發(fā)布時間：2023-03-13 11:18:04
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的心理研究論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
[關(guān)鍵詞]壓力普遍概念研究取向發(fā)展趨勢
一、壓力的概念探討
當(dāng)stress被引入作為心理學(xué)術(shù)語時，我國心理學(xué)詞典和教科書對其有多種解釋，如壓力、應(yīng)激、緊張、挫折等，當(dāng)前心理學(xué)研究并未給其一個統(tǒng)一的定義。從概念接受角度來說，用壓力這個概念則相對來說通俗易懂，易于被大眾接受。如果從心理學(xué)研究角度對其進行定義，那么就可能有多種概念的內(nèi)涵：如壓力反應(yīng)、壓力事件、壓力感、壓力應(yīng)對等。如塞里（1936）從生物醫(yī)學(xué)的研究角度出發(fā)將其定義為人或動物有機體對環(huán)境刺激的一種具有非特異性的生物學(xué)反應(yīng)現(xiàn)象。我國有心理學(xué)家則認(rèn)為壓力包括壓力事件和心理壓力兩個概念，壓力事件（stress）是指一定令個體緊張，感受到威脅性的刺激情境或事件。心理壓力是個體在生活實踐中對壓力事件反映而形成的一種特別緊張的綜合性心理狀態(tài)，即個體心理真正意識到了壓力存在而無法擺脫時形成的帶有緊張情緒的心理狀態(tài)，而應(yīng)激則是心理壓力的特殊表現(xiàn)形態(tài)。從上述觀點來看，不同的心理學(xué)家對壓力的定義并不盡相同，可見，壓力是個普遍概念而非單獨概念。
二、壓力研究的取向
縱觀20世紀(jì)30年代以來的各種壓力研究，大致可以概括出三種類型:
1.將壓力作為因變量進行研究，關(guān)注個體對有害刺激的反應(yīng)
早期以塞里為代表的生物醫(yī)學(xué)觀認(rèn)為應(yīng)激是有害刺激作用于有機體的結(jié)果，注重研究應(yīng)激狀態(tài)下的生理反應(yīng)過程，而不是引起這種反應(yīng)的心理社會原因，并在其研究的基礎(chǔ)上提出一般應(yīng)激綜合癥（GAS模型），其觀點和研究模式至今還在醫(yī)學(xué)的病理生理學(xué)研究領(lǐng)域占有一席之地。
2.將壓力作為自變量進行研究，關(guān)注壓力來源的性質(zhì)與特征
這類研究把應(yīng)激作為自變量，研究各種有害性刺激物的性質(zhì)和特征。歷史上，與塞里研究形成對照的是一段時期里心理學(xué)家們把應(yīng)激與應(yīng)激源作為同一概念來研究。而且心理學(xué)家所指的應(yīng)激源的范圍相當(dāng)廣泛，遠(yuǎn)不是塞里所強調(diào)的軀體性應(yīng)激源，還包括心理的、社會的和文化性的應(yīng)激源。
3.對壓力過程中的中介變量進行研究，關(guān)注個體在應(yīng)激源與應(yīng)激身心反應(yīng)中，中介變量如何其作用
例如，認(rèn)知因素首先被認(rèn)為是應(yīng)激的決定因素，Lazarus提出，應(yīng)激的發(fā)生并不伴隨特定的刺激或特定的反應(yīng)，而是發(fā)生于個體察覺或估價一種有威脅的情景之時。其它還發(fā)現(xiàn)應(yīng)對方式、社會支持、個人經(jīng)歷和個性特征等許多因素對應(yīng)激反應(yīng)起著中介作用。
三、壓力研究的階段
依照壓力的研究取向可分為兩個階段。第一個階段臨床取向（20世紀(jì)60年代中期至80年代初），該階段主要是從病理心理的角度出發(fā)，說明生活中的危機事件或身體疾病對個體身心的影響，對危機事件的研究是從壓力源研究角度而言的。
主要研究：綁架、家庭成員殺害人（Mayers&Pitt;1976;Morawetz;1982;Petti&Wells;1980）；父母離異（Steinberg,1974;Yours,1980）以及創(chuàng)傷性事件（Bulman&wortman,1977）等。身體疾病又是該階段研究較多的另一個壓力源。研究者主要考慮一些傳染性小而殘廢率的重大疾病。包括心臟?。∕ehler,1978），激素疾病（Drotar,ousens,1980），癌癥（Earle,1979）等。該階段研究明顯不足之處在于被試年齡分布的不均衡，青少年研究只有7%，而成人研究則高達42%，另外過度重視危機和重大壓力源而忽視了日常壓力源的研究工具缺乏。
第二個發(fā)展取向研究階段。自80年代開始，對壓力的研究突破生理心理模式，轉(zhuǎn)向發(fā)展心理模式。從壓力源來說，日常壓力源的研究是第二階段的顯著性標(biāo)志。日常壓力源主要來指家庭、學(xué)校、同伴等日常壓力事件，例如學(xué)校環(huán)境與學(xué)生心理健康的關(guān)系。研究者著重從發(fā)展任務(wù)的角度來研究個體與環(huán)境之間的交互作用與應(yīng)對的關(guān)系（oerter，1985）。研究考察了年齡、性別、種族和人格特征對壓力的影響，研究了社會支持對象，如壓力問題此外，研究者開始從自我概念這一新的角度來研究個體內(nèi)部因素對壓力的影響。
四、壓力研究的主要理論背景
1.反應(yīng)理論——生理醫(yī)學(xué)的壓力觀
該理論認(rèn)為壓力是人或動物有機體對環(huán)境刺激的一種生物學(xué)反應(yīng)現(xiàn)象，可由加在有機體的許多不同需求而引起，并且具有非特異性。該理論提出應(yīng)激的“一般適應(yīng)綜合癥”模型（thegeneraladaptationsyndrone,簡稱GAS）包括警戒反應(yīng)階段、抗拒階段、衰竭三個階段,提出用生理參數(shù)（肌肉緊張度，皮膚電等）作為應(yīng)激反應(yīng)的客觀指標(biāo)，比心理變量或其他的軀體狀況在應(yīng)激的評估和測量上更具有信度和效度，此外GAS理論的提出促進了從生理系統(tǒng)的變化來揭示應(yīng)激與心理健康關(guān)系，這一新的突破口,也是闡明各種社會心理因素對人體作用機制的關(guān)鍵。
GAS模型的不足之處在于：沒有包含理解人類應(yīng)激的重要心理因素,把人看作是對不良環(huán)境做被動反映的生命體。在強調(diào)生理指標(biāo)的同時，忽視了人心理和行為的反作用。另外對于壓力的評價也有較偏向的一面。
2.壓力刺激理論——生物物理學(xué)的壓力觀
該理論模型把壓力定義為能夠引起個體產(chǎn)生緊張反應(yīng)的外部環(huán)境刺激，如失業(yè)，失戀，天災(zāi)，貧困等。其關(guān)注的核心在于何種環(huán)境能夠使人產(chǎn)生緊張反應(yīng)。
該模型的主要貢獻在于：通過推動壓力源（生活事件）的定量化研究，促進了人們對社會心理刺激和疾病關(guān)系的認(rèn)識，從而加速了身心醫(yī)學(xué)的發(fā)展。在該模型基礎(chǔ)上開展的一系列研究對于揭示生活事件和軀體疾病及精神病癥狀的關(guān)系，具有重要的現(xiàn)實意義。該模型的不足也顯而易見：將活生生的人物理化了，忽視了人的主觀能動性和心理行為的復(fù)雜性。
3.CPT模型——心理學(xué)的壓力觀
壓力的CPT模型，即認(rèn)知—現(xiàn)象學(xué)－交互作用（cognitive_phenomenological_transactional,CPT）模型，該模型的典型人物代表是拉扎羅斯(lazarus)和?？寺?Folkman)等人。該模型的核心點是，應(yīng)激“既不是環(huán)境刺激，不是人的性格，也不是一個反應(yīng)而是需求以及理性地應(yīng)對這些需求之間的聯(lián)系”。
該理論模型包含如下三個基本要點：
（1）認(rèn)知的觀點，即認(rèn)為思維和認(rèn)知是決定壓力反應(yīng)的主要中介和直接動用，換言之，壓力感能否產(chǎn)生，以什么形式出現(xiàn)，均取決于個體對其與環(huán)境間關(guān)系的評估。
（2）現(xiàn)象學(xué)的觀點，既強調(diào)與壓力有關(guān)的時間、地點、事件、環(huán)境以及人物的具體性。
（3）相互作用的觀點，包含兩大要點：其一，在壓力過程中，存在許多中介因素，壓力源與中介因素的交互作用將直接或間接的影響個體最后的反應(yīng)方式和結(jié)果。其二，壓力產(chǎn)生與個體與環(huán)境間的特定關(guān)系，若個體認(rèn)為自己無力對付環(huán)境需求則會產(chǎn)生壓力體驗。
該模型包含了壓力研究的基本的四個要素：壓力源、中介變量、生理或心理的反應(yīng)結(jié)果。拉扎羅斯（lazarus和Launier,1978）認(rèn)為：任何一個事件，只要是環(huán)境或內(nèi)在要求超出了個體的適應(yīng)性資源，壓力就會產(chǎn)生。
與刺激模型理論和GAS模型相比，CPT是有下述特點：（1）不像前兩種理論那樣，只關(guān)注壓力過程的兩端，而是更注重中間過程的研究，尤其強調(diào)了個體心理和行為的作用，對于全面理解壓力想象具有重要意義；（2）克服了前兩種理論中對人的機械生物化的看法，不再將人看作是只受壓力情景擺布的消極有機體，而是認(rèn)可和強調(diào)了人的主觀能動性的重要作用；（3）運用該模型可促進對壓力的干預(yù)方式的研究，如改變中介機制可有效控制壓力反應(yīng)等。
五、壓力研究的主要方法
縱觀長達近一個世紀(jì)的壓力研究，可以發(fā)現(xiàn)其中最常用的研究方法是問卷調(diào)查與心理測量法，采用最多的工具是量表或問卷。最主要出現(xiàn)在20世紀(jì)80年代以后，如下表1所示：
從以上研究工具分析看，由于依據(jù)壓力研究理論觀點各異，出現(xiàn)了不同壓力調(diào)查問卷和測量量表，但總體來看他們大部分是考察個體所承受的壓力源來評價壓力，而對壓力源研究主要是通過歸納個體日常事件中對個體日常事件中對個體影響較大且產(chǎn)生壓力的事件。事件越多，影響程度越大則表明個體的壓力越大。
六、壓力研究的發(fā)展趨勢
回顧過去的壓力研究歷史,可以發(fā)現(xiàn)壓力研究領(lǐng)域主要集中在壓力源、壓力反應(yīng)、壓力中介變量三個領(lǐng)域，從上個世紀(jì)末80年代以來，國內(nèi)外有關(guān)壓力的研究又出現(xiàn)了新的發(fā)展趨勢：
1.壓力的跨方化研究
不同的文化背景、生活環(huán)境和發(fā)展任務(wù)給不同發(fā)展階段的個體提出了不同的挑戰(zhàn)（Greenfield&Cocking,1994）。Markus,Kitayama(1991)和chan(1994)指出，文化的力量可能對壓力的評估產(chǎn)生顯著影響，壓力與心理適應(yīng)的研究結(jié)果是有明顯的跨方化差異。對同樣的壓力事件，不同文化背景，包括不同國家、地區(qū)、種族和社會團體中的個體的事件的壓力感受和態(tài)度不盡相同，這無疑是取決于該文化規(guī)則、習(xí)俗和觀念等因素。
有的研究者對中美兩國大學(xué)生“學(xué)生生活應(yīng)激量表”的測試結(jié)果進行了比較。結(jié)果顯示，我國大學(xué)生對量表部分因素的反應(yīng)及其總分都與美國大學(xué)生有及其顯著的差異，表明我國大學(xué)生對應(yīng)激狀態(tài)的認(rèn)知和應(yīng)對反應(yīng)不同與美國學(xué)生。
Jose和Anna等人（1998）近期對俄羅斯和美國青少年的壓力進行了跨文化研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，俄美兩國青少年在重大生活事件的壓力水平上沒有顯著差異，但俄羅斯青少年的日常壓力顯著大于美國同齡人，這與俄羅斯社會動蕩，經(jīng)濟衰退直接有關(guān)。
2.壓力與心理健康的關(guān)系研究
在壓力研究的早期，研究者常常是關(guān)注危機性或重大性生活事件與人的心理適應(yīng)之間的關(guān)系，如失業(yè)、配偶或朋友死亡等危險性壓力事件的影響（B.S,Dohrenwent,1981）。后來研究者發(fā)現(xiàn)，由日常生活及社會角色所帶來的持續(xù)壓力是影響人心理健康的重要原因，如由婚姻、育兒及家庭經(jīng)濟所帶來的壓力與人的抑郁有密切相關(guān)（Schnefer&Lazarus,1981）。同時發(fā)現(xiàn)，時間壓力，缺乏自主決策，工作角色含糊不清，工作中的績效評價等與人的抑郁也有相關(guān)很大（Billings&Moos,1982;Kasc,1978）。40多項橫斷研究均發(fā)現(xiàn)了壓力與抑郁的顯著相關(guān)（Compas,Orosan&Grant,1993）。然而，這種相關(guān)不局限于抑郁。Compas和Howell（1989）等人發(fā)現(xiàn)，壓力與內(nèi)在心理問題相關(guān)（可解釋11%的變異）要大于外在心理問題的相關(guān)（可解釋5%的變異）。這可能表明，壓力事件與抑郁等與其它癥狀的關(guān)系更為密切，但壓力與各種心理和癥狀之間均存在普遍的關(guān)系，進一步研究表明，兩者之間是相互影響的關(guān)系。
七、壓力研究的評析
1.研究對象的范圍過于集中
被試的選擇“重兩端輕中間”，即重視18歲之前的兒童青少年和成年人，輕視18歲之后到成熟的中間階段壓力的特點考察，青年時期，尤其是青年中期和晚期日常壓力特點的研究是一個相對薄弱的領(lǐng)域，青年中期的壓力研究遠(yuǎn)落后于成人方面的研究，也落后于兒童期的研究。美國心理學(xué)家科雷汶（W.Kleiwer,1991）指出，有關(guān)成人的壓力與應(yīng)對研究已處于“成熟期”，而對于青年的這方面研究尚處于不成熟的“嬰兒期”。這種現(xiàn)狀與發(fā)展心理學(xué)的生命全程觀不夠協(xié)調(diào)。
2.重靜態(tài)特點研究，輕動態(tài)發(fā)展考察。
已有研究對壓力隨個體成熟而發(fā)展變化的特點缺之考察，對18歲之后的大學(xué)生壓力和應(yīng)對的發(fā)展特點尤其缺之足夠的探討。
3.理論研究較多,干預(yù)研究較少。
從研究的取向來看，壓力研究更多的集中在壓力的來源、反應(yīng)及中介變量等方面，而在壓力的應(yīng)對及干預(yù)方面研究較少，即便有，也是相關(guān)研究，如壓力與應(yīng)對方式的相關(guān)研究等，實證研究則少見。
參考文獻：
［1］PhillipL.Rice.胡佩誠譯.健康心理學(xué)[M].中國輕工業(yè)出版社,2000.11-43.
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第一印象所產(chǎn)生的作用稱之為首因效應(yīng)。指的是在有效交往過程中，社會知覺對象給知覺者留下的第一印象對社會知覺者的影響作用。現(xiàn)實生活和社會心理學(xué)實驗研究都證明：人在初次交往中給對方留下的印象很深刻，人們會自覺地依據(jù)第一印象去評價一個人，今后交往中的印象都被用來驗證第一印象。人在交往中給對方留下的第一印象的好與壞，關(guān)系到今后人們對其評價如何，它往往決定著今后人際交往和人際關(guān)系。第一印象不好，彼此以后可能就不會繼續(xù)交往，也很難結(jié)成良好的人際關(guān)系。
了解首因效應(yīng)的意義在于能使我們自覺地利用這一社會心理效應(yīng)，為我們的現(xiàn)實生活和實際工作服務(wù)，幫助我們順利地進入人際交往。這一方面的意義，對于領(lǐng)導(dǎo)者和管理工作者來說，尤為重要。在領(lǐng)導(dǎo)活動和管理活動等現(xiàn)實人際交往活動中，給交往對象留下好的第一印象，對于工作順利、有效開展起著不可低估的積極影響作用。開端不好，就是今后花上十倍的氣力，也很難消除其消極影響。所以，在現(xiàn)實交往中，務(wù)必在“慎初”上下功夫，力爭給人們留下好的第一印象。
近因效應(yīng)
所謂近因效應(yīng)，指的是在交往過程中最近一次接觸給人留下的印象對社會知覺的影響作用。
首因效應(yīng)一般在對陌生人的知覺中起重要作用，而近因效應(yīng)則在熟悉的人之間起重要作用。在經(jīng)常接觸、長期共事的人之間，彼此之間往往都將對方的最后一次印象作為認(rèn)識與評價的依據(jù)。并常常使彼此的人際交往和人際關(guān)系發(fā)生質(zhì)和量的變化?，F(xiàn)實生活中的友誼破裂、夫妻反目、朋友絕交等，都與近因效應(yīng)有關(guān)。
近因效應(yīng)使我們僅僅根據(jù)人的一時一事去評價一個人或人際關(guān)系，割裂了歷史與現(xiàn)實、現(xiàn)象與本質(zhì)的關(guān)系，妨礙我們客觀地、歷史地看待人和客觀事實，常常造成人與人之間的心理沖突，影響了我們對人和事作出客觀、正確的評價和判斷，對我們的實際工作和生活有著消極的影響。
暈輪效應(yīng)
暈輪效應(yīng)，亦稱光環(huán)效應(yīng)。它指人們看問題時，像日暈一樣，由一個中心點逐步向外擴散成越來越大的圓圈，是一種在突出特征這一暈輪或光環(huán)的影響下而產(chǎn)生的以點代面，以偏概全的社會心理效應(yīng)。
我們?nèi)粘Ｉ钪袑λ说闹X大多數(shù)都受著這種效應(yīng)的影響。由于它使得人們僅僅根據(jù)人的某一突出特點去評價、認(rèn)識和對待人，如某人一次表現(xiàn)好，就認(rèn)為他一切皆優(yōu)，犯了一次錯誤，就說他一貫表現(xiàn)差等等。所以，暈輪效應(yīng)是一種把我們引入對人知覺誤區(qū)的常見的社會心理效應(yīng)。
在對人的外表特征的知覺中，如對人的容貌的識記，暈輪效應(yīng)具有一定的積極作用，為我們提供了一定的方便。暈輪效應(yīng)的消極作用往往在判斷一個人的道德品質(zhì)或性格特征時表現(xiàn)得最為明顯。它妨礙我們?nèi)ト娴赜^察、評價人，使我們不能從消極品質(zhì)突出的人身上發(fā)現(xiàn)其積極的品質(zhì)和優(yōu)點，也不能在積極品質(zhì)突出的人身上看到其缺點和不足，對人作出“一無是處”或“完美無缺”的評價。事實上，在現(xiàn)實生活中，一無是處和完美無缺的人都是不存在的。所以，暈輪效應(yīng)其危害是一葉障目，不見泰山。以點代面，以偏概全，容易影響對人的評價的準(zhǔn)確性和可信度。
認(rèn)識和掌握這一社會心理效應(yīng)，有助于我們克服看待別人的偏見，也有利于我們了解別人產(chǎn)生偏見的原因。這一點，對領(lǐng)導(dǎo)者和管理者尤為重要。
定型效應(yīng)
所謂“定型”，是指在人們頭腦中存在的，關(guān)于某一類人的固定形象。人的頭腦中的定型多得數(shù)不勝數(shù)：不同年齡、不同職業(yè)、不同社會地位、不同籍貫、不同民族、不同性別的人，在人們頭腦中都有一個固定形象。如知識分子是戴著眼鏡、面色蒼白的“白面書生”形象；農(nóng)民是粗手大腳、質(zhì)樸安份的形象，山東人常被認(rèn)為豪爽正直且能吃苦耐勞，等等。
定型效應(yīng)，亦稱社會刻版印象，指的是人們在見到他人時，常常會自覺地根據(jù)人的外表行為特征，結(jié)合自己頭腦中的定型，對人進行歸類，以此來評價一個人，如見到一個肌肉發(fā)達、身材高大、穿著運動服的人，就很自然地認(rèn)為他必定是一個運動員。
人頭腦中存在的定型是人們以往經(jīng)驗的反映，但由于在各類人當(dāng)中廣泛存在著的差異性及社會發(fā)展變化的影響，同一類人的形象不可能是一樣的，也不可能是固定不變的，即使是同一個人，在不同的時期和不同的環(huán)境下也會發(fā)生語言、行為甚至性格等方面的變化，此所謂“仕別三日，當(dāng)刮目相看”。例如，擺脫貧困走上了富裕之路的農(nóng)民的形象，與過去相比，就有著天壤之別。所以，以不變的固定形象為依據(jù)去認(rèn)識千差萬別，不斷變化著的人們及其行為方式，顯然會使我們的認(rèn)識出現(xiàn)偏差，導(dǎo)致作出錯誤的判斷和決策。由此可見，定型效應(yīng)也是一種使人產(chǎn)生偏見的社會心理效應(yīng)。領(lǐng)導(dǎo)者和管理工作者必須在實際生活和工作中自覺克服這一效應(yīng)給我們帶來的消極影響，力求歷史地、全面地、正確地認(rèn)識我們周圍的人和事，減少判斷和決策的失誤。
皮格馬利翁效應(yīng)
1968年，美國心理學(xué)家羅森塔爾和賈可布森做了個實驗：他們來到一所小學(xué)，隨意從每班抽3名學(xué)生共18人寫在一張表格上，極為認(rèn)真地告訴校長、老師，并透露給這些學(xué)生說，這些名單上的學(xué)生被鑒定為“新近開的花朵”，具有在不久將來產(chǎn)生“學(xué)業(yè)沖刺”的潛力。其實，這份學(xué)生名單是隨意擬定的，根本沒有依據(jù)智能測驗的結(jié)果。但八個月后再次進行智能測驗時出現(xiàn)了奇跡：凡被列入此名單的學(xué)生，不但成績提高很快，而且性格開朗，求知欲望強烈，與教師的感情也特別深厚。再后來這18人全都在不同的崗位上干出了非凡的成績。羅森塔爾和賈可布森借用希臘神話中一王子的名字，將這個實驗命名為“皮格馬利翁效應(yīng)”。傳說皮格馬利翁愛上了一座少女塑像，在他熱誠的期望下，塑像變成活人，并與之結(jié)為夫妻。為什么會出現(xiàn)這種奇跡呢？由于羅森塔爾和賈可布森都是著名心理學(xué)家，教師對他們提供的名單深信不疑，于是在教育過程中就會產(chǎn)生一種積極的情感，即對名單上的學(xué)生特別厚愛。教師們掩飾不住的深情在教學(xué)過程中通過語言、笑貌、眼神等表現(xiàn)出來。在這種深情厚愛的滋潤下，學(xué)生自會產(chǎn)生一種自尊、自愛、自信、自強的心理，在這種心理的推動下，他們有了顯著進步。這一效應(yīng)就是期望心理中的共鳴現(xiàn)象。運用到管理工作中，就要求領(lǐng)導(dǎo)對下屬要投入感情、希望和特別的誘導(dǎo)，使下屬得以發(fā)揮自身的主動性、積極性和創(chuàng)造性。
“皮格馬利翁效應(yīng)”告訴我們在管理工作和人際交往中，一旦好意知覺對方，有意識或無意識地寄以期望，對方會產(chǎn)生出相應(yīng)于這種期望的特性，如領(lǐng)導(dǎo)在交辦某一項任務(wù)時，不妨對下屬說：“我相信你一定能辦好”、“你是會有辦法的”、“我想早點聽到你們成功的消息”等等，這樣，下屬就會朝你期望的方向發(fā)展，人才也就在期待中得以產(chǎn)生。
馬太效應(yīng)
在《新約·馬太福音》中有這么幾句話：“凡有的，還要加給他叫他多余；沒有的，連他所有的也要奪過來?！?973年，美國科學(xué)史研究者默頓用這幾句話來概括一種社會心理現(xiàn)象：“對已有相當(dāng)聲譽的科學(xué)家做出的科學(xué)貢獻給予的榮譽越來越多，而對那些未出名的科學(xué)家則不承認(rèn)他們的成績?！蹦D將這種社會心理現(xiàn)象命名為“馬太效應(yīng)”。社會心理學(xué)家認(rèn)為，“馬太效應(yīng)”是個既有消極作用又有積極作用的社會心理現(xiàn)象。其消極作用是：名人與無名者干出同樣的成績，前者往往上級表揚，記者采訪，求教者和訪問者接踵而至，各種桂冠也一頂接一頂?shù)仫h來，結(jié)果往往使其中一些人因沒有清醒的自我認(rèn)識和沒有理智態(tài)度和居功自傲，在人生的道路上跌跟斗；而后者則無人問津，甚至還會遭受非難和妒忌。其積極作用和啟示是：其一，要根據(jù)每個人的實際能力，委以相應(yīng)的工作，授以相應(yīng)的職務(wù)；其二，可以防止社會過早地承認(rèn)那些還不成熟的成果或過早地接受貌似正確的成果；其三，“馬太效應(yīng)”所產(chǎn)生的“榮譽追加”和“榮譽終身”等現(xiàn)象，有利于運用目標(biāo)激勵機制，獎勤罰懶，優(yōu)勝劣汰，對無名者有巨大的吸引力，促使無名者去超越名人過去的成果才能獲得向往的榮譽。從這個意義上講，社會的進步和科學(xué)上的突破還真與“馬太效應(yīng)”有點關(guān)系。
鯰魚效應(yīng)
挪威人在海上捕得沙丁魚后，如果能讓它活著抵達港口，賣價就會比死魚高出好幾倍。但多年來只有一只漁船能成功地帶著活魚回港。該船船長一直長期嚴(yán)守成功秘密，直到他死后，人們在打開他的魚槽時，才發(fā)現(xiàn)魚槽里只不過是多了一條鯰魚。原來當(dāng)鯰魚裝入魚槽后，由于環(huán)境陌生，就會四處游動，而沙丁魚發(fā)現(xiàn)這一異己分子后，也會因受到威脅而緊張起來，加速游動，如此一來，沙丁魚便活著回到了港口。這就是所謂的“鯰魚效應(yīng)”。運用這一效應(yīng)，通過個體的“中途介入”，對群體起到威脅和競爭作用，它符合現(xiàn)代管理的原則。這種方法能夠使人產(chǎn)生緊迫感和危機感，從而更好地工作。
霍布森選擇效應(yīng)
1631年，英國劍橋商人霍布森販馬時，把馬匹放出來供顧客挑選，但附加一個條件即只許挑選最靠近門邊的那匹馬。顯然，加上這個條件實際上就等于不讓挑選。對這種沒有選擇余地的所謂“選擇”，后人譏諷為“霍布森選擇效應(yīng)”。社會心理學(xué)家指出：誰如果陷入“霍布森選擇效應(yīng)”的困境，就不可能進行創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)、生活和工作。道理很簡單：好與壞、優(yōu)與劣，都是在對比選擇中產(chǎn)生的，只有擬定出一定數(shù)量和質(zhì)量的方案供對比選擇、判斷，才有可能做到合理。如果一種判斷只需要說“是”或“非”的話，這能算是判斷嗎？只有在許多可供對比選擇的方案中進行研究，并能夠在對其了解的基礎(chǔ)上判斷，才算得上判斷。因此，沒有選擇余地的“選擇”，就等于無法判斷，就等于扼殺創(chuàng)造。
霍桑效應(yīng)
論文摘要：逆反心理主要由認(rèn)知、情感和行為意象三要素構(gòu)成，家長、學(xué)校和社會因素共同影響逆反心理的產(chǎn)生。因此，有必要共同對青少年的逆反心理加以引導(dǎo)和調(diào)適，使青少年心理健康發(fā)展。
青少年逆反是一個為不同的社會文化研究領(lǐng)域所廣泛涉及的話題。在教育與心理學(xué)領(lǐng)域，逆反側(cè)重的是反抗的情緒性。因此，“逆反心理是人們對待事物的一種特殊態(tài)度，是指受教育者在接受教育過程中，因自身固有的思想模式和傳統(tǒng)觀念模式的教育背景下產(chǎn)生的認(rèn)知信息相對立，以一般常態(tài)要求相背離的對立情緒和行為意向。逆反心理的實質(zhì)是一種特殊的反對態(tài)度，是青少年在社會化過程中逐漸形成的一種穩(wěn)定的逆向心理傾向?！?/p>
1逆反心理的心理構(gòu)成
逆反心理作為一種特殊的反對態(tài)度，主要是由認(rèn)知、情感和行為意向三大要素構(gòu)成。首先，認(rèn)知是受教育者態(tài)度的基礎(chǔ)，在對態(tài)度的作用中，認(rèn)知主要對逆反心理起準(zhǔn)備和導(dǎo)向作用。其次，情感指的是個體在心理上對認(rèn)知信息的一種情緒體驗，即喜悅愉快或煩憂反感。行為意向是逆反心理轉(zhuǎn)化為逆反行為的準(zhǔn)備，直接受逆反情感的作用和影響。
2逆反心理的成因
1、青春期生理和心理特點決定了逆反心理的產(chǎn)生
青春期大腦發(fā)育成熟，思維方式和視角已不再單一化化，思維的逆反性和獨立性得到發(fā)展，為逆反心理的產(chǎn)生提供了可能。另外，青少年的性別意識逐漸強化，進而形成漸趨強烈的個性意識和獨立意識。對老師的教育和家長的指教，有意無意回避、反感甚至背離，形成逆反心態(tài)。
青少年認(rèn)知水平的偏差度較大，認(rèn)識容易片面性，看問題容易偏激和極端，固執(zhí)己見。調(diào)查表明，36．5%的中學(xué)生遭受挫折和失敗后顯得意志薄弱，自暴自棄，對老師的教育置若罔聞，繼而產(chǎn)生逆反心理。
2、不正當(dāng)?shù)募彝ソ逃铀倭四娣葱睦淼男纬?/p>
家庭中不同的教育方式會培養(yǎng)出孩子不同的心理品質(zhì)和個性。簡單粗暴的教育方式如對孩子期望值過高、要求過嚴(yán)，都會無形中在孩子心理上造成壓力，當(dāng)這些壓力不斷積蓄、沉淀，便在情感上對教育、批評和勸說產(chǎn)生抵觸情緒，進而形成逆反心理。如果青少年在家庭中得不到應(yīng)有的關(guān)懷，也易形成孤僻、自卑的逆反心理。
3、學(xué)校教育的錯位是加劇青少年逆反心理的重要要素
教育方式的不當(dāng)和教育者自身形象的缺失導(dǎo)致青少年逆反心理的形成。由于教育者不尊重青少年的心理感受與體驗，導(dǎo)致對教育者本身的排斥，對教育產(chǎn)生逆反心理；教師在教育學(xué)生中要言傳身教，使學(xué)生對一些正面教育產(chǎn)生逆反心理。
青少年“社會角色”意識的失落也會影響其健康心理的形成。班級是以學(xué)生為主體的小社會，個體在班級中尋找自己滿意的地位，若這種欲望經(jīng)常得不到滿足，就會產(chǎn)生社會與個性的對立，青少年逆反心理的產(chǎn)生也就不可避免了。
4、大眾傳播及社會文化的影響
大眾傳播媒介在信息選擇、制作上因著力大眾，而忽視了對青少年受眾群體的關(guān)照，使一些化中不良的、世俗的因素因接受某種現(xiàn)象或因制作某種節(jié)目的連貫性，本來用來警世人們的內(nèi)容，被青少年負(fù)面接受了；另外，由于大眾傳播還強調(diào)新奇性，介紹一些國內(nèi)外時尚新奇現(xiàn)象，也影響并輻射著我國青少年的反文化心態(tài)和反文化意識的形成。
3逆反心理的調(diào)適
積極預(yù)防和消除青少年逆反心理的產(chǎn)生，需要恰當(dāng)?shù)慕逃P(guān)懷，促進青少年的真正成長和人格的真正獨立。
1、傾聽與理解：了解青少年的內(nèi)心之聲
對青少年的了解離不開和她們的真正對話。“這種對話不是一方思想對另一方的強加和儲存，而是以他人看待他人；也不是簡單的思想交換，而是一個創(chuàng)造的行動。對話中雙方相互平等，互相尊重。這就是孩子們說的‘問我，理解我，但不要判我’?！苯逃吆图议L要經(jīng)常從青少年的行動情緒反應(yīng)來理解其心態(tài)變化，發(fā)覺閃光點和積極因素，把握教育契機?！霸陴B(yǎng)育之路上要變得更有一種心靈智力，對我們處于一種關(guān)愛關(guān)系中的人，我們必須持一種更為開放的態(tài)度。我們必須學(xué)會以我們真正的自我去接受和好好傾聽。我們必須愿意去開放，去敞開，去面對他人打開自我的危險。”只有通過這種打開，我們才能了解孩子內(nèi)心。
那么，到底什么是心理素質(zhì)，它主要由哪些因素構(gòu)成，各因素間有什么聯(lián)系，與其他素質(zhì)是什么關(guān)系，對我們有什么啟示呢？這些既是教育理論研究必需解決的課題，也是心理教育實踐迫切需要回答的問題。在理論上，它事關(guān)心理教育學(xué)這一亟待建立的新興學(xué)科的邏輯起點、研究內(nèi)容及其歸宿。在實踐上，它決定著心理教育的目的。內(nèi)容以及如何評估。
對于心理素質(zhì)這一概念內(nèi)涵的系統(tǒng)的專門論述，目前尚不多見，但從相關(guān)研究的表述及人們的一般認(rèn)識看，存在著三種不同的傾向。
其一是擴大化、泛化趨勢，即將人的整體素質(zhì)僅分為身心兩種，將除生理素質(zhì)以外的一切因素統(tǒng)統(tǒng)歸之于心理素質(zhì)這一概念的范疇之中。誠然，德、智等方面的素質(zhì)都得以心理素質(zhì)為基礎(chǔ)，體現(xiàn)著心理素質(zhì)的功能，但其間畢竟有著一定的區(qū)別。這一界定實際上混淆了心理素質(zhì)與其他素質(zhì)的界限，在實踐中易導(dǎo)致心理素質(zhì)教育所獨有的目標(biāo)。內(nèi)容。功能的模糊乃至喪失，使人們誤以為德育和智育實際上就可取代心理素質(zhì)教育，因而不利于心理教育實踐。
其二是，將心理素質(zhì)狹義化，即將某一具體內(nèi)容的心理教育等同于系統(tǒng)、全面的心理教育。諸如，視心理素質(zhì)教育就是自信心培育，或承受挫折能力的訓(xùn)練，或心理衛(wèi)生教育等。這些內(nèi)容無疑都屬于心理教育的范疇，但不宜將其中某一子系統(tǒng)與整個系統(tǒng)相等同。如果在心理教育實踐中厚此薄彼或單打一，抓住一點不及其余，就難以發(fā)揮心理素質(zhì)教育應(yīng)有的功能。
其三是，視心理素質(zhì)為所有心理現(xiàn)象所具有的水平、層次和質(zhì)量。這一觀點無疑是符合心理科學(xué)的。但鑒于心理現(xiàn)象是十分復(fù)雜的系統(tǒng)，并且對心理現(xiàn)象的要素的理解、劃分尚未完全統(tǒng)一，客觀上各種心理因素本身所具有的教育的可能性及價值大小也不同，在心理教育中，有必要視其可能性和價值大小確定重點方面。
心理素質(zhì)是心理教育學(xué)體系中的一個重要概念，它的界定將直接影響心理素質(zhì)教育的實踐，也事關(guān)人才培養(yǎng)目標(biāo)的確立。因此，心理素質(zhì)的界定首先必需符合心理教育學(xué)的基本要求，注意處理與其他教育內(nèi)容的關(guān)系，避免泛化或片面化；其次必需具有可操作性，有利于心理教育實踐，同時還應(yīng)兼顧社會對人的心理方面的現(xiàn)實要求。
基于此，筆者認(rèn)為：心理素質(zhì)是一個人的性格品質(zhì)、心理能力，心理動力、心理健康狀況及心因的水平或質(zhì)量的綜合體現(xiàn)。也就是說，衡量一個人的心理素質(zhì)應(yīng)從其性格品質(zhì)的優(yōu)劣、心理能力的強弱、心理動力的大小、心理健康狀況的好壞，以及由心理因素引起的行為表現(xiàn)的社會適應(yīng)與否這五個方面全面評估。
性格品質(zhì)是指人在對現(xiàn)實的態(tài)度和行為方式中表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理特征。如，對自己的態(tài)度是自信還是自卑，自愛還是自棄，進取還是退縮；對他人是寬容還是計較，溫和還是粗暴，合群還是孤僻；對工作、學(xué)習(xí)是喜愛還是厭惡，勤奮還是懶惰，認(rèn)真還是馬虎，負(fù)責(zé)還是塞責(zé)，踏實還是輕浮等；在情緒方面是樂觀還是悲觀，開朗還是抑郁，穩(wěn)定還是易波動，強烈還是寧靜；在意志方面，是有目標(biāo)還是盲目，自覺還是沖動，自制還是放縱，勇敢還是怯懦，果斷還是寡斷，鎮(zhèn)定還是驚慌，堅強還是脆弱，有恒還是無恒，靈活還是死板；以及在認(rèn)知方面的特征和對待集體、社會的態(tài)度等等。性格品質(zhì)在人的個性中具有核心意義，不同的性格品質(zhì)對自身及社會的價值上存在質(zhì)的差別，有優(yōu)劣之分，將直接或間接地制約其他方面。例如，一個人是自信還是自卑，這一性格特征直接制約著心理能力的培養(yǎng)和心理動力的激發(fā)，影響心理健康及行為表現(xiàn)。因而它是一個人心理素質(zhì)的內(nèi)核。但同時，它的形成又是在心理能力的訓(xùn)練中，在心理動力的促動下，在心理健康狀態(tài)的影響下，在行為結(jié)果的反饋中逐步強化、積淀而成的。
心理能力主要是指一個人在認(rèn)知和心理適應(yīng)方面表現(xiàn)出來的能力。在認(rèn)知方面包括感知能力、記憶能力、思維能力、想象能力、注意能力、創(chuàng)造能力等。心理適應(yīng)能力包括許多方面，主要為：適應(yīng)客觀的自我意識能力，如自我認(rèn)知、自我評價及自我接納能力；適應(yīng)自我發(fā)展所需的自我定向、自我設(shè)計、啟我激勵、自我監(jiān)督、自我揚棄、自我表現(xiàn)的能力；適應(yīng)他人所需的知覺他人、理解他人，人際交往以及人際關(guān)系的協(xié)調(diào)能力；適應(yīng)社會所需的社會知覺能力、價值判斷能力、競爭及協(xié)作能力；適應(yīng)生活與環(huán)境所需的自理能力、應(yīng)變能力、決策能力、承受挫折能力、情緒調(diào)適能力、心理保健能力、行為自控能力等等。這些能力的形成當(dāng)然是綜合素質(zhì)作用的結(jié)果，但首先離不開優(yōu)良的性格品質(zhì)、強大的動力、健康的心態(tài)及良好的行為習(xí)慣。其強弱又反作用于心理素質(zhì)的其他方面，并直接制約行為表現(xiàn)。例如一個情緒調(diào)適能力強的人，更易形成開朗的性格和穩(wěn)定而愉快的心境，產(chǎn)生積極的內(nèi)驅(qū)力，避免許多痛苦、抑郁。焦慮等消極情緒障礙，并引發(fā)積極而適當(dāng)?shù)男袨楸憩F(xiàn)。
心理動力是指由個體的需要、興趣、動機以及信念、理想、世界觀、價值觀、人生觀等個性心理傾向所產(chǎn)生的，來自主體自身的驅(qū)動力。它既有動力大小的量的水平差異，同時，因其行為的目的指向所帶來的結(jié)果可能有益、也可能有害于自身或社會，因而在考察其心理動力大小的同時，還應(yīng)當(dāng)注意其動力所指方向是否適當(dāng)。心理動力是一個人的性格優(yōu)化、能力強化、心態(tài)健化、行為良化的內(nèi)在力量源泉，它對于性格的塑造、心理能力的訓(xùn)練、心理健康狀況及行為積極性可起到促進或阻礙作用。同時，心理素質(zhì)其他方面以及人的整體素質(zhì)，又會對心理動力的大小產(chǎn)生強化或弱化的影響，特別是人生觀、價值觀、世界觀等高層次的個性心理傾向和思想道德素質(zhì)左右著心理動力的目標(biāo)指向。
對于心理健康的標(biāo)準(zhǔn)人們有不同的理解。在這里我們僅以心理健康的最起碼的要求作為標(biāo)準(zhǔn)來衡量。即看個體是否存在情緒、認(rèn)知、性格缺陷等方面的心理障礙，有沒有心理疾病。性格健全、具備必要的心理能力、行為適應(yīng)良好、內(nèi)在動力強大而又積極，這些既是心理健康的條件，又是心理健康水平高的標(biāo)志。而心理健康水平低下正是心理素質(zhì)不良的必然結(jié)果。反過來，心理健康狀況又直接制約心質(zhì)、心能、心力等方面的心理素質(zhì)的提高，并直接導(dǎo)致行為表現(xiàn)，決定行為適應(yīng)與否。
心因是指直接由個體的心理素質(zhì)及心理健康狀況所引發(fā)的行為表現(xiàn)。此外，人的行為中還有一部分是屬于環(huán)境壓力所導(dǎo)致的被動服從行為。心因表現(xiàn)的適應(yīng)與否是一個人心理素質(zhì)高低與否、心理健康與否的外在體現(xiàn)。而心因所帶來的結(jié)果又反過來影響性格品質(zhì)、心理能力、心理動力及心理健康。這里的適應(yīng)一方面要看其是否適應(yīng)社會及環(huán)境要求，另一方面要看一個人的自覺的行為表現(xiàn)是否與其年齡及特有角色相符合。
綜上所述，廣義的心理素質(zhì)的五個方面是緊密聯(lián)系、互為基礎(chǔ)和條件的。既可互相促進而進入良性循環(huán)，也可能互相制約而陷入惡性循環(huán)。其中性格品質(zhì)是最基本的、長期發(fā)揮作用的、相對穩(wěn)定的因素，居于最基本的位置。心理能力是心理素質(zhì)的直接體現(xiàn)，是主干成分。心理動力是心理素質(zhì)中最活躍、影響最直接也最全面的因素。這二個方面構(gòu)成狹義心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)。而心理健康水平是狹義心理素質(zhì)高低的內(nèi)在標(biāo)志，心因表現(xiàn)則是心理健康的晴雨表，是狹義心理素質(zhì)高低的外顯標(biāo)志。由于心理健康水平及行為表現(xiàn)都與其他因素有著密不可分的聯(lián)系，反作用著狹義心理素質(zhì)的各個方面，因而也應(yīng)將這兩個因素納入廣義的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)體系之中，以利于心理教育實踐。在心理教育中，應(yīng)將性格品質(zhì)培育、心理能力培養(yǎng)、心理健康維護、心理動力的激發(fā)及行為表現(xiàn)的引導(dǎo)統(tǒng)一起來全面實施，以便形成合力，發(fā)揮出整體的心理教育效能。
心理素質(zhì)各方面不僅內(nèi)部存在相互的聯(lián)系，而且與其外部的其他素質(zhì)也存在密切關(guān)系。相對說來，心理素質(zhì)居于人的整體素質(zhì)的核心，其各方面分別構(gòu)成其他素質(zhì)發(fā)展的基礎(chǔ)。
一方面，性格品質(zhì)中包含著個體對他人、集體及社會的態(tài)度，而這些結(jié)果直接決定著人的道德行為表現(xiàn)，反映一個人的思想道德水平。另一方面，一個人其他的性格特征也會間接地影響其政治思想道德素質(zhì)的提高。比如一個性情暴躁的人，他有可能在一定情況下產(chǎn)生過激行為，從而違反道德規(guī)范。一個自我中心的人，在自身與他人發(fā)生利益沖突時，更易表現(xiàn)出自私、甚至損人利己的非道德行為。一個心胸狹隘的人，會目光短淺，難以形成崇高的思想政治覺悟。反之，一個人有良好的性格品質(zhì)，就更易接受科學(xué)的思想政治和道德的教育，形成良好的思想道德素質(zhì)。因此，良好的性格品質(zhì)是思想道德素質(zhì)提高的基礎(chǔ)。性格品質(zhì)的培育。優(yōu)化，是心理素質(zhì)教育與思想道德教育的共同目標(biāo)和任務(wù)，也是心理素質(zhì)教育與德育的最直接的結(jié)合點。
心理能力包括智力與心理適應(yīng)能力兩大方面，其中的智力及其開發(fā)和利用，直接影響文化科學(xué)素質(zhì)的提高，成為其基礎(chǔ)和條件。心理適應(yīng)能力在制約個體的社會適應(yīng)的同時，也制約著對自我的適應(yīng)及發(fā)展，成為一個人在充分實現(xiàn)自我的同時順利地社會化的基本條件。心理適應(yīng)能力的強弱直接制約著個體心理社會化的進程順利與否，因而是個體社會化的心理基礎(chǔ)。
心理健康是人的整體健康素質(zhì)的重要組成部分，許多不健康的心理因素是身體疾病的原因。如心因性疾病的產(chǎn)生與性格的病態(tài)、情緒障礙、心理能力的缺陷有直接或間接關(guān)系。因而心理健康是人的整體健康水平提高的基礎(chǔ)。
心因是一個人現(xiàn)實行為表現(xiàn)的組成部分。如果心理素質(zhì)良好，心理健康，那么適應(yīng)的心因就增加，被動服從的行為就會減少。心理素質(zhì)和以之為基礎(chǔ)的其他素質(zhì)一起，共同制約著人的行為表現(xiàn)，決定著其社會適應(yīng)狀態(tài)
心理動力不僅直接制約心理素質(zhì)其他方面的優(yōu)化，而且同時作用于思想道德、文化科學(xué)及身體素質(zhì)的提高，影響個體的社會化進程。心理動力的大小對人的各方面的發(fā)展起著加速或減緩作用，其指向則影響著各種素質(zhì)發(fā)展的方向，并且決定著人的素質(zhì)發(fā)展及行為的自覺性、主動性和主觀能動性。
關(guān)鍵詞：心理危機；預(yù)警系統(tǒng)；運轉(zhuǎn)機制
聯(lián)合國專家預(yù)言，從現(xiàn)在到21世紀(jì)中葉，沒有任何一場災(zāi)難能像心理危機那樣會給人們造成持續(xù)而深刻的痛苦。目前，我國高等教育已經(jīng)進入發(fā)展的快車道，與之呈正相關(guān)的是，隨著高校人數(shù)的激增，危機事件發(fā)生的概率也在增加。大學(xué)生作為一個特殊群體，承載著諸多的壓力和沖擊，其心理危機的發(fā)生率呈逐漸上升趨勢。因此，研究大學(xué)生心理危機，建立科學(xué)性、系統(tǒng)性、可操作性的預(yù)警機制，對預(yù)防大學(xué)生心理危機事件的發(fā)生，培養(yǎng)大學(xué)生的危機意識，把握心智成長的契機，順利完成社會化過程，有重要意義。
一、大學(xué)生心理危機預(yù)警及干預(yù)
危機是人們在遭遇了超出他們的資源和應(yīng)付能力的事件或境遇時，個人無法應(yīng)對而導(dǎo)致的一種心理狀態(tài)。布拉默(Brammer)把危機劃分為三種形式：發(fā)展性危機(developmentcrisis)、境遇性危機(situationalcrisis)和存在性危機(existentialcrisis)。在中國傳統(tǒng)文化中，危機被理解為一把雙刃劍。對大學(xué)生而言，心理危機并不是一種單純的災(zāi)難，而是生活中的一個轉(zhuǎn)折點，是其成長、復(fù)原及進一步分化所必須的資源。對處于危機中的大學(xué)生來說，危機在于它可能導(dǎo)致個體的心理創(chuàng)傷與失衡，而機遇則在于危機解決過程中所導(dǎo)致的積極和建設(shè)性的成果。
所謂危機預(yù)警是指對心理危機進行早期的預(yù)測。通過對預(yù)警信息的評估及時發(fā)現(xiàn)和識別潛在的或現(xiàn)實的危機因素，有針對性地采取防范措施，必要時發(fā)出危機警報，以減少危機發(fā)生的突然性和意外性。心理危機預(yù)警機制具有預(yù)測危機、防范危機的職能，是一種超前的危機管理。
所謂大學(xué)生心理危機預(yù)警及干預(yù)，就是當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)心理危機及心理問題時，各級相關(guān)人員要預(yù)先發(fā)出警報，并采取相應(yīng)措施給予及時的保護，防止過激行為和嚴(yán)重侵害事件的發(fā)生，達到最大限度地降低損失的目的［1］。
大學(xué)生心理危機預(yù)警機制的研究，是根據(jù)危機管理理論和心理危機的干預(yù)理論，找出大學(xué)生心理危機發(fā)生的內(nèi)部因素，未雨綢繆，形成預(yù)防學(xué)生心理危機的機制，規(guī)范心理危機預(yù)警組織的職責(zé)，使危機預(yù)警工作具有科學(xué)性和操作性，達到從上到下，由下至上的相互配合與協(xié)調(diào)，形成有效的預(yù)警程序。
二、大學(xué)生心理危機根源的分析
大學(xué)生處于青年中期或成年初期，是其形成固定心理結(jié)構(gòu)之前最不穩(wěn)定的時期。強烈的自我意識、動蕩的人生目標(biāo)、激烈的情感沖突、復(fù)雜的價值取向使其在成長過程中的矛盾與困惑比其他社會群體更加明顯和復(fù)雜。大學(xué)生心理危機的產(chǎn)生，既有外部應(yīng)激源因素，如社會轉(zhuǎn)型帶來的興奮與迷惘，高考教育模式改革帶來的壓力與沖突，生活事件帶來的震驚與恐慌，也有個體易感性因素的作用。大學(xué)生要在內(nèi)外環(huán)境的不斷變化中進行自我調(diào)整，以適應(yīng)變化，保持平衡。但為什么對同質(zhì)同源的危機，不同的學(xué)生主觀感受不同，結(jié)果、價值也不同呢?這涉及到危機背后的深層心理問題。
1.自我認(rèn)同危機
艾里克森在描繪人的每一個發(fā)展階段心理與社會的矛盾時，使用了“危機”的概念。這是指發(fā)展中的一個轉(zhuǎn)折點。積極地選擇有助于加強自我的力量，而消極地選擇則導(dǎo)致自我力量的削弱。在艾里克森看來，自我認(rèn)同危機是一種嚴(yán)重的心理沖突，個體常會模糊自身存在的狀態(tài)，一切變得不確定，無法將已獲得的認(rèn)識與對自我的評價協(xié)調(diào)起來。大學(xué)生活動能力強，情感豐富，但思維深度不夠，心理適應(yīng)能力差。在面對學(xué)習(xí)、生活、愛情等方面紛繁復(fù)雜的選擇時，易陷入內(nèi)心與外界環(huán)境的不平衡與不穩(wěn)定之中，人格處于自我矛盾的狀態(tài)，壓抑了自我的積極性，出現(xiàn)了嚴(yán)重的情感損傷和內(nèi)心沖突。
2.意義世界的缺失
在意義世界里，人的安身立命和處理各種價值關(guān)系的理念，是人的精神家園，是人的精神慰藉與精神歸依?！罢侨说囊饬x照亮人的存在”［2］。意義世界中的種種矛盾和沖突，將威脅著人的健康心理狀態(tài)和人的生命質(zhì)量。在大學(xué)生生活中所體現(xiàn)出的空虛與混亂、冷漠與消極中都流露出種種消極的傾向；而“郁悶”、“無聊”的言語背后又將迷惘與無意義感傳遞給世界。大學(xué)生在經(jīng)歷心理失衡后必將以消極的形式追尋本真的存在［3］。當(dāng)所珍視的意義缺失產(chǎn)生心靈空寂時，生活與學(xué)習(xí)的勇氣與信心也將消失殆盡。心理危機便產(chǎn)生了。
3.應(yīng)對機制的不當(dāng)
心理應(yīng)對機制是指個體為了擺脫精神緊張而建立的心理適應(yīng)機制，它通過調(diào)整自身的價值系統(tǒng)，從而改變自己對挫折的認(rèn)識和情緒反應(yīng)，借以減少精神痛苦，維護自尊心，求得內(nèi)心平衡。班杜拉指出，人們面對問題的時候會采用各種應(yīng)付機制，那些在過去某一時候應(yīng)用過并被證明是有效的應(yīng)付機制，就會成為人們?nèi)粘＝鉀Q壓力的一部分資源，從而納入他們的生活之中。反之，如果沒有或缺乏恰當(dāng)?shù)挠行У膽?yīng)付機制，壓力或緊張感會持續(xù)上漲，危機也會隨之產(chǎn)生。通常大學(xué)生所采取的積極防御機制能幫助他們平安地度過危機，而采取的消極防御機制雖暫時能緩解內(nèi)心的緊張狀態(tài)，但是，卻為心理危機埋下了隱患，特別是在危機發(fā)生時采取“聚焦式”的思維認(rèn)識事物、分析問題、進行消極歸因時，都不利于行為的堅持性進展，所表現(xiàn)的是頭腦中形成的一片暗區(qū)，形成無可奈何的消極、失落心態(tài)。
大學(xué)生心理危機的進一步加大，最終會導(dǎo)致嚴(yán)重的問題行為。對學(xué)生來說，可能會產(chǎn)生了此一生的的后果；對學(xué)校而言，會使聲譽受損；對家庭而言，不次于一場毀滅性的打擊。因此，建立大學(xué)生心理危機預(yù)警機制，可以合理地緩解與釋放大學(xué)生潛在的心理風(fēng)險，將問題消弭在萌芽狀態(tài)。建立預(yù)警機制，可以加強大學(xué)生自我保護意識，形成認(rèn)知和情感的協(xié)調(diào)機制，增強個體的危機承受能力，用來正確對待、化解心理危機。可使教育工作者有針對性地進行心理疏導(dǎo)，控制危機事件發(fā)生的頻率和強度，以提高心理危機的拯救率，使高校的思想政治教育工作、建設(shè)和諧校園的工作順利地開展。
三、大學(xué)生心理危機預(yù)警系統(tǒng)的架構(gòu)
大學(xué)生心理危機預(yù)警系統(tǒng)的建立，不單純是學(xué)校內(nèi)部的事情，它需要社會、家庭等各方面的支持和配合，形成完整的心理危機預(yù)警系統(tǒng)和信息傳導(dǎo)流程，將風(fēng)險降至最低限度。這是以學(xué)校為基礎(chǔ)，以家庭、社會為輔助，以醫(yī)療機構(gòu)為保證的系統(tǒng)。為此，筆者以林學(xué)院心理危機干預(yù)體系為例，設(shè)計制成圖表加以說明。圖中箭頭方向表示信息的傳導(dǎo)方向。
預(yù)警領(lǐng)導(dǎo)小組是最高決策機構(gòu)，由校負(fù)責(zé)學(xué)生工作的書記、學(xué)工部人員、心理咨詢專家組成。該機構(gòu)具有較大的權(quán)力與權(quán)威，平時是松散的組織，根據(jù)需要定期集會。職責(zé)在于協(xié)調(diào)各方面工作，一旦有危機征兆發(fā)生，能在一定時間內(nèi)調(diào)動人員或資源來應(yīng)對危機，具有決斷能力并承擔(dān)責(zé)任。
心理咨詢中心在整個系統(tǒng)中處于核心地位，它的職責(zé)在于負(fù)責(zé)執(zhí)行預(yù)警領(lǐng)導(dǎo)小組下達的工作任務(wù)，指導(dǎo)各學(xué)院心理工作的開展，與醫(yī)療結(jié)構(gòu)、學(xué)生家長密切聯(lián)系，全方位地對學(xué)生的健康成長導(dǎo)航。浙江林學(xué)院心理咨詢中心在心理危機預(yù)警工作方面形成了自己較為完善的工作格局，除上好經(jīng)常性的心理健康課與做好心理咨詢工作外，每年還舉辦兩次大型心理宣傳活動；不定期對輔導(dǎo)員、心協(xié)會員、班級心理委員進行培訓(xùn)，提高他們對心理問題的識別能力及對危機信息的準(zhǔn)確預(yù)測；建立大學(xué)生心理檔案，發(fā)現(xiàn)、評估、反饋預(yù)警信息，做到見微知著、防微杜漸；密切與各學(xué)院的關(guān)系，溝通與交流心理健康教育信息，將心理危機的預(yù)防拓展到每一個角落，真正做到有備無患、有的放矢；開通網(wǎng)絡(luò)咨詢和三部心理健康熱線，隨時解決學(xué)生的心理困惑。
學(xué)院各職能部門、醫(yī)療機構(gòu)及社會組織為預(yù)警工作提供人員、信息及資源的保證，協(xié)同應(yīng)對可能發(fā)生的心理危機事件。
各學(xué)院成立大學(xué)生心理健康輔導(dǎo)站，由主抓學(xué)生工作的書記、輔導(dǎo)員負(fù)責(zé)，及時了解學(xué)生的生活、思想、心理狀況，經(jīng)常討論可能發(fā)生心理危機事件的領(lǐng)域，預(yù)測可能發(fā)生的危機。當(dāng)心理危機事件出現(xiàn)時，制定策略和應(yīng)急程序并及時上報。
班級是預(yù)警系統(tǒng)的根基部分。它具有以下明顯的優(yōu)勢：班主任、輔導(dǎo)員了解本專業(yè)學(xué)生的個性特點，對他們所發(fā)生的事件掌握及時；班級內(nèi)部成員信息暢通，易于觀察到反常學(xué)生的行為；班級心理委員與同學(xué)聯(lián)系密切，是心理預(yù)防的宣傳員、觀察員、聯(lián)絡(luò)員，對異常情況能早發(fā)現(xiàn)、早報告，避免事態(tài)惡化。
總之，該院在心理危機的預(yù)警系統(tǒng)建構(gòu)中貫徹“居安思危、預(yù)防為主，統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、分級負(fù)責(zé)，快速反應(yīng)、信息順暢，處置得法、避免擴大”的原則，為預(yù)警系統(tǒng)的有效運轉(zhuǎn)、降低心理危機發(fā)生率，為大學(xué)生的健康發(fā)展、學(xué)校各項工作的順利進行提供了保證。
四、大學(xué)生心理危機預(yù)警系統(tǒng)的運行機制
1.領(lǐng)導(dǎo)管理機制
大學(xué)生心理健康工作是一項全局性、全面性、全員性、全程性的工作，如果得不到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持與配合，很難正常開展并落到實處。浙江林學(xué)院已把大學(xué)生心理健康教育列入學(xué)院黨委工作日程，納入大學(xué)生素質(zhì)教育的全局統(tǒng)籌規(guī)劃中。院黨委副書記親自掛帥，每學(xué)期召開專門會議，總結(jié)經(jīng)驗、分析問題、部署任務(wù)、提出要求。并在經(jīng)費、師資、設(shè)備等方面給予政策傾斜與扶持。現(xiàn)在，學(xué)院用于心理危機預(yù)防工作的經(jīng)費已達到10元／人，并列入學(xué)院預(yù)算，該院已做到在心理健康教育宣傳、普查建檔、添置設(shè)備、輔導(dǎo)講座和師資培訓(xùn)等方面?？顚Ｓ茫@為大學(xué)生心理危機預(yù)警工作的開展提供了制度保障。
2.大學(xué)生心理檔案建立機制
心理建檔是指把對學(xué)生心理測驗的結(jié)果、學(xué)校心理咨詢與輔導(dǎo)記錄等材料進行集中保存，將這些資料按照一定的程序，組成一個有內(nèi)在聯(lián)系的體系，做到如實反映學(xué)生的心理面貌。它是學(xué)校為了更好地開展心理健康教育工作，為每個學(xué)生在心理健康方面設(shè)立起來的檔案材料［4］。每年在新生入校時，學(xué)校要開展心理健康普查工作，為學(xué)生建立心理檔案，發(fā)現(xiàn)心理素質(zhì)方面有問題的學(xué)生，就有針對性地展開心理輔導(dǎo)和跟蹤觀察，進行預(yù)防和治療，必要時加以及時干預(yù)。通過有效的普查和完善大學(xué)生心理檔案，對于形成教育、跟蹤咨詢和干預(yù)一體化的大學(xué)生心理危機預(yù)警機制具有十分重要的作用。
3.大學(xué)生心理健康教育機制
大學(xué)生心理危機的預(yù)警彰顯的是對學(xué)生的關(guān)懷與呵護，從這個層面上講，心理健康教育應(yīng)滲透到大學(xué)生的內(nèi)心世界，化為其追求健康心理的自覺行為。浙江省高校在十八年的探索與實踐中，形成了具有自身特色的心理健康教育工作模式，即以防治心理障礙、完善心理調(diào)節(jié)、促進心理發(fā)展為指導(dǎo)思想，按心理健康宣傳、心理健康教學(xué)、發(fā)揮學(xué)生主體作用三個發(fā)展步驟進行，將心理健康服務(wù)、教學(xué)和科研作為三位一體的工作內(nèi)容，以德育、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)三支隊伍結(jié)合構(gòu)建“三級網(wǎng)絡(luò)模式”。各高校依本校特色與優(yōu)勢來建立心理健康教育模式。在心理危機的預(yù)防方面，首先，重在普及。主渠道之一就是將心理健康知識引入課堂，在全校范圍內(nèi)開設(shè)相關(guān)的必修課與選修課，幫助學(xué)生認(rèn)識大學(xué)生的心理發(fā)展問題，掌握必備的心理健康知識，學(xué)會自我調(diào)節(jié)和自我保健。其次，各高校還開展內(nèi)容豐富、形式多樣、寓教于樂的心理健康教育活動，增強大學(xué)生預(yù)防心理危機的能力。一些學(xué)校實現(xiàn)了“六個一工程”，即對新生開展一次大規(guī)模的心理普查、創(chuàng)辦一個校報心理專欄、每學(xué)期辦一份心理簡報、開通一個心理網(wǎng)站、開播一個心理節(jié)目、放映一部心理電影。這些實質(zhì)性的工作著眼于未雨綢繆，使大學(xué)生關(guān)注自我發(fā)展，增強了自身抗危機的免疫力。
4.大學(xué)生心理自助與互助機制
大學(xué)生心理危機的預(yù)警工作要以學(xué)生為主體、為出發(fā)點，依靠學(xué)生自身主動正視與適應(yīng)現(xiàn)實，鼓勵學(xué)生自我選擇和自我指導(dǎo)［5］。這需要學(xué)生樹立危機意識，在心理危機發(fā)生前對危機有足夠的認(rèn)識，面對危機臨危不懼，能充分發(fā)揮人的主動性與創(chuàng)造性，能自我調(diào)控、自我鼓勵，及時消解消極情緒和心理困惑，提高自知、自覺、自助的能力。
據(jù)調(diào)查，在我國，人們心理調(diào)節(jié)的途徑排在前兩位的分別是自我調(diào)解與知心朋友調(diào)解。大學(xué)生之間由于鴻溝小、防御性低、共性大而易于互助。每個班級所設(shè)的心理委員，都有良好的人際關(guān)系，都經(jīng)過心理健康知識的培訓(xùn)，具有辨別他人是否處于心理危機的能力，能及時發(fā)現(xiàn)危機線索，能對當(dāng)事人的行為進行直接監(jiān)督與干預(yù)，并能將同學(xué)中存在的一般性心理困惑情況及時反饋到上一級機構(gòu)。他們是大學(xué)生心理互助的主體，是教師與學(xué)生之間的聯(lián)絡(luò)員。因此，大學(xué)生心理自助與互助機制的完善，對培養(yǎng)學(xué)生的積極情緒、健康心理乃至個性的完善都是至關(guān)重要的，可使大學(xué)生在思想、意向、態(tài)度等方面進行積極的心理交換，促進大學(xué)生產(chǎn)生積極的心態(tài)和良好的心理效應(yīng)。
5.多元化社會支持體系的整合機制
大學(xué)生心理危機的預(yù)警，不單純是學(xué)校一廂情愿的事。它不僅要建構(gòu)來自于學(xué)生、老師、父母等方面的社會支持網(wǎng)絡(luò)，而且也要建構(gòu)來自于學(xué)校、社會的社會支持網(wǎng)絡(luò)體系，編織學(xué)校、家庭、社會的“心理安全網(wǎng)”，形成學(xué)校為主導(dǎo)、家庭為依托、社會力量為輔助的運行模式。
此外，也要完善學(xué)校與社區(qū)及社會各界的關(guān)系，充分整合社會資源，從更廣闊的社會范圍內(nèi)獲得有力幫助。高校應(yīng)利用社會的機構(gòu)、設(shè)施為大學(xué)生提供環(huán)境支持與技術(shù)支持。只有學(xué)校、家庭、社會共同努力，通力合作，大學(xué)生心理危機的預(yù)警才能發(fā)揮它的功效，才能保證大學(xué)生健康、和諧地發(fā)展。
參考文獻：
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［2］赫爾．人是誰［M］．貴陽：貴州人民出版社，1994：48．
［3］才立琴．“大一新生”意義世界的缺失與重建［J］．中國青年研究，2005(6)．
［摘要］通過對尿素程度過程的分析，找出了影響測定結(jié)果的各個分量。影響測定結(jié)果的分量主要有：標(biāo)準(zhǔn)溶液、回歸曲線、樣品平行試驗、二乙酰一肟分光光度法、分光光度計、取樣等。在此基礎(chǔ)上進行了不確定度評定，并按照計量技術(shù)規(guī)范，給出了標(biāo)準(zhǔn)的表示法。
［關(guān)鍵詞］不確定度；二乙酰一肟分光光度法；尿素
EvalutionontheUncofUreainWaterofSwimmingPoolDetermined
Abstract:Thefactorsthataffectthedeterminationresultofureafoundbyanalysisofurea.Mainfactorsareasfollows:standardsolution、regressivecurve、parallelexperimentofsample、diacetylmonxime''''sreagentcolorimeticmethod、spectrophotometer、sampling，etc.Baseofthisthenastandardexpresstionwasformedaccordingtothemetrologycriteron.Keywords:Unertainty；Diacetylmonxime''''sreagentcolorimeticmethod；Urea.
隨著科學(xué)的發(fā)展和檢驗技術(shù)的進步，人們對檢驗數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性和可靠性提出了更高的要求。據(jù)此，一份完整的檢測報告應(yīng)包括對其不確定度分析［1］。本文根據(jù)JJG10591999《測量不確定度評定與表示》，采用二乙酰一肟分光光度法對游泳池水中尿素的檢測［2］，進行了不確定度的分析。
1測量方法和數(shù)學(xué)模型
1.1測量方法簡述采用《公共場所衛(wèi)生監(jiān)測規(guī)范與檢驗方法手冊》游泳池水中尿素測定方法進行。水中尿素可與雙乙酰反應(yīng)生成二嗪衍生物的有色復(fù)合物，顏色深淺正比于尿素含量，在波長460nm處有最大吸收。配制一系列已知濃度的標(biāo)準(zhǔn)溶液，依次對標(biāo)準(zhǔn)和樣品進行測量，根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)曲線的回歸方程計算樣品中尿素的含量。
1.2數(shù)學(xué)模型
1.2.1尿素標(biāo)準(zhǔn)溶液準(zhǔn)確稱取0.1000g尿素溶于去離子水中，移入1000ml容量瓶中，加0.1ml氯仿并用去離子水定容，此液每毫升含100μg尿素。準(zhǔn)確吸取上述尿素標(biāo)準(zhǔn)溶液10.00ml于100ml容量瓶中，用去離子水定容，此液每毫升含10μg尿素。10μg/ml尿素標(biāo)準(zhǔn)溶液的數(shù)學(xué)模型為：C=W×10.001000×1000-10μg/ml，U2rel(C)=U2rel(W)+U2rel(P)+U2rel(V1)+U2rel(V2)+U2rel(V3)。
1.2.2回歸曲線用最小二乘法計算校準(zhǔn)曲線的回歸方程：Y=bX+a，根據(jù)Y對X的回歸直線，求被測量X數(shù)學(xué)模型：X=(Y-a)/b方差計算公式：U2rel(Xx)=U2rel(1)+U2rel(2)+U2rel(3)+U2rel+U2rel(5)+U2rel(C)。
2不確定度分量及其計算
2.1尿素標(biāo)準(zhǔn)溶液
2.1.1由稱量引入的不確定度―Urel(W)用電子天平稱取尿素(W=0.1000g)。根據(jù)電子天平檢定證書給出允差U=4mg，且2次稱重，則天平稱量的相對標(biāo)準(zhǔn)不確定度為：
Urel(W)＝［2×(4/3)2］÷100.0＝3.27×10-2。
2.1.2尿素純度的不確定度―Urel(P)采用標(biāo)準(zhǔn)物質(zhì)尿素(GBW09201國際標(biāo)準(zhǔn)物質(zhì)研究中心)，其標(biāo)準(zhǔn)物質(zhì)證書給出的不確定度是2％，按均勻分布換算成相對標(biāo)準(zhǔn)不確定度為：
Urel(P)＝0.02÷3＝1.15×-2。
2.1.3由1000ml級容量瓶引入的相對不確定度―Urel(V1)1000mlA級的最大允許誤差為0.40ml，按均勻分布，其不確定度為：U(V1.1)＝0.40÷3＝0.23ml通過稱量法試驗，充滿容量瓶10次，然后稱量，體積重復(fù)性A類不確定度U(V1.2)＝0.10ml通常實驗室恒溫控制在(20±3)℃，水膨脹系數(shù)為2.1×10-4/℃，按均勻分布，其不確定度為：
U(V1.3)＝1000×3×2.1×10-4÷3＝0.36ml。
因此，由1000ml級容量瓶引入的相對不確定度為：Urel(V1)＝0.44×10-3
2.1.4由100mlA級容量瓶引入的相對不確定度―Urel(V2)Urel(V2)類似Urel(V1)，100mlA級的最大允許誤差為0.10ml，
Urel(V2.1)＝0.06ml，Urel(V2.2)＝0.01ml，
Urel(V2.3)＝0.04ml，Urel(V2)＝0.73×10-3
2.1.5由10ml移液管引入的相對不確定度―Urel(V3)Urel(V3)類似Urel(V1)，10ml移液管的允許誤差為±0.01ml，U(V3.1)＝0.006ml，Urel(V3.2)＝0.007ml，Urel(V3.3)＝0.004ml，Urel(V3)＝0.95×10-3。則尿素標(biāo)準(zhǔn)溶液的相對不確定度：U2rel(C)＝(3.27×10-2)2+(1.15×10-2)2+(0.44×10-3)2+(0.73×10-3)2+(0.95×10-3)2=12.30×10-4Urel(C)=-12.30×10-43.51×10-2
2.2二乙酰一肟分光光度法測定尿素的不確定度評定
2.2.1用二乙酰一肟分光光度法測定尿素標(biāo)準(zhǔn)系列6次，測定結(jié)果見表1。
表1標(biāo)準(zhǔn)溶液6次測定結(jié)果（略）
由表1數(shù)據(jù)進行線性擬合得線性方程y＝bx+a＝0.0234x+0.0076，r＝0.9997?；貧w曲線的標(biāo)準(zhǔn)偏差如表2。
表2標(biāo)準(zhǔn)差數(shù)據(jù)計算結(jié)果（略）
根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)系列計算均值：x＝5.86μg，N＝7，標(biāo)準(zhǔn)偏差S0＝5.30μg。標(biāo)準(zhǔn)溶液偏差平方和：∑(xi-x)2=Si2(71)2＝5.302×6＝168.54μg。按試驗方法對某一樣品測量兩次，A1(吸光度)是0.185，A2是0.182，由吸光度通過直線方程求得x1=7.58μg，x2=7.37μg，xx=7.48μg。
2.2.2計算Urel(1)A類由回歸曲線引起測量樣品含量算術(shù)平均值的相對不確定度Urel(1)＝Sy/xb×xx×1n+1N+(xx-x)2∑(xx-x)2=5.50×10-30.0234×7.48×12+17+(7.48-5.86)2168.54=0.025。
2.2.3計算Urel(2)A類試樣平行試驗A類不確定度，根據(jù)JJF1059-1999中極差系數(shù)與自由度表，當(dāng)測量次數(shù)為2時，極差系數(shù)C＝1.13，則：Urel(2)＝7.58-7.371.13×2×7.48=0.018。
2.2.4計算Urel(3)B類用二乙酰一肟分光光度法本身的不確定度對12個樣品做加標(biāo)回收，其平均回收率為92.3％，則：Urel(3)＝7.7%3＝0.040
2.2.5計算Urel(4)B類分光光度計讀數(shù)的分辨率的相對不確定度分光光度計分辨率為0.001%，按均勻分布，其相對不確定度為：Urel(4)＝0.0013×0.185＝3.12×10-3。
2.2.6計算Urel(5)10ml移液管的相對不確定度取樣所用10.00ml移液管允許誤差±0.01ml，與前同理得Urel(5)＝0.95×10-3
3合成相對標(biāo)準(zhǔn)不確定度
Urel(Xx)＝0.0252+0.0182+0.0402+(3.12×10-2)2+(0.95×10-3)2+(3.51×10-2)2＝2.18×10-2
4擴展相對不確定度
Urel＝KUrel(Xx)，取K＝2，則擴展相對不確定度：Urel＝2×2.18×10-2＝4.36×10-2。擴展不確定度為：U＝Urel×Xx＝4.36×10-2×7.48＝0.03μg，取樣10ml，此游泳池水中尿素平均濃度為：0.748mg/L。同理：0.03/10＝0.003mg/L。
5結(jié)論
用二乙酰一肟分光光度法測定游泳池水中尿素，當(dāng)取樣量為10.00ml，k＝2，測量結(jié)果為(0.748±0.003)mg/L。本次對尿素的測量結(jié)果不確定度進行評定，其測量結(jié)果不確定度由多個分量組成，這些分量基本考慮了測量過程中的系統(tǒng)效應(yīng)和隨機效應(yīng)所致的測量結(jié)果不確定度。這種評定方法反映了測量結(jié)果的科學(xué)性，有利于實驗室質(zhì)量控制。
參考文獻：
本文，，就心理學(xué)畢業(yè)論文較為熱門的研究方向，整理歸納如下：
方向一：感知覺研究
這類研究多為實驗心理學(xué)的研究方向。從人的視覺、聽覺、觸覺等研究。這類研究可以反映當(dāng)時前沿學(xué)科水平，社會的進步情況等。但近幾年在這類研究的人數(shù)減少很多。
方向二：思維研究
思維和語言的關(guān)系研究一直是該方向研究的熱點，概念是思維的基本單位。心理學(xué)者用漢字假設(shè)測驗?zāi)Ｐ?，并對概念形成設(shè)計實驗研究，問題解決作為復(fù)雜的心理過程，是眾多心理學(xué)工作者關(guān)注的重要問題。
方向三：個性研究
中學(xué)生成長過程中受多方面因素影響而形成的狹隘心理，已嚴(yán)重影響了他們的學(xué)習(xí)和交往，成為其身心發(fā)展的障礙。心胸狹隘之人由于氣量小，在學(xué)習(xí)和交往中極易出現(xiàn)矛盾和沖突，具體表現(xiàn)為：
1.思想狹隘，認(rèn)識偏激。心胸狹隘和見識少密切相連，中學(xué)生由于年齡小，閱歷淺，接觸社會的機會較少，頭腦中積累的知識經(jīng)驗少，很容易出現(xiàn)認(rèn)識上的片面性，看問題的絕對化和極端化。偏激認(rèn)識一旦產(chǎn)生，就固執(zhí)己見，容不下有悖于自己觀點的人和事。稍不如意就生氣，導(dǎo)致情緒上的沖動性和行為上的莽撞性。有的把攻擊對象指向自己，出現(xiàn)自卑、自傷行為；有的把攻擊對象指向別人，出現(xiàn)暴躁、敵對情緒，導(dǎo)致傷人的過激行為。中學(xué)生中的拉幫結(jié)伙，打架斗毆，離家出走等行為都有這方面的原因。
2.行為狹隘，交往而窄。狹隘和自私類似“孿生姐妹”。狹隘的人把目光投向自己，他們唯我獨尊，固執(zhí)己見，時時處處都從自己的利益出發(fā)，在交往中更是極力排斥“異己”，其結(jié)果落得了門庭冷落。心胸狹隘之人容不下別人比自己強，嫉妒超過自己的人，他們只愿和不如自己的人交往，其結(jié)果導(dǎo)致自負(fù)心理的增強和交際圈的大大縮小。門庭冷落和交際圈的縮小，必然帶來孤獨、寂寞和空虛的困擾。而孤僻、猜疑等不良心態(tài)是形成心胸狹隘者的主要因素。
由于缺乏同學(xué)、朋友之間的友誼與歡樂，交往需要得不到滿足，內(nèi)心苦悶、壓抑、沮喪，感受不到人世間溫暖，看不到生活的美好，導(dǎo)致消沉、頹廢；由于對周圍人產(chǎn)生厭煩、鄙視或戒備心理，容易導(dǎo)致無中生有、無事生非、疑心重重。長此以往，自負(fù)、嫉妒、孤僻、猜疑等不良心態(tài)的消極積累，使原本狹隘的心胸更為狹隘，偏激的認(rèn)識更為偏激，個性缺陷惡性膨脹，容易導(dǎo)致心理障礙、心理疾病的產(chǎn)生。
狹隘心理并不是從娘胎里帶來的，它的產(chǎn)生主要在于后天的原因。
第一，封閉的生存環(huán)境。心理是對客觀現(xiàn)實的能動的反映，人的性格、品格都是主體同環(huán)境互相影響的結(jié)果。人與環(huán)境的交流越多、越廣泛，人的開放程度越大，心胸越開闊；一個人越是生活在封閉、抑郁的環(huán)境里，同環(huán)境的交流越少，思想、胸懷也就越容易狹隘。狹窄的空間范圍塑造出狹窄的心胸，過少知識經(jīng)驗的輸入導(dǎo)致偏激的認(rèn)識——只見樹木，不見森林。
