(xiàn)了重未來輕歷史的偏差，也沒有利用教師教育的優(yōu)良傳統(tǒng)發(fā)展教師教育。
其五，在課程傳授方法上，兩類職前教師教育體系均偏重理論知識的傳授和學習。有人在全國作了一項調(diào)查，其中對“調(diào)整專業(yè)設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)”這一問題持贊同意見者，教育行政部門占83.3％，部屬師大占100％，省屬高師占81.1％，師專占100％，中師占87.5％，綜合平均為85.9％。這說明絕大多數(shù)師范教育部門都對現(xiàn)行的專業(yè)設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)十分不滿，師范教育的課程設(shè)置已經(jīng)到了非改革不可的地步。
二、教師教育課程體系改革的價值取向
課程體系的改革涉及面很廣，包括課程目標、課程宗旨、結(jié)構(gòu)與組織、教學科目、方法與時間分配等方面。教師教育課程從何而來，課程提出的依據(jù)是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標的確定和課程體系的構(gòu)建。
從20世紀70年代起，就有學者對教師教育的價值取向進行了分類，主要有五大類：(1)1．學術(shù)取向：強調(diào)教師要清楚知道所教授的學科內(nèi)容知識，注重精確的學科知識傳遞。(2)實用取向：強調(diào)教師應(yīng)是具備熟練技術(shù)及藝術(shù)氣質(zhì)的從業(yè)人員，教師既是研究員又是從業(yè)人員。(3)技術(shù)取向：主張教師應(yīng)著重教學知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執(zhí)行教學工作。(4)個人取向：強調(diào)教師在教育中能獲得個人發(fā)展機會，教師教育課程注重培養(yǎng)教師個人心理發(fā)展，通過教師的個人修養(yǎng)、人格魅力、價值取向?qū)虒W產(chǎn)生影響。(5)社會批判取向：認為教育具有改造社會的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。
哈勃曼(Haberman)認為教師教育應(yīng)具備一套完整及確定的知識和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識。專業(yè)教師的知識都是由理論、研究、一套專業(yè)價值和職業(yè)操守所衍生出來的。舒爾曼(Shulman)把教師教育課程分為七大范疇：(1)內(nèi)容知識：學科本位的知識基礎(chǔ)，學生必須對所任教的學科有專業(yè)的和深刻的認識。(2)學科教育學知識：教授這些知識所需要的教學技巧。(3)學習者的知識：認識學習理論和學習者的特征，如教育心理學、發(fā)展心理學和學生輔導等。(4)一般教學法知識：針對課堂管理與組織的理念和策略。(5)課程知識：課程的基本理論以及對學校課程的認識。(6)教育脈絡(luò)知識：了解教師群體的文化特征，學校、社區(qū)及政府政策之間的關(guān)系。(7)目的、價值、哲學和社會背景知識：即教育哲學、教育社會學、教育價值的知識。國內(nèi)學者對這一問題的系統(tǒng)研究比較少見，他們更多是依據(jù)教師教育課程的問題。以及基礎(chǔ)教育中出現(xiàn)的問題而強調(diào)教師某一方面的知識或能力的重要性。比如，強調(diào)教師的反思批判能力，強調(diào)對教學過程和教學行為的自我監(jiān)控能力，強調(diào)教師應(yīng)具有立足校本的教育、教學研究能力等等。我們綜合各種觀點，把教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)歸納為專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)倫理和自我專業(yè)意識等幾個方面。
綜合國內(nèi)外的研究，結(jié)合新課程改革的背景，我們認為，教師教育課程的價值取向應(yīng)順應(yīng)時代的發(fā)展，改變過去的學術(shù)化取向，根據(jù)時代的需要，采取實用取向，強調(diào)教師應(yīng)是具備熟練技術(shù)及藝術(shù)氣質(zhì)的從業(yè)人員，教師既是研究員又是從業(yè)人員。同時，兼顧技術(shù)取向。教師應(yīng)著重教學知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執(zhí)行教學工作。所以，應(yīng)根據(jù)這種取向，在課程結(jié)構(gòu)、課程模式、課程內(nèi)容等方面做出相應(yīng)的變革。
三、教師教育培養(yǎng)模式與課程改革對策
教師教育涉及的問題很多，如教師專業(yè)化問題、定向制與非定向制的問題、師范性與學術(shù)性的問題，這些問題的核心都牽涉到教師教育課程體系。課程是教師教育的核心，要培養(yǎng)出高水平的師資，必須建立完善的課程體系。下面擬對教師教育的培養(yǎng)模式與課程體系作一簡要探討。
1．優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)——學術(shù)性與師范性并重
應(yīng)擴大教育類課程比例。我國高等師范院校和非師范院校舉辦的教師教育與其他國家相比，教育類課程比例偏低，實習時間顯得過短，師范生的能力訓練未能到位。美國教育專業(yè)課程有基礎(chǔ)教育理論(包括教育基礎(chǔ)、教育導論、教育史、中等或初等教育原理)、教育方法與技能(包括教育心理學、發(fā)展心理學、教育評價與測量、教材教法和視聽教育)和教育實踐活動組成，占總學分的11％，教育實習平均為11學分。德國的教育專業(yè)課程有教育學、心理學、普通教學法和專業(yè)教學法等，占總學分的33.3％，通過第一次國家考試后，即到基礎(chǔ)學校和初中參加18個月的教育實習，并為參加第二次國家考試做準備。日本培養(yǎng)中小學教師的教育專業(yè)課程必須分為必修課和選修兩種，必修課包括教育學、心理學、道德教育、教育實踐和研究方法，選修課包括教育史、教育哲學、教育制度學、教育社會學、社會教育學和職業(yè)指導學等，共占總課時的13％，教育實習7～14周，占總課時的3％。俄國的教育專業(yè)課程有教育學、心理學、教育史、學校衛(wèi)生學、學科教學法，占總課時的15％，教育實習13～18周。英國的教育專業(yè)學科和教育實習共占總學分的25％。與其他國家的課程設(shè)置相比，我國這種重學術(shù)、輕師范的課程體系已嚴重地滯后了師范教育的專業(yè)發(fā)展。師范教育是一個雙專業(yè)人才培養(yǎng)體系，它要求在一定的修業(yè)年限使學生的學科水平和教育專業(yè)水平都達到一定的社會經(jīng)濟文化發(fā)展所要求的程度，忽視任何一方都不能培養(yǎng)出高水平的師資。因而，提高教育專業(yè)課程的比例迫在眉睫，將教育專業(yè)課程提高到20％左右，主修專業(yè)課程為50％，通識課程為20％，實習占10％，這樣的課程分配將大大拓寬學生的知識面，從而打好扎實的專業(yè)基礎(chǔ)，同時掌握必備的教育理論。
2．改革課程模式——多種體系并存
各類院?？梢暻闆r開辦不同教師教育課程模式。首先，對于獨立定向的師范學院和師范大學，在暫時不改變定向性質(zhì)的前提下，擴大教育學科課程的比例，并提高這些課程的質(zhì)量以達到改革課程模式的目的。增加教育學科課程的比例存在一定的難度，這需要廣大師范院校各學院的領(lǐng)導牽頭進行改革。其次，對于非師范大學開辦的教師教育，可以讓學生采取多種途徑選擇教師教育課程，如讓學生在本科四年之內(nèi)選修教師教育課程，可獲得相應(yīng)的學分，頒發(fā)教師資格；或者讓有志于教育的本科畢業(yè)生，在拿到學士學位后，繼續(xù)學習一至兩年，即“4+1”、“4+2”模式，畢業(yè)時發(fā)教育碩士學位。據(jù)統(tǒng)計，美國已有55％的中小學教師擁有碩士學位。綜合性大學還可以招收獲得學士學位的在職中小學教師。這些教師通過業(yè)余時間學至三年，完成課程學習和學位論文可獲教育碩士學位。
3．改革課程內(nèi)容——貼近教育生活
教師教育課程貼近學校的實際生活，這是時展的需要。不論是師范院校還是綜合型大學的教師教育課程都存在著課程與基礎(chǔ)教育和中等教育生活相脫節(jié)的情況，造成這種現(xiàn)象有多方面的原因，主要原因則是承擔教育理論課程的教師本身的研究遠離了實踐，對基礎(chǔ)教育和中等教育的教育現(xiàn)狀了解不夠，缺乏現(xiàn)場的感性認識。即使在課堂教學中運用了范例，那也是第二手的范例，教師本身對范例沒有體悟，從而導致培養(yǎng)的畢業(yè)生走上工作崗位后，面臨專業(yè)理論與工作實踐嚴重脫節(jié)的困惑，他們甚至發(fā)出“學無所用”的感嘆。要改變這種狀況，唯有課程內(nèi)容貼近一線的基礎(chǔ)教育教學生活，讓理論課教師親自到現(xiàn)場去聽課，讓自己的研究關(guān)注實踐。讓課程走向?qū)嵺`，而不是灌輸“知識”，這樣才能給教學帶來源頭活水。
論文關(guān)鍵詞：技術(shù)本科；國際模式；發(fā)展路徑
一、技術(shù)本科的內(nèi)涵及發(fā)展的必要性
（一）技術(shù)本科的內(nèi)涵
技術(shù)本科是本科層次的技術(shù)教育。它培養(yǎng)的是通曉相關(guān)專業(yè)與領(lǐng)域的理論知識，熟練掌握本專業(yè)和相關(guān)領(lǐng)域的技能，能將科學研究與設(shè)計轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)力，善于綜合多領(lǐng)域知識和技能解決實際問題，并具有一定的技術(shù)創(chuàng)新和組織管理能力的高級技術(shù)型人才。這類人才是介于工程師和技術(shù)員之間的“橋梁式”人才。這里涉及到幾個概念需要加以厘清，即技術(shù)教育與職業(yè)教育、技術(shù)型人才與技能型人才。在聯(lián)合國教科文組織1984年制訂的《技術(shù)與職業(yè)教育術(shù)語（Terminology of technical and vocational education）》中明確，“技術(shù)教育”（technical education）的培養(yǎng)目標是包括“技術(shù)員”（technician）和“技術(shù)師”（technologist）等技術(shù)型人才，學習內(nèi)容著重專業(yè)技術(shù)理論知識，包括普通教育、理論的科學和技術(shù)學科的學習，以及相應(yīng)的技能訓練；“職業(yè)教育”（vocational education）的培養(yǎng)目標是“技能型人才”（skilled personnel），學習內(nèi)容“著重于實踐訓練”（the emphasis is usually on practical training）。也就是說，技術(shù)教育培養(yǎng)的是技術(shù)型人才，職業(yè)教育培養(yǎng)的是技能型人才。技能型人才更強調(diào)實踐操作技能的熟練程度，對于理論知識的掌握以“必須、夠用”為原則，不做過深、過寬的要求，動作技能是其能力結(jié)構(gòu)的主要成分。與之相比，技術(shù)型人才除了掌握一定的實踐操作能力外，其知識基礎(chǔ)更加深厚，具有系統(tǒng)、完整的理論知識體系、嚴密的邏輯，智慧技能是其能力結(jié)構(gòu)的主要成分。
由于技術(shù)型人才和技能型人才有交叉重疊之處，聯(lián)合國教科文組織將分別培養(yǎng)這兩種人才的技術(shù)教育和職業(yè)教育綜合稱為“技術(shù)與職業(yè)教育”（TVE）。我國多使用“職業(yè)教育”一詞，與聯(lián)合國教科文組織的“技術(shù)與職業(yè)教育”同義。但是，從現(xiàn)實來看，我國更側(cè)重培養(yǎng)技能型人才的狹義職業(yè)教育的發(fā)展，而對于培養(yǎng)技術(shù)型人才的技術(shù)教育有所忽視，尤其是在高等教育階段。（鑒于我國的習慣用法，下文提到的“職業(yè)教育”如非特別說明，均是指包含了技術(shù)教育在內(nèi)的廣義的職業(yè)教育。）從國際上看，許多國家的高等職業(yè)教育以技術(shù)教育為主。雖然國外沒有“技術(shù)本科”的專門稱謂，且叫法多樣，但是均以培養(yǎng)介于工程師和技術(shù)員之間，起溝通作用的“橋梁式”高級技術(shù)型人才為目標。其在內(nèi)涵和本質(zhì)上是一種面向?qū)嶋H、面向應(yīng)用的技術(shù)本科教育。
（二）技術(shù)本科發(fā)展的必要性
技術(shù)本科是經(jīng)濟社會發(fā)展和科技進步的產(chǎn)物。從國際上來看，在20世紀70年代以前，技術(shù)教育被認為是培養(yǎng)技術(shù)員的專業(yè)教育，設(shè)置在高級中等教育層次和高等教育的初級階段。隨著技術(shù)應(yīng)用在經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展中的作用日益凸顯，職業(yè)崗位對智能含量的要求越來越高，傳統(tǒng)的技術(shù)教育所培養(yǎng)的人才難以滿足這一要求，因此，很多國家開始培養(yǎng)高級技術(shù)型人才，技術(shù)本科教育便應(yīng)運而生。我國進入21世紀以來，隨著新型工業(yè)化的發(fā)展，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)從勞動密集型、資金密集型迅速向技術(shù)密集型轉(zhuǎn)化，許多原有產(chǎn)業(yè)和新產(chǎn)業(yè)的技術(shù)含量不斷增加，產(chǎn)生了大量應(yīng)用高新技術(shù)或具有復合性特征的新的職業(yè)崗位，擴大了對受過高等教育，掌握系統(tǒng)的理論知識，具有創(chuàng)新精神、設(shè)計能力和組織能力，并能進行獨立操作的高級技術(shù)型人才的需求。大專層次的高職已經(jīng)不能完全滿足我國經(jīng)濟發(fā)展的需求，高級技術(shù)型人才的匱乏已成為制約我國經(jīng)濟發(fā)展的瓶頸。另一方面，隨著我國居民物質(zhì)生活條件的不斷提高，人們開始注重精神生活的充實，期望實現(xiàn)高層次、高品質(zhì)的精神追求，使個人的潛能得到充分發(fā)展。更多的人接受高等教育，并對高等教育的多樣化和靈活性提出要求?？梢姡l(fā)展技術(shù)本科已成為我國的現(xiàn)實需求，采取何種路徑發(fā)展技術(shù)本科是我國當前必須考慮的問題。
二、技術(shù)本科發(fā)展的國際主要模式
20世紀中后期，發(fā)達國家和地區(qū)經(jīng)濟快速增長，科技發(fā)展日新月異，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷升級，生產(chǎn)方式發(fā)生變革，對于技術(shù)型人才的要求大大提高，原來僅僅面向某一崗位或某一技術(shù)的專科高職，已難以適應(yīng)一些技術(shù)密集部門和復雜工藝的需要。在這種情況下，一些發(fā)達國家和地區(qū)陸續(xù)開始發(fā)展技術(shù)本科。如今已經(jīng)發(fā)展成為幾種比較成熟的模式。
（一）升格模式
升格模式顧名思義是指專科高職升格為技術(shù)本科。這里有兩種情形，一種是?？聘呗氃盒Ｕw升格為技術(shù)本科。德國是典型代表。隨著德國企業(yè)對高級技術(shù)應(yīng)用型人才需求的增加，三年制的專科高職已經(jīng)不能滿足需要。20世紀70年代中期開始，高等?？茖W校陸續(xù)升格為4年制的應(yīng)用科技大學。1976年德國《聯(lián)邦高等學?？偡ā奉C布實施后，應(yīng)用科技大學的地位得到確立，即應(yīng)用科技大學和其他大學是“不同類型但是等值”的高等學校。應(yīng)用科技大學改變了傳統(tǒng)?？聘呗殐H僅關(guān)注適應(yīng)某一崗位能力的目標，要求能勝任多個崗位，在強調(diào)應(yīng)用能力和解決現(xiàn)場問題能力的同時，強調(diào)具備開發(fā)創(chuàng)新能力、設(shè)計能力，以及職業(yè)生涯的持續(xù)發(fā)展能力等。在人才培養(yǎng)上重視與企業(yè)的深度合作，學制中有2個“實習學期”在企業(yè)鍛煉是其重要特色。另一種升格模式是?？聘呗氃盒Ｅ囵B(yǎng)技術(shù)本科人才。20世紀90年代以來，隨著日本對《學校教育法》的修改，部分以培養(yǎng)生產(chǎn)一線實踐性技術(shù)人員為目標的五年一貫制高等?？茖W校在自身基礎(chǔ)上又開設(shè)了兩年制的專攻科，專攻科的畢業(yè)生可獲得學士資格。同一時期，美國部分社區(qū)學院開始單獨授予學士學位。由于社區(qū)學院開設(shè)的學士學位專業(yè)和課程多數(shù)集中在高職領(lǐng)域，可界定為社區(qū)學院的技術(shù)本科教育。
（二）衍生模式
衍生模式指的是普通大學衍生出培養(yǎng)高級技術(shù)型人才的職能。20世紀70年代初，美國政府大力推行的“生計教育運動”催生了普通教育與職業(yè)教育的融合，受此影響，包括賓夕法尼亞大學等著名高校在內(nèi)的近300所大學陸續(xù)開設(shè)技術(shù)學院或技術(shù)本科專業(yè)，學制中的前2年完成副學士學位課程，可以就業(yè)，也可以深造，如果繼續(xù)深造，再續(xù)讀2年，獲學士學位。2年制畢業(yè)生一般擔任技術(shù)員工作，4年制畢業(yè)生擔任技術(shù)師工作。技術(shù)師是從事實踐工作的人，主要工作是將技術(shù)創(chuàng)造原形進行具體化設(shè)計并組織、實施于生產(chǎn)實踐，參與設(shè)備、生產(chǎn)過程、生產(chǎn)方法、生產(chǎn)工藝和程序的維護、設(shè)計與開發(fā)，并且是技術(shù)工作的監(jiān)督者和指導者，他們是介于工程師和技術(shù)員之間的“橋梁式”人才。美國衍生模式下的技術(shù)本科課程設(shè)置體現(xiàn)寬基礎(chǔ)和綜合化特征，人才培養(yǎng)與企業(yè)密切合作，畢業(yè)生深受市場歡迎，并在各行各業(yè)中發(fā)揮越來越重要的作用。受美國平等、民主觀念的影響，技術(shù)本科教育主要是在普通大學中進行的，因此，衍生模式是美國發(fā)展技術(shù)本科的主要形式。
（三）新建模式
20世紀70年代中期，為適應(yīng)科學技術(shù)的發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整以及社會上對高學歷的追求，經(jīng)過有關(guān)方面的反復討論和社會各界的要求，為培養(yǎng)具備實踐性、創(chuàng)造性能力的“指導型技術(shù)人員”，日本政府于1976年創(chuàng)辦了長岡技術(shù)科技大學和豐橋技術(shù)科技大學，培養(yǎng)本科和碩士層次人才。這也是目前日本僅有的兩所技術(shù)科技大學。技術(shù)科技大學有很大比例的學生是來自高等專科學校的插班生。兩所學校十分重視學生的實踐能力，與國內(nèi)外知名企業(yè)建立了良好的合作關(guān)系，保證學生到企業(yè)實踐的學時。畢業(yè)生絕大部分是到企業(yè)從事技術(shù)工作和技術(shù)開發(fā)工作。技術(shù)科技大學畢業(yè)生特別受到企業(yè)青睞，在就業(yè)競爭激烈的日本，其就業(yè)率始終位居全國前列。由于新建模式發(fā)展技術(shù)本科周期長、成本高，因此，在國際上并不常見。
（四）合作模式
合作模式是采取專、本接續(xù)的方式，由?？聘呗毰c本科院校合作完成技術(shù)本科人才的培養(yǎng)。20世紀90年代，美國很多社區(qū)學院開始和四年制普通大學合作，采取“2+2”模式培養(yǎng)技術(shù)師。學生在社區(qū)學院完成大學學士學位的前兩年課程，獲得副學士學位，然后以學分轉(zhuǎn)入普通大學相關(guān)應(yīng)用型專業(yè)中，完成第三、四學年的課程，最終獲得普通大學的學士學位，這種學制也被稱為轉(zhuǎn)學制。目前，幾乎所有的美國大學均接受社區(qū)學院轉(zhuǎn)入的學生。日本高等專科學校與技術(shù)科技大學以及普通大學應(yīng)用型專業(yè)合作，采取畢業(yè)生插班方式進入這些學校。例如，技術(shù)科技大學有大部分學生是高等?？茖W校畢業(yè)的三年級編入生，即高等?？茖W校畢業(yè)生插入技術(shù)科技大學的本科三年級，并接受4年一貫制教育，最終可以達到碩士畢業(yè)水平。我國臺灣地區(qū)的普通大學附設(shè)“二技”（技職教育兩年制），用來銜接專科學校的課程，從而達到培養(yǎng)技術(shù)本科人才的目的。目前附設(shè)“二技”的普通大學已有幾十所。
以上幾種模式在實踐中都獲得了很好的社會效益，為各國和地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)了大批高層次、高素質(zhì)的技術(shù)型精英人才。除了新建模式較少被使用外，其他三種是各國和地區(qū)發(fā)展技術(shù)本科最常用的模式，這三種模式有一個共同的特征，就是利用已有高等教育的基礎(chǔ)來發(fā)展技術(shù)本科。而且在這一過程中，許多國家和地區(qū)不只采取一種模式，而是采取多個模式同時發(fā)展。這樣做是為了能夠多方位、快速地滿足經(jīng)濟社會發(fā)展的迫切需求，同時也體現(xiàn)了各國和地區(qū)構(gòu)建多元化教育體系滿足人的發(fā)展需求的特征。在采取多個模式同時發(fā)展的過程中各國和地區(qū)又有所側(cè)重。實施雙軌制教育的國家和地區(qū)常以升格模式為主，但從實踐來看，升格模式在為一些國家和地區(qū)獲得社會效益的同時，在部分國家也導致了高職向普通大學趨同的風險。例如，英國多科技術(shù)學院在升級為大學后，由于定位不清，產(chǎn)生“學術(shù)漂移”現(xiàn)象，最終導致多科技術(shù)學院的消亡，使英國高等教育喪失了一部分優(yōu)質(zhì)的職業(yè)教育資源。因此，在借鑒升格模式時應(yīng)該采取謹慎的態(tài)度。實施單軌制教育的國家和地區(qū)以衍生模式為主。美國不少的技術(shù)本科由一些知名大學舉辦，受這些大學有形和無形資產(chǎn)的影響，畢業(yè)生深受用人單位青睞。合作模式是許多國家都采用到的模式，由于其在不改變高等教育體制的情況下，充分利用現(xiàn)有的教育資源和條件培養(yǎng)技術(shù)本科人才，最為高效節(jié)能，因而在國際上被廣泛采用?？傊?，充分利用已有條件是當前國際上發(fā)展技術(shù)本科的共性。
三、中國發(fā)展技術(shù)本科的路徑
我國技術(shù)本科教育已經(jīng)存在，如普通大學中的技術(shù)應(yīng)用型專業(yè)，極個別經(jīng)濟發(fā)達省份獨立設(shè)置的本科層次高職院校，以及部分普通高校提供的高職專升本專業(yè)等。只不過他們在整個高等教育中所占比例非常少，力量薄弱，且性質(zhì)不夠明確，不足以滿足經(jīng)濟社會發(fā)展的需求。發(fā)展技術(shù)本科應(yīng)有非常明確的路徑，形成一定的培養(yǎng)規(guī)模，這樣才能真正發(fā)揮技術(shù)本科在經(jīng)濟社會發(fā)展中的作用。選擇發(fā)展技術(shù)本科的路徑需綜合考慮目標、成本、效益等多重因素，以期快捷、高效又節(jié)約成本地培養(yǎng)人才。也就是說，在我國經(jīng)濟社會發(fā)展迫切需求的背景下，既要實現(xiàn)技術(shù)本科人才培養(yǎng)的整體目標，又要考慮教育的成本與收益問題；既要發(fā)展技術(shù)本科，又要考慮到高等教育資源緊張的現(xiàn)實，還要兼顧高等教育結(jié)構(gòu)體系完善等問題。從零開始新建技術(shù)本科院校，辦學周期長、教育成本高，從時效上講并不是最優(yōu)的。借鑒國際上利用已有條件發(fā)展技術(shù)本科的經(jīng)驗，根據(jù)我國高等教育的客觀條件和現(xiàn)實基礎(chǔ)，可采取“轉(zhuǎn)型”、“升格”與“合作”的路徑來發(fā)展技術(shù)本科。
（一）地方應(yīng)用型本科院校轉(zhuǎn)型為技術(shù)本科
應(yīng)用型本科是承擔本科層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)的高等教育。它是上世紀末以來，我國高等教育邁向大眾化進程中產(chǎn)生的新型教育類型。目前，我國地方應(yīng)用型本科院校約有300所。地方應(yīng)用型本科院校面向區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展，專業(yè)體現(xiàn)地方或行業(yè)特色，注重學生實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。從其定位來看，已體現(xiàn)出技術(shù)本科的特征屬性。但是，應(yīng)用型本科院校并沒有明確其職業(yè)教育的身份，而且，這類院校仍然對學術(shù)教育給予極大關(guān)注，以學科為主線設(shè)計學生的知識能力結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)方案，存在實用性、實踐性不足等問題，學生的實際應(yīng)用能力較弱。也就是說，應(yīng)用型本科院校的發(fā)展徘徊于學術(shù)型和應(yīng)用型之間，學生在知識掌握上不如學術(shù)高校，在技能操作上不如高職院校，這直接導致了畢業(yè)生的就業(yè)困境，以及社會上人才供給結(jié)構(gòu)的失調(diào)，而這類院校也在大學競爭的過程中處于不利地位。將地方應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)型為技術(shù)本科，明確其辦學類型與定位，使其緊密結(jié)合地方經(jīng)濟發(fā)展，調(diào)整專業(yè)布局與課程體系，改革人才培養(yǎng)模式，實行校企合作、工學結(jié)合，強化實踐教學，培養(yǎng)具有較強社會適應(yīng)能力和競爭能力的高級技術(shù)型人才。這種轉(zhuǎn)型是現(xiàn)實有效、快捷簡便的，而且能使多方受益，它既滿足了畢業(yè)生的就業(yè)需求以及社會對高級技術(shù)型人才的迫切需求，同時，又使這類院校獲得全新的發(fā)展空間，而且還能夠推進高等教育結(jié)構(gòu)體系的完善，促進高等教育生態(tài)平衡。
（二）少數(shù)辦學質(zhì)量高的高職院校升格為技術(shù)本科
經(jīng)過多年發(fā)展，到2010年，我國獨立設(shè)置的高職院校已經(jīng)達到1246所，在校生總數(shù)966萬余人。[10]在這樣大規(guī)模的基礎(chǔ)上，將部分優(yōu)秀的高職院校升格為技術(shù)本科是最簡單可行的方法。高職院校有著培養(yǎng)技術(shù)型人才的辦學經(jīng)驗，在專業(yè)設(shè)置、師資隊伍建設(shè)、校企合作、實訓基地等方面具有舉辦技術(shù)本科的優(yōu)勢。盡管一些高職院校存在定位不清以及這樣那樣的問題，但也應(yīng)該看到，一些高職院校緊密結(jié)合地方經(jīng)濟和社會發(fā)展的需要，在人才培養(yǎng)、技術(shù)開發(fā)和社會服務(wù)方面取得了不少成績，積累了豐富的辦學經(jīng)驗，走出了一條能夠?qū)崿F(xiàn)自身持續(xù)健康發(fā)展的路子。2006年教育部和財政部聯(lián)合啟動了“國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃”，在全國遴選出100所高職院校進行重點建設(shè)。這些院校原本辦學條件好、辦學實力強、辦學效益突出，經(jīng)過幾年建設(shè)，在探索校企合作辦學體制機制、工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式、增強社會服務(wù)能力等方面取得了更顯著的成效。對于這樣一些條件優(yōu)秀的高職院校，可以允許其升格為本科。但數(shù)量上要嚴格控制，并嚴格審核申請升格院校的各項指標，確保技術(shù)本科的辦學質(zhì)量，杜絕高職院校升格為技術(shù)本科過程的失控。對于在個別專業(yè)上取得辦學成功的高職院校，在嚴格審核的基礎(chǔ)上，可以允許其試辦技術(shù)本科專業(yè)。此外，還可以在高職院校?？平逃幕A(chǔ)上開設(shè)兩年制接續(xù)班，深入學習，獲得本科資格。對升格后的高職院?；?qū)I(yè)，應(yīng)采取相應(yīng)的監(jiān)控措施，保證其技術(shù)本科的辦學方向，防止出現(xiàn)學術(shù)漂移。
（三）獨立設(shè)置的高職院校與普通大學合作舉辦技術(shù)本科
